đặt vấn đề như vậy, họ đã đặt và xem xét nó trong hệ thống giáo dục dựa trên năng lực để nghiên cứu những nét đặc trưng của tiếp cận đánh giá mới này. Điều này cũng giống với quan điểm trong nghiên cứu sau đó của Gronzi và Hager (1992), khi các tác giả này cũng cho rằng, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực là đánh giá dựa trên cơ sở trình diễn thực tế, HS có thể được đánh giá những năng lực của mình bất cứ lúc nào họ tin rằng đã có sự sẵn sàng [92]. Cũng theo hướng này, Wolf (1989) lập luận rằng, năng lực là một cấu trúc trong đó kiến thức, kĩ năng là các yếu tố góp phần tạo nên năng lực và rất khó để đo lường trực tiếp một cách riêng biệt các thành phần này. Do đó, thay vì đo lường từng thành phần riêng lẽ, có thể thay thế nó bằng cách đo năng lực của người học [112].
Các nhà nghiên cứu của VEETAC (1993) thì nhấn mạnh, mục tiêu của đánh giá theo định hướng phát triển năng lực là hướng đến giúp đỡ và hỗ trợ việc học bằng cách tư vấn cho người học về chất lượng, tốc độ của họ trong việc hướng đến việc đạt được các TC của năng lực đã quy định [109]. Có thể thấy, đánh giá KQHT theo định hướng phát triển năng lực có nhiều điểm đặc trưng. Trong đó, việc thực hiện đánh giá dựa trên các chuẩn đầu ra năng lực rõ ràng, đánh giá được tiến hành trong các bối cảnh thực tiễn là những đặc trưng nổi bật. Ý nghĩa của việc chỉ ra các đặc trưng này không dừng lại ở chỗ để so sánh nhằm làm rõ sự khác biệt của nó với các tiếp cận khác trong đánh giá, mà nằm ở chỗ, đây là những gợi ý quan trọng để thực hiện đánh giá theo tiếp cận mới.
Một số nghiên cứu về hệ thống năng lực trong đánh giá kết quả học tập LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com 9 của học sinh theo định hướng phát triển năng lực Việc xác định, phân chia hệ thống năng lực được nhiều nhà nghiên cứu, các tổ chức giáo dục quan tâm vì đây là cơ sở để vận dụng vào dạy học. Thực tế cho thấy, có nhiều loại năng lực và việc mô tả cấu trúc, các thành phần của chúng cũng khác nhau. Các nước thuộc OECD sử dụng mô hình năng lực gồm 2 nhóm: Một là, nhóm các năng lực chung cốt lõi bao gồm năng lực cá nhân, năng lực xã hội, năng lực công cụ và hai là, nhóm các năng lực chuyên biệt của từng môn học [10]. Năng lực còn được phân chia khác nhau tùy theo lĩnh vực cụ thể.
Tuy nhiên, theo một số nhà nghiên cứu, việc phân chia hệ thống năng lực cũng cần bảo đảm những yêu cầu nhất định. Chẳng hạn, nếu là một năng lực thì phải đo lường được, kết quả đầu ra phải được viết theo cách khiến cho họ có thể đo lường (Chappell, 1996). Các năng lực cũng được cho là cần phải được phân chia một cách mạch lạc và có tính khoa học (Leach, 2008) [98]. Tuy vậy, hiện nay vẫn chưa có sự thống nhất đối với việc phân chia hệ thống năng lực trong giáo dục ở các quốc gia kasc nhau, nhất là đối với các lĩnh vực chuyên môn cụ thể.
Một số nghiên cứu về phương pháp và công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực Để đưa lý thuyết đánh giá theo tiếp cận năng lực vào thực tế dạy học thì các phương pháp và công cụ đánh giá có vai trò quyết định. Ở mức độ khái quát, Whiteley (1991) đã xác định một số mô hình đánh giá thích hợp cho giáo dục dựa trên năng lực và mối quan hệ của nó đối với các PPDH [110]. Cũng theo hướng này, Scallon (2004) sau đó đã tiến thêm một bước khi phát triển quy trình cụ thể để thực hiện đánh giá trên lớp học theo định hướng phát triển năng lực. Quy trình này gồm các bước cơ bản từ xây dựng kế hoạch đánh giá, thu thập dữ liệu, giải LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com 10 thích, đánh giá và phản hồi kết quả đánh giá.
Tác giả này cũng cho rằng, các khó khăn lớn nhất đối với GV trong thực hiện đánh giá là xây dựng các tình huống đánh giá và phát triển các công cụ hỗ trợ giúp họ có thể đánh giá chính xác và tin cậy nhất các năng lực của HS [114]. Cũng theo hướng này, nhưng đi sâu nghiên cứu các công cụ đánh giá, Nitko và Brookhart (2007) quan tâm đến tính hiệu quả của việc sử dụng các bài kiểm tra để yêu cầu HS chứng minh mức độ đạt được năng lực so với mục tiêu [100]. Các tác giả Scallo, Goodrich, Arter, McTighe nghiên cứu về sử dụng phiếu đánh giá theo tiêu chí trong đánh giá năng lực [79], [114]. Một số tác giả khác như Singer (2000), Wu, Polya., Schoenfeld, Toh, Quek, Leong, Dindyal,.
trên cơ sở phân tích những ưu điểm, nhược điểm của thang phân loại tư duy, đã đề xuất thang đo năng lực giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, các thang đo năng lực được xây dựng vẫn còn một số nhược điểm như việc phân chia chưa được “mịn” vì chỉ chia 3 cấp độ (thang chấm điểm năng lực của Toh,. Quek, Leong,…) hoặc chỉ có 3 mức độ năng lực (thang đo năng lực của Cục đánh giá HS của các Trường công lập tại Chicago, Hoa Kì), hoặc không thực sự phù hợp và khó áp dụng ở các trường THPT ở Việt Nam (dẫn theo [51]). Một số nghiên cứu về khó khăn trong đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực Pitman và nnk (1999) khi nghiên cứu về đánh giá KQHT dựa trên năng lực ở bậc THPT Ôxtrâylia đã phát hiện một số rào cản.
