phần Mở đầu, Kết luận – Khuyến nghị và 3 chƣơng: Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA BIỆN PHÁP HỖ TRỢ TRONG DẠY HỌC VIẾT CHO HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN VỀ VIẾT Ở TIỂU HỌC Chƣơng 2: THỰC TRẠNG ĐẶC ĐIỂM HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN VỀ VIẾT VÀ HỖ TRỢ TRONG DẠY HỌC VIẾT CHO HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN VỀ VIẾT Ở TIỂU HỌC Chƣơng 3: BIỆN PHÁP HỖ TRỢ TRONG DẠY HỌC VIẾT CHO HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN VỀ VIẾT Ở TIỂU HỌC VÀ THỰC NGHIỆM 10 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA BIỆN PHÁP HỖ TRỢ TRONG DẠY HỌC VIẾT CHO HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN VỀ VIẾT Ở TIỂU HỌC 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Nghiên cứu về học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học 1. Trên thế giới Trong khi khó khăn về đọc đƣợc chú ý từ những năm đầu của thế kỉ XIX, KKVV đƣợc quan tâm muộn hơn, bắt đầu từ thập kỉ 60 của thế kỉ XX.
So với các nghiên cứu chuyên sâu về KKVĐ, còn gọi là chứng đọc khó (dyslexia), những nghiên cứu chuyên sâu về KKVV (chứng viết khó – dysgraphia) hiện nay không nhiều. Các công trình nghiên cứu về KKVV cho tới nay chủ yếu tập trung vào các hƣớng: định nghĩa khái niệm, xác định HS có KKVV; đặc điểm của HS có KKVV trên các lĩnh vực: học tập, nhận thức, phát triển, vận động,. các yếu tố ảnh hƣởng đến KKVV của HS; các biện pháp hỗ trợ HS có KKVV. a) Nghiên cứu về khái niệm khó khăn về viết Khái niệm KKVV đƣợc nghiên cứu theo nhiều cách, nhƣng chủ yếu tập vào hai khuynh hƣớng chính.
Khuynh hƣớng thứ nhất gọi là khuynh hƣớng mô tả loại trừ, chủ yếu dựa trên định nghĩa sơ khai về KTHT do Samuel Kirk giới thiệu năm 1963, trong đó mô tả các đặc điểm nổi bật của KTHT và các đặc điểm giúp loại trừ các yếu tố không gây ra KTHT. Đa phần các định nghĩa về KKVV theo khuynh hƣớng này với các đại diện nhƣ định nghĩa của Ủy ban Liên hiệp KTHT Hoa Kỳ (National Joint Committee on Learning Disabilties - NJCLD) năm 1988, Đạo luật về giáo dục cho ngƣời khuyết tật (Individual with Disabilities Education Act., 2004 – IDEA 2004), Sổ tay chẩn đoán các rối nhiễu tâm trí phiên bản 5 - DSM-5 (The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition) năm 2013, định nghĩa của các tác giả Berninger V. 11 Khuynh hƣớng thứ hai, khuynh hƣớng mô tả tổng hợp, xuất hiện khoảng từ những năm 2000 trở lại đây, bao gồm định nghĩa của một bộ phận các nhà khoa học với đại diện nhƣ James B. Fiorello, Flanagan & Alfoson.
Trên quan điểm không định nghĩa đơn lẻ nào đủ tƣ cách mô tả chính xác các khái niệm KTHT hay KKVV, các tác giả tập trung định nghĩa khái niệm bằng cách mô tả và tổng hợp rất nhiều biểu hiện đặc thù của HS trên nhiều phƣơng diện nhƣ: NLNT, năng lực học tập, kĩ năng học đƣờng, sự phát triển tâm lí, v. Cách định nghĩa này đã bổ sung cách nhìn nhận đa chiều về KTHT và KKVV, bổ sung nhiều thông tin giúp cho việc đánh giá xác định HS có KKVV thuận tiện và chính xác hơn. b) Nghiên cứu về xác định học sinh có khó khăn về viết Các xu hƣớng định nghĩa khác nhau về KTHT đã dẫn tới những cách thức nhận biết, xác định KTHT khác nhau. Việc xác định KTHT trong đó có KKVV đã trải qua hơn 50 năm nhƣng chƣa bao giờ là việc dễ thực hiện và cũng chƣa bao giờ nhận đƣợc sự đồng thuận hoàn toàn của giới chuyên môn.
