CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Tổng quan vấn đề 1. Trên thế giới Cụm từ “dạy học giải quyết vấn đề” bắt nguồn từ khái niệm “Orixtic”, dùng để chỉ kỹ thuật khám phá và tìm tòi. Năm 1970, phương pháp này được giới thiệu là “Dạy khám phá và giải quyết vấn đề” tại Đại học Hamilton ở Canada, và nó nhanh chóng trở nên phổ biến, đặc biệt là tại Đại học Maastricht ở Hà Lan.
Phương pháp giải quyết vấn đề xuất hiện vào những năm 1950, thời điểm mà các xã hội Tây Âu đã đạt được những bước phát triển đáng kể. Tuy nhiên, giai đoạn này cũng đánh dấu thời điểm nảy sinh những mâu thuẫn trong quá trình dạy học, ở đó nhu cầu giáo dục tăng cao nhưng việc tổ chức dạy học còn tụt hậu. Điều này dẫn đến mâu thuẫn giữa nhu cầu dạy học và khả năng sáng tạo của học sinh. Okon, nhà giáo dục Ba Lan, nhìn nhận dạy học nêu vấn đề là một phương pháp mới giúp nâng cao năng lực nhận thức của học sinh, khuyến khích tư duy tích cực, tìm tòi, giải quyết vấn đề để hiểu sâu hơn kiến thức mới.
Phương pháp này còn bồi dưỡng cho người học ý thức liên hệ, hứng thú ứng dụng thực tiễn, xu hướng vận dụng kiến thức đã học vào thực tế. Mặc dù ghi lại kết quả thực nghiệm của quá trình dạy học dựa trên vấn đề, Okon đã bỏ qua tầm quan trọng của việc thiết lập cơ sở lý luận khoa học cho phương pháp này. Mackhmutov - một nhà lý thuyết người Nga đã thiết lập cơ sở lý thuyết cho việc dạy học giải quyết vấn đề, biến nó thành một phương pháp giảng dạy hấp dẫn và năng động một cách hiệu quả. Polya, quá trình giải quyết vấn đề có thể được chia thành bốn phần riêng biệt, mỗi phần tương ứng với một bước, bao gồm: “Tìm hiểu vấn đề Lập kế hoạch; Thực hiện kế hoạch; Kiểm tra.
Kết quả này có ứng dụng lớn trong quá trình đánh giá năng lực giải quyết vấn đề” [33]. Khi đánh giá khả năng toán học của một cá nhân, điều cần thiết là phải tính đến bốn yếu tố cơ bản như Schoenfeld A. Các thành phần này bao gồm nền tảng 5 kiến thức của người đó, chiến lược hoặc kinh nghiệm giải quyết vấn đề, khả năng kiểm soát và niềm tin cá nhân của họ [37]. Năm 2003, PISA đã đưa ra khung đánh giá cho năng lực giải quyết vấn đề, chủ yếu qua môn Toán và môn Khoa học.
Hơn nữa, nhiều lĩnh vực nghiên cứu và hiệp hội tập trung vào việc phát triển các kỹ năng giải quyết vấn đề. Một lĩnh vực trọng tâm như là thang đo phát triển năng lực của Patrick Griffin [35]. Dự án ATC21S đã giới thiệu một hệ thống phân loại khả năng giải quyết vấn đề, bao gồm sáu bậc từ thấp đến cao. Sự phân loại này rất hữu ích để đánh giá các vấn đề từ đơn giản đến phức tạp và có chứa các thành phần động.
Tại Việt Nam Dịch giả Phạm Tất Đắc là một trong những người tiên phong giới thiệu phương pháp dạy học nêu vấn đề ở Việt Nam với cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” của I. Tiếp theo đó, nhiều nhà khoa học Việt Nam như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim [3, 21, 11] đã nghiên cứu về phương pháp này. Những nghiên cứu này, phần lớn, chủ yếu là lý thuyết và liên quan đến Toán học ở các trường phổ thông và đại học. Có một số tên gọi thay thế cho phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, bao gồm “Dạy nêu vấn đề”, “Dạy phát hiện và giải quyết vấn đề” và “Dạy gợi mở vấn đề”.
Trong những năm qua, nhiều đề tài luận văn thạc sĩ đã tập trung nghiên cứu về phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề ở học sinh. “Phát triển kỹ năng giải toán trong dạy học giải phương trình vô tỉ ở trường phổ thông” [5]. Mục đích là để nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh trung học bằng cách kết hợp nội dung thực tế liên quan đến tổ hợp xác suất vào chương trình giảng dạy. Khi hướng dẫn học sinh THPT nội dung Phương pháp tọa độ trong không gian (Hình học 12 - Nâng cao), việc vận dụng phương pháp khám phá vào giải quyết vấn đề trở thành một bộ phận không thể thiếu của quá trình dạy học [8].
6 Chương về Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng tập trung vào việc dạy các kỹ thuật giải quyết vấn đề hiệu quả [9]. Luận văn “Vận dụng dạy học hợp tác để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 bài cấp số cộng, cấp số nhân” của Trần Lương Quốc Thạnh, Đại học Cần Thơ (2020) trình bày một sự phân tích rõ ràng về các yếu tố bao gồm phát hiện và giải quyết vấn đề. Dựa trên nền tảng này, tác giả xây dựng 3 tình huống dạy học (mỗi tình huống có 4 tình huống điển hình) và xây dựng 2 giáo án dành riêng cho lớp số học, tất cả đều nhằm mục đích sử dụng dạy học hợp tác để trau dồi năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11. Luận văn “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh trong dạy học phương trình đường thẳng, phương trình đường tròn – Hình học 10” của Lê Tấn Đạt, trường Đại học Đồng Tháp (2020) đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm bồi dưỡng năng lực giải toán cho học sinh học về phương trình đường thẳng và đường tròn.