Việc đạt được sự tự tin của GV đối với khái niệm về năng lực là một thách thức. Vì trên thực tế, một số GV cảm thấy khái niệm về năng lực không được xác định một cách rõ ràng như họ muốn tin. Các phân tích cũng cho thấy, thiết kế công cụ đánh giá để đo lường các tiêu chí của không chỉ một mà một số năng lực là một công việc khó khăn đối với GV. Điều này cũng diễn ra tương tự đối với việc họ phải cố gắng để đánh giá mỗi năng lực riêng biệt, mỗi yếu tố về năng lực riêng biệt khi thiết kế, tổ chức hoạt động học tập [101].
Ngoài ra, Davies và Harden khi nghiên cứu về đánh giá theo tiếp cận năng lực ở Anh đã nhận thấy một số rào cản tương tự, chẳng hạn như việc thiết kế hệ thống các năng lực theo kiểu chia nhỏ, không liên quan với nhau về mặt hệ thống. Hay việc các từ ngữ LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com 11 trong đường hướng năng lực được sử dụng một cách không giống nhau bởi các đối tượng khác nhau. Một số nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học Địa lí Các nhà nghiên cứu lý luận dạy học Địa lí nổi tiếng của Liên Xô (cũ) như Baranxki, Barcôv, Ôxman Juxupôp đều cho rằng đánh giá KQHT cần phát huy tính tích cực chủ động của HS, khuyến khích việc xây dựng và sử dụng những câu hỏi thực tiễn [12]. Ở một số nước khác, các tác giả khi nghiên cứu về đánh giá trong lĩnh vực Địa lí đều nhìn nhận đánh giá không chỉ dừng lại ở mục đích xếp loại người học mà còn có chức năng cung cấp TTPH để điều chỉnh QTDH.
Theo Leat (2000), đánh giá có tiềm năng để thúc đẩy sự phát triển kĩ năng địa lí bằng cách làm cho tư duy địa lí của HS được thể hiện nhiều hơn. Nhiều tác giả khác như Lambert, Balderstone (2000), Butt (2002), Battersby (1995), Waters (1995) đã nghiên cứu cách tích hợp đánh giá vào dạy học Địa lí. Các nghiên cứu của những tác giả này đã đưa ra các kĩ thuật trong việc thiết kế các nhiệm vụ đánh giá, các công cụ thu thập và sử dụng TTPH [86], [94], [111]. Mặc dù vậy, các nghiên cứu của các tác giả này này mới chỉ dừng lại ở việc phát triển các phương pháp để đánh giá một cách có hiệu quả kiến thức và kĩ năng của HS.
Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) một số quốc gia đã xác định các năng lực chuyên biệt môn Địa lí cần hình thành và phát triển cho HS. Chẳng hạn, ở Quebec (Ca-na-đa) môn Địa lí được xác định phát triển cho HS các năng lực: (i) Hiểu được một tổ chức lãnh thổ; (ii) giải thích một vấn đề lãnh thổ và (iv) xây dựng ý thức công dân toàn cầu. Các tiêu chí đánh giá cũng được xác định một cách cụ thể cho các năng lực [103]. CTGDPT của Nam Phi cũng được xây dựng dựa trên mô hình tiếp cận đầu ra theo hướng năng lực.
Trong đó, đã xác định các năng lực đặc thù môn Địa lí bao gồm: (i) Năng lực thực tế (kĩ năng Địa lí và kĩ thuật); (ii) năng lực cơ sở (kiến LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com 12 thức và hiểu biết) và (iii) năng lực thích ứng (áp dụng). Cùng với các năng lực, hệ thống các TC đánh giá cũng được xây dựng cụ thể đối với từng năng lực chuyên biệt và có sự khác nhau giữa các lớp [88]. CTGDPT của Ô-xtrây-li-a cũng đã đưa ra năng lực dưới dạng tích hợp. Chẳng hạn, môn Địa lí được định hướng phát triển một số năng lực như: Năng lực biết đọc, biết viết; năng lực tính toán; năng lực công nghệ thông tin; năng lực hiểu các nền văn hóa khác nhau….
Từ đó có thể thấy rằng, hệ thống năng lực đặc thù trong dạy học Địa lí hiện nay cũng đang được tiếp cận và xây dựng dưới nhiều cách khác nhau, vì thế chưa có sự thống nhất và tùy vào quan điểm xây dựng chương trình giáo dục của các quốc gia. Ở trong nước Các nghiên cứu của các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc, Dương Thiệu Tống đã xác định những vấn đề cơ bản, nền tảng của đánh giá trong giáo dục như vai trò, chức năng, nguyên tắc của đánh giá. Đồng thời, chỉ ra cách thức vận dụng một số hình thức, phương pháp đánh giá [22], [23], [40], [56] vào thực tiễn dạy học. Trong các nghiên cứu sau đó của Trần Thị Tuyết Oanh (2000, 2007), Nguyễn Công Khanh (2004), Lâm Quang Thiệp (2008, 2011, 2012) đã đi sâu phân tích các phương pháp đo lường, kĩ thuật xây dựng công cụ đánh giá trong giáo dục [28], [41], [42], [55], [56], [57].