Khuynh hƣớng mô tả loại trừ đã dẫn tới 2 phƣơng pháp xác định KKVV có tính truyền thống (còn gọi là phƣơng pháp cổ điển): phƣơng pháp Chênh lệch năng lực – học lực (Abilities – Achievement Discrepancy) và phƣơng pháp Đáp ứng với chƣơng trình can thiệp (Response to Intervention). Phƣơng pháp Chênh lệch năng lực – học lực xác định KKVV chỉ dựa trên tiêu chuẩn: NLNT của HS ở mức bình thƣờng (từ trung bình trở lên) và có sự chênh lệch có ý nghĩa với kết quả học tập. Phƣơng pháp Đáp ứng với chƣơng trình can thiệp xác định HS có KKVV nếu tình trạng thấp kém trong kĩ năng viết của HS không thay đổi sau thời gian đƣợc hỗ trợ theo các vòng can thiệp cơ bản (Standard Intervention Tier 1, Tier 2) [79]. Cả hai phƣơng pháp đều đòi hỏi phải có thời gian để những thiếu hụt trong kĩ năng viết của HS thể hiện rõ ràng, đều thiếu các tiêu chí rõ ràng để phân biệt nhóm HS KKVV với HS học lực kém dẫn tới dễ xác định nhầm nhóm HS ở đầu bậc tiểu học và thụ động trong việc hỗ trợ HS [79].
12 Từ những năm 2000, khuynh hƣớng mô tả tổng hợp đã dẫn tới phƣơng pháp thứ ba trong xác định KKVV với tên gọi Quy trình can thiệp trên cơ sở nghiên cứu tỏ ra có nhiều hiệu quả trong việc xác định đối tƣợng, kết nối nhận diện và hỗ trợ HS, đem lại nhiều kết quả, lợi ích thiết thực cho HS [78]. Trong phƣơng pháp này, quá trình đánh giá HS có KKVV là quá trình đánh giá toàn diện, tập trung vào mô tả và tổng hợp các biểu hiện đặc thù của HS có KKVV trên nhiều phƣơng diện, xác định đƣợc các điểm mạnh, điểm yếu trong NLNT và ảnh hƣởng của nó tới kĩ năng viết của HS. Sự tổng hợp các kết quả đánh giá theo quan điểm kiểm tra giả thuyết nhận thức giúp xác định HS có KKVV, làm sáng tỏ các đặc điểm, khả năng, nhu cầu nhận thức và định hƣớng rõ ràng cho biện pháp hỗ trợ. Quy trình này tiến tới sự đánh giá tổng thể, không phụ thuộc vào kết quả chẩn đoán cuối cùng, những khó khăn của HS vẫn đƣợc hỗ trợ kịp thời.
Đây là xu hƣớng hiện đại trong việc xác định HS có KKVV và đang nhận đƣợc nhiều sự quan tâm. Trong phƣơng pháp thứ ba, các trắc nghiệm trí tuệ xây dựng trên cơ sở lí thuyết nhận thức đa tầng Cattell-Horn-Carrol (Lí thuyết CHC), đặc biệt là Trắc nghiệm trí tuệ trẻ em Wechsler (WISC), đƣợc coi là trắc nghiệm có tính chất trung tâm. c) Nghiên cứu về đặc điểm học sinh có khó khăn về viết Các nghiên cứu về đặc điểm của HS có KKVV đƣợc triển khai để tìm tòi cách hỗ trợ phù hợp cho HS có KKVV. Nghiên cứu của tác giả Volman và cộng sự (2006) hay Berninger (2004) khẳng định HS KKVV có sự phát triển vận động bình thƣờng, kĩ năng vận động tinh, cụ thể là kĩ năng chuyển động liên tục của các ngón tay và kĩ năng phối hợp vận động tay mắt có biểu hiện kém hơn các bạn không KKVV song không phải HS KKVV nào cũng có đặc điểm này [57], [131].
Do vậy, đây không phải là đặc điểm cơ bản của HS có KKVV. Theo Graham (2006) và Berninger (2004), kĩ năng tạo chữ/ viết chữ (handwriting), kĩ năng viết chính tả (spelling) và kĩ năng tạo lập văn bản (composing) của HS KKVV đều có những biểu hiện hạn chế nghiêm trọng 13 về chất và lƣợng. Trong nhiều trƣờng hợp, hạn chế trong kĩ năng tạo lập văn bản là hạn chế thứ phát từ hạn chế trong 2 kĩ năng viết cơ bản: kĩ năng tạo chữ và kĩ năng viết chính tả. Đây là những dấu hiệu khá đặc trƣng để nhận diện KKVV [57], [83].
