phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục. Khoá luận gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của biện pháp quản lý hành vi cho trẻ mắc hội chứng tăng động giảm chú ý đầu cấp tiểu học Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hành vi cho trẻ mắc hội chứng tăng động giảm chú ý đầu cấp tiểu học Chƣơng 3: Biện pháp và tổ chức thực nghiệm một số biện pháp quản lý hành vi cho trẻ mắc hội chứng tăng động giảm chú ý đầu cấp tiểu học 6 7 PHẦN NỘI DUNG CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HÀNH VI CHO TRẺ MẮC HỘI CHỨNG TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý ĐẦU CẤP TIỂU HỌC 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.
Trên thế giới “Rối loạn tăng động giảm chú ý” (tiếng Anh là Attention Deficit Hyperactivity Disorder - viết tắt là ADHD). Trong khóa luận tôi sử dụng tên viết tắt tiếng Anh – ADHD để chỉ rối loạn tăng động giảm chú ý. Vào năm 1845, Tiến sĩ Heinrich Hoffman lần đầu tiên mô tả về hội chứng rối loạn tăng động giảm chú ý. Ông là tác giả của nhiều những cuốn sách y khoa và tâm thần học nổi tiếng, không chỉ vậy ông còn sáng tác thơ cho trẻ em khi chính mình không thể tìm đƣợc tài liệu để giải thích cho những hành vi của cậu con trai 3 tuổi.
Tập thơ ông viết chủ yếu nhắc đến trẻ em và những mô tả về nét tính cách của chúng. Mặc dù vậy, các mô tả này vẫn chỉ là bƣớc đầu đề cập đến một số đặc điểm chứ chƣa đƣa ra một cái nhìn tổng quan về trẻ ADHD. Tuy nhiên, những mô tả này chỉ là bƣớc đầu đề cập đến một số đặc điểm, không phải là cái nhìn tổng quát về trẻ ADHD. [29] Phải cho đến năm 1902 George F.Still đã xuất bản một loạt bài giảng mô tả về nhóm trẻ ADHD đặc biệt nói đến hành vi ứng xử của nhóm trẻ này dành cho việc giảng dạy tại trƣờng Cao đẳng Y học Hoàng Gia.Still vẫn xuất bản một loạt bài giảng mô tả hành vi của một nhóm trẻ ADHD dành riêng cho nhóm để giảng dạy tại Học viện.
Nội dung của bài giảng chính là: “Minh chứng rõ nhất ADHD là do sự rối loạn gen chứ không phải là do dựi giáo dục của cha mẹ trẻ. Đây là mình chứng rõ nhất cho thấy rằng ADHD có là do sự rồi loạn chức năng gen gây ra chứ không phải là do sự giáo dục của cha mẹ” [30]. Từ đó về sau này đã có rất nhiều các công trình khoa học nghiên cứu về hội chứng ADHD đƣợc công bố, cho độc giả những thông tin về nguyên 8 nhân, biểu hiện, diễn biến và cách điều trị. Kể từ đó, rất nhiều công trình khoa học nói về hội chứng ADHD đã đƣợc công bố, bao gồm những thông tin về biểu hiện, diễn biến, nguyên nhân và cách điều trị.
Không chỉ có những nghiên cứu kể trên, Bên cạnh những nghiên cứu nêu trên, một cách nhìn nhận khác về ADHD và cơ chế gây ra nó cũng bắt đầu hình thành. ADHD xuất phát từ trận dịch viêm não trên thế giới từ năm 1917-1926. Kết quả của trận đại dịch để lại hậu quả rất lớn ở trẻ đó là nó gây ra nhiều vấn đề về hành vi bao gồm kém chú ý, quá hiếu động và dễ bị kích thích. Những trẻ này và những trẻ bị chấn thƣơng khi sinh, hoặc tiếp xúc với các chất độc hại cũng có biểu hiện các vấn đề về hành vi đƣợc gọi là “Hội chứng trẻ em bị tổn thƣơng não”, thƣờng có kèm theo chậm phát triển trí tuệ.