Những biện pháp này nhằm nâng cao khả năng của học sinh trong việc hiểu các khái niệm toán học phức tạp và áp dụng chúng trong các tình huống thực tế. Trong luận văn “Nâng cao kỹ năng giải toán của học sinh thông qua dạy học phương trình và hệ phương trình ở trường trung học cơ sở”, Đặng Thị Huyền khám phá tác động của việc dạy phương trình và hệ phương trình đến năng lực giải toán của học sinh ở trường trung học cơ sở. Trong luận văn, tác giả đã đưa ra 4 biện pháp sư phạm riêng biệt nhằm tạo điều kiện phát triển kỹ năng giải toán cho học sinh trung học cơ sở. Luận văn “Thiết kế một số tình huống dạy học chương Hàm số lũy thừa, hàm số mũ và hàm số logarit theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho học sinh lớp 12” của Nguyễn Văn Liêu (2021) thể hiện cách thiết kế tình huống dạy học của tác giả đối với chủ đề Hàm số lũy thừa và Hàm số lôgarit.
Thiết kế này dựa trên kiến thức và kinh nghiệm sẵn có của học viên. Hơn nữa, các tình huống giảng dạy của tác giả cũng nhấn mạnh đến việc tích hợp các khái niệm toán học với các ứng dụng thực tế để tối đa hóa trải nghiệm học tập. 7 Luận án tiến sĩ của Nguyễn Anh Tuấn “Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS trung học cơ sở trong dạy học khái niệm toán học” (được thể hiện qua các khái niệm đại số thô sơ ở trường trung học cơ sở), đã xem xét kỹ lưỡng năng lực nhận diện và giải quyết vấn đề thông qua phân tích biểu hiện của các kỹ năng trong quá trình học tập [30]. Nguyễn Thị Lan Phương, tác giả “Chương trình tiếp cận và đánh giá năng lực người học,” đã xem xét nhiều chủ đề khác nhau, bao gồm khả năng giải quyết vấn đề của cá nhân trong thiết lập nhóm, cũng như cách tiếp cận giải quyết vấn đề của họ trong mối tương quan với xu hướng hiện nay.
Ngoài ra, Phương cũng khám phá khái niệm tương đối mới về “tiếp cận xử lý thông tin” [18]. Năm 2014, Chu Cẩm Thơ có bài viết “Rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học qua môn Toán”, trong đó khẳng định tầm quan trọng của kỹ năng giải quyết vấn đề như một năng lực cốt yếu của con người, mà nhiều hệ thống giáo dục tiên tiến trên thế giới nhằm mục đích tu luyện. Tuy nhiên, tác giả lưu ý rằng ở Việt Nam, việc học tập chủ yếu tập trung vào hình thành kỹ năng và thực hành những gì có sẵn, dẫn đến việc học sinh không thể sử dụng khả năng này từ sớm. Việc thiếu thực hành này cản trở đáng kể khả năng tự học, tự khám phá và tư duy phản biện của trẻ.
Vì vậy, tác giả đề xuất rằng học sinh nên trau dồi kỹ năng xác định, hình thành và giải quyết các vấn đề mà các em gặp phải trong quá trình học tập, cuộc sống cá nhân, mối quan hệ gia đình và tương tác cộng đồng. Cách tiếp cận này không chỉ có ý nghĩa như một phương pháp giảng dạy mà còn là một mục tiêu quan trọng của giáo dục và đào tạo [24]. Sách Dạy học phát triển năng lực Toán THPT xuất bản năm 2018 của nhóm tác giả do Đỗ Đức Thái (chủ biên), cuốn sách này giới thiệu những vấn đề lý luận liên quan đến năng lực và phát triển năng lực, cũng như phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá trong giáo dục nói chung, giáo dục phổ thông nói riêng. Cuốn sách cũng cung cấp các ví dụ về cách dạy học có thể được áp dụng để phát triển năng lực của học sinh.
Các học giả khác như Nguyễn Bá Kim, Nguyễn Lộc cũng đã nghiên cứu về vấn đề này. Vào ngày 26 tháng 12 năm 2018, Chương 8 trình Giáo dục Phổ thông đã được phát hành, cung cấp thông tin tổng quan về các kỹ năng và kiến thức được chia sẻ mà tất cả các môn học và hoạt động giáo dục đóng góp cho sự phát triển của học sinh. Điều này bao gồm khả năng giải quyết hiệu quả các thách thức và suy nghĩ sáng tạo. Khái niệm liên quan 1.
Khái niệm hoạt động dạy học Dạy học là một bộ phận không thể thiếu của quá trình giáo dục. Thông qua việc tiếp thu dần dần các trải nghiệm xã hội, mỗi người đều trải qua quá trình phát triển về tâm lý, trí tuệ và cảm xúc trong đời sống xã hội. Chuyển đổi năng lực của con người thành khả năng cá nhân là mục đích của việc giảng dạy, đòi hỏi hoạt động của cá nhân. Tuy nhiên, điều này không thể được thực hiện một cách độc lập và cần có sự hỗ trợ từ bên ngoài từ các nhà giáo dục, người lớn và các thế hệ đi trước.
Dạy học là một phần không thể thiếu của quá trình giáo dục và là một trong những phương tiện quan trọng nhất để đạt được mục tiêu giáo dục. Về bản chất, giáo dục không thể tồn tại nếu không có giảng dạy và ngược lại.