Các tác giả cũng nhấn mạnh rằng nếu không tìm ra đƣợc chuẩn phát triển kĩ năng viết theo độ tuổi và theo giới tính ở HS bình thƣờng, việc xác định một đứa trẻ yếu kém trong kĩ năng viết là do khuyết tật trong năng lực viết hay do khả năng viết của chúng vẫn đang ở trạng thái phát triển chƣa đầy đủ s gặp rất nhiều khó khăn [58]. Nhiều nhóm nghiên cứu cũng tiến hành tìm hiểu đặc điểm NLNT của các HS có KKVV nhằm tìm ra cơ chế tác động của NLNT tới KKVV, điển hình có các tác giả Berninger (1999) [58], Berninger et al. (2008) [60], Flanagan & Kaufman (2009) [80], nhóm nghiên cứu của Emiko Tanaka (Tanaka et al. Các kết quả nghiên cứu cho thấy HS có KKVV có sự yếu kém năng lực ghi nhớ công việc, khả năng mã hóa chính tả, đây là nguyên nhân trực tiếp dẫn đến những bất thƣờng trong kĩ năng viết của HS, việc hỗ trợ HS có KKVV cần phải đặc biệt chú ý đến những đặc điểm này.
Ở Việt Nam Ở Việt Nam, các nghiên cứu chuyên sâu về khái niệm KKVV rất ít, chủ yếu thông qua khái niệm khó khăn về học. Bên cạnh đó, hiện nay có một số nghiên cứu về chữ viết của HS tiểu học để phát hiện các HS có kĩ năng viết phát triển bất thƣờng. Có thể coi các nghiên cứu này là một hƣớng nghiên cứu có liên quan đến KKVV. Đối với hƣớng nghiên cứu về chữ viết của HS tiểu học để phát hiện các HS có kĩ năng viết phát triển bất thƣờng, tiêu biểu có các tác giả Nguyễn Thị Hạnh (1992), Đỗ Xuân Thảo (1996), Đào Duy Tuấn (2012).
Các nghiên cứu này cho thấy: HS lớp 1 đến lớp 4 chủ yếu mắc các lỗi bỏ từ, sai con chữ khi viết [20]; khoảng 60% HS lớp 1 đã đạt yêu cầu của Bộ GD&ĐT về chữ viết, 25% HS mắc lỗi sai là do viết chữ sai kích cỡ, sai hình dạng, bị 14 thiếu hoặc thừa nét chữ [34]; còn nhiều em viết chữ xấu, bẩn, viết sai chính tả, sai mẫu chữ, sai cự ly, dẫn đến bài làm trình bày không đẹp [32]. Từ năm 2002, Bộ GD&ĐT đã đƣa ra tiêu chuẩn về kiến thức, kĩ năng viết cho từng khối lớp ở tiểu học: về tốc độ viết của HS các lớp 1, 2, 3, 4, 5: cần đạt tốc độ viết lần lƣợt là 30 tiếng/15 phút, 50 tiếng/15 phút, 60- 70 tiếng/15 phút, 80-90 tiếng/20 phút, 100 tiếng/20 phút; về độ chính xác: đúng kiểu dáng chữ, khoảng cách giữa các chữ, hình dạng con chữ, kích cỡ chữ, vị trí của thanh điệu, sự liền mạch và viết đúng chính tả [9], [12]. Năm 2013, Chƣơng trình Đảm bảo chất lƣợng giáo dục trƣờng học (SEQAP) tiến hành khảo sát định lƣợng kết quả học tập môn Toán và Tiếng Việt của HS lớp 5 cho thấy hầu hết HS đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng theo yêu cầu [15]. Mặc dù các HS đƣợc lên lớp đều đặn, nhƣng trong thực tế vẫn còn một nhóm những HS không đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng tƣơng ứng với lớp đang học, đó là những HS "ngồi nhầm lớp".
Một bộ phận HS trong số này có những biểu hiện của KKVV song nhà trƣờng chƣa có biện pháp xác định, chƣa thể xác nhận KKVV và chƣa thể hỗ trợ HS một cách phù hợp.