Trong những năm 1940 đến 1950, thuật ngữ này cũng đƣợc áp dụng cho những trẻ có biểu hiện và các hành vi tƣơng tự nhƣng không có bằng chứng tổn thƣơng não hoặc chậm phát triển trí tuệ, và đƣợc gọi với tên: “Tổn thƣơng não tối thiểu” (Minimal brain damage) hoặc “Rối loạn chức năng não tối thiểu” (Minimal brain dysfunction). Những thuật ngữ này làm cho mọi ngƣời kết luận một cách dễ dàng rằng nguyên nhân của những vấn đề về hành vi là do nguyên nhân thực thể. Mặc dù, một vài trƣờng hợp ADHD có thể đƣợc giải thích bởi các chấn thƣơng não nhƣng những giả thuyết về tổn thƣơng não đó cuối cùng bị từ chối (vì nó chỉ giải thích đƣợc một số ít các trƣờng hợp). Vào những năm cuối của thập niên 1950, ADHD đƣợc xem nhƣ là tăng động”(Hyperkinesis) và cho rằng nguyên nhân là do sự sàng lọc kém các kích thích đi vào trong não.
Quan điểm này dẫn đến một định nghĩa về “Hội chứng tăng động ở trẻ em” (Hyperactive child syndrome), trong đó sự hoạt động quá mức của hệ vận động đƣợc xem là những đặc tính cốt lõi của ADHD (Chess, 1960). Tuy nhiên, ngƣời ta sớm nhận ra rằng tăng động không chỉ là vấn đề duy nhất. Trẻ còn gặp một loạt các vấn đề khác nhƣ không có khả năng điều chỉnh hoạt động và các vận động để đáp ứng các tình huống cụ thể. 9 Cho tới năm 1970, ngƣời ta tranh luận rằng: “ngoài việc tăng hoạt động, giảm chú ý thì việc kiểm soát hoạt động cũng đƣợc xem là những triệu chứng chủ yếu của ADHD”.
Giả thuyết này đƣợc chấp nhận rộng rãi, ảnh hƣởng rất lớn (đƣợc xem nhƣ cơ sở) cho sự phân loại các tiêu chí chẩn đoán trong các tiêu chuẩn của DSM. Những năm gần đây, ngƣời ta xác định đặc trƣng chủ yếu của rối loạn này là các triệu chứng về sự suy giảm khả năng tự điều chỉnh và khó khăn trong việc ức chế hành vi [31], [32]. Ở Việt Nam Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam có thể kể đến một số công trình nghiên cứu điển hình nhƣ: “Đặc điểm tâm lý tâm sàng của HS tiểu học có rối loạn tăng động giảm chú ý” [26]; “Tâm lý học thần kinh” [2]; “Rối loạn tăng động - giảm chú ý” [22]; “Thực trạng rối loạn tăng động giảm chú ý ở hai trƣờng tiểu học tại Hà Nội” [25]; “Liệu pháp hành vi nhận thức ứng dụng một vài liệu pháp tâm lý trong trị liệu tăng động giảm chú ý ở HS trung học cơ sở ở Hà Nội” [15]… Nhƣ vậy, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về các mặt khác nhau của trẻ ADHD. Những nghiên cứu trên đã chỉ ra: “những biểu hiện chung (nhiều khi đƣợc coi là tiêu chí để chuẩn đoán trẻ ADHD) đó là trẻ bị suy giảm chức năng tập trung chú ý, rất khó tập trung vào các hoạt động, gặp rất nhiều khó khăn trong học tập, giao tiếp và quan hệ xã hội…”.
Do đó, việc giáo dục hành vi cho trẻ ADHD trong lớp học Tiểu học là một vấn đề cần đƣợc quan tâm. Căn cứ vào các tác giả nêu trên, tôi thấy việc nghiên cứu về trẻ mắc hội chứng tăng động trên thế giới đã đi trƣớc chúng ta từ rất lâu. Thấy rõ vai trò và tầm quan trọng của QLHV cho trẻ mắc hội chứng tăng động giảm chú ý. Những vấn đề chung về quản lý hành vi cho trẻ mắc hội chứng rối loạn tăng động giảm chú ý 1.
Khái niệm quản lý hành vi 1. Khái niệm Quản lý hành vi là một dạng hoạt động đặc biệt quan trọng của con ngƣời, chứa đựng nội dung rộng lớn, đa dạng phức tạp và luôn vận động, biến đổi và phát triển. Giữa thế kỷ XVIII, vai trò của quản lý đƣợc đặt thành vấn đề tập trung nghiên cứu. Đến những năm cuối thế kỷ XIX – đầu thế kỷ XX, các tƣ tƣởng quản lý mới đƣợc nghiên cứu có cơ sở khoa học và sắp xếp thành hệ thống, hình thành những học thuyết quản lý.
Do yêu cầu của phát triển sản xuất đại công nghiệp, dƣới tác động của cách mạng kỹ thuật, yêu cầu về quản lý không ngừng tăng lên cả về quản lý vi mô và vĩ mô. Quản lý từng bƣớc đƣợc tách ra khỏi triết học và dần dần trở thành bộ môn khoa học độc lập, có sự tham gia và đóng góp của nhiều học thuyết và nhiều học giả: thuyết quản lý khoa học, thuyết quản lý hành chính, thuyết quản lý theo quan điểm hành vi… Thuyết quản lý theo quan điểm hành vi quy những hiện tƣợng tâm lý vào phản ứng của những con ngƣời đƣợc biểu hiện ra ngoài bằng hành vị, chú trọng tới mối liên hệ kích thích – phản ứng. Học thuyết này nhấn mạnh đến vai trò của yếu tố tâm lý tình cảm, quan hệ xã hội của con ngƣời trong công việc; hiệu quả của quản lý do năng suất lao động quyết định, nhƣng năng suất lao động không chỉ do các yếu tố vật chất quyết định mà còn do sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý, xã hội của con ngƣời. Thuyết này bắt đầu xuất hiện ở Mĩ vào thập niên 30, đƣợc phát triển mạnh bởi các nhà tâm lý học vào thập niên 60 cho đến nay.
Theo Lƣơng Thị Hồng Hạnh và Kathleen Trip trong tài liệu “Chiến lƣợc và phƣơng pháp dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ”, biện pháp QLHV là một hệ thống chƣơng trình đƣợc thiết kế, xây dựng nhằm giảm thiểu những HV không mong muốn đồng thời hình thành, duy trì và phát triển các HV mong 11 muốn.I “ Quản lý hành vi là sự cải biến, thay đổi hành vi. Nó là một khía cạnh của trị liệu hành vi. Cải biến hành vi tập trung chính vào việc thay đổi hành vi, trong khi đó quản lý hành vi tập trung vào việc duy trì trật tự. Những kỹ năng quản lý hành vi có vai trò quan trọng đối với giáo viên trong góc độ giáo dục.
Quản lý hành vi bao hàm tất cả các hành động và việc làm thức tỉnh mọi ngƣời, cá nhân và nhóm lựa chọn các hành vi mà cá nhân cảm thấy có ý nghĩa và đƣợc xã hội chấp nhận”. Mục tiêu cuối cùng trong quản lí hành không phải là tìm cách kiểm soát đƣợc các hành vi của trẻ mà là để trẻ tự kiểm soát hành vi của chính mình bằng cách ứng xử phù hợp trong các tình huống, hoàn cảnh sống, nâng cao khả năng hòa nhập cho trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý vào trong cộng đồng và xã hội. Với ý nghĩa đó, trong đề tài, tôi cho rằng: “Quản lý hành vi là cách tổ chức các hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ nhằm hạn chế các hành vi đồng thời phát triển các hành vi mong muốn của trẻ để từng bƣớc giúp trẻ thích ứng với các hoạt động học tập, sinh hoạt trong lớp hòa nhập”.