Vận Dụng Quan Điểm Tích Hợp Trong Dạy Học Chương III Cacbon-Silic Hóa Học Lớp 11

Luận văn thạc sĩ VNU UED trình bày vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học hóa học lớp 11, phát triển năng lực học sinh trung học.

• Tác giả: Vũ Thị Hoa
• Người hướng dẫn: Ts. Phạm Thị Kim Giang
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục
• Chuyên ngành: Sư phạm Hóa học
• Đề tài: Vận Dụng Quan Điểm Tích Hợp Trong Dạy Học Chương III Cacbon- Silic (Hóa Học Lớp 11) Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực Cho Học Sinh Trung Học Phổ Thông
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sỹ
• Năm xuất bản: 2016
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC HÌNH
• PHẦN MỞ ĐẦU
• 0.1. Lí do chọn đề tài
• 0.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
• 0.3. Mục đích nghiên cứu
• 0.4. Câu hỏi nghiên cứu
• 0.5. Giả thuyết khoa học
• 0.6. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.7. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
• 0.8. Phạm vi nghiên cứu
• 0.9. Phương pháp nghiên cứu
• 0.10. Đóng góp mới của đề tài
• 0.11. Cấu trúc của luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
• 1.1. Những vấn đề chung về dạy học tích hợp (DHTH)
• 1.1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam
• 1.1.2. Khái niệm tích hợp và DHTH
• 1.1.3. Mục tiêu của DHTH
• 1.1.4. Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học một môn
• 1.1.5. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh phổ thông
• 1.1.5.1. Khái niệm năng lực
• 1.1.5.2. Đặc điểm của năng lực
• 1.1.5.3. Cấu trúc của năng lực
• 1.1.5.4. Năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông
• 1.1.6. Năng lực hợp tác
• 1.1.6.1. Khái niệm năng lực hợp tác
• 1.1.6.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác
• 1.1.6.3. Các phương pháp đánh giá năng lực
• 1.1.7. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học thường dùng trong DH tích hợp
• 1.1.7.1. Dạy học theo dự án
• 1.1.7.2. Dạy học hợp tác theo nhóm
• 1.1.7.3. Một số kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng trong dạy học tích hợp
• 1.1.8. Khả năng phát triển năng lực hợp tác của HS thông qua PPDH và kỹ thuật dạy học tích cực
• 1.1.9. Thực trạng vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học ở một số trường THPT Hà Nội
• 1.1.9.1. Mục đích, đối tượng và tiến hành điều tra
• 1.1.9.2. Kết quả điều tra
• 2. CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ “CACBON-SILIC” TRONG CHƯƠNG TRÌNH LỚP 11
• 2.1. Phân tích chương “Cacbon - Silic”
• 2.1.1. Cấu trúc, nội dung của chương “Cacbon - Silic”
• 2.1.2. Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học
• 2.1.3. Mục tiêu của chương
• 2.1.4. Những năng lực cần phát triển cho học sinh trong dạy học chương
• 2.1.5. Xác định các nội dung liên quan của kiến thức chương “Cacbon – Silic” với các môn học khác
• 2.1.6. Xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp lồng ghép, liên hệ
• 2.1.7. Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ thông
• 2.1.8. Đề xuất qui trình xây dựng chủ đề dạy học tích hợp
• 2.1.9. Tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp lồng ghép, liên hệ
• 2.1.10. Cấu trúc chủ đề tích hợp ở mức độ lồng ghép, liên hệ
• 2.1.11. Một số chủ đề chương “Cacbon – Silic”
• 2.1.12. Đánh giá năng lực hợp tác thông qua dạy học tích hợp
• 2.1.12.1. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác
• 2.1.12.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác
• 2.2. Xây dựng hệ thống nguồn tư liệu hỗ trợ thực hiện dự án tích hợp lồng ghép trong dạy học hóa học chương “Cacbon –Silic”
• 2.2.1. Ý nghĩa, vai trò của việc xây dựng nguồn tư liệu trong dạy học tích hợp
• 2.2.2. Xây dựng hệ thống nguồn tư liệu học tập
• 2.2.3. Cách sử dụng nguồn tư liệu
• 2.3. CÁC KẾ HOẠCH BÀI DẠY MINH HỌA
• 2.3.1. Chủ đề 1: CO – Khí than – Một số vấn đề thực tiễn (1 tiết)
• 2.3.2. Chủ đề 2: CO2 –Muối cacbonat - Một số vấn đề thực tiễn (2 tiết)
• 2.3.3. Chủ đề 3: Si – Hợp chất của Si - Một số vấn đề thực tiễn (2 tiết)
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm
• 3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm
• 3.5. Đánh giá kiến thức tích hợp có liên quan đến thực tiễn mà học sinh lĩnh hội được
• 3.6. Đánh giá năng lực hợp tác của học sinh
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC
• PHỤ LỤC 1. CÁC PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH
• PHỤ LỤC 1.1. PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• PHỤ LỤC 1.2. PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH
• PHỤ LỤC 1.3. PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH LỚP ĐỐI CHỨNG
• PHỤ LỤC 1.4. PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH LỚP THỰC NGHIỆM
• PHỤ LỤC 2. Đề kiểm tra: “Hợp chất của cacbon với một số vấn đề thực tiễn”
• PHỤ LỤC 2.1. Ma trận đề kiểm tra chương “Cacbon - Silic”
• PHỤ LỤC 3. MỘT SỐ HÌNH ẢNH HỌC SINH THAM GIA BÀI HỌC TÍCH HỢP LỒNG GHÉP

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Vận Dụng Quan Điểm Tích Hợp Trong Dạy Học Hóa Học Lớp 11

Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học hóa học lớp 11 là một xu hướng giáo dục hiện đại, nhằm phát triển năng lực cho học sinh. Quan điểm này không chỉ giúp học sinh hiểu sâu hơn về kiến thức mà còn tạo ra sự liên kết giữa các môn học khác nhau. Việc tích hợp kiến thức từ các môn học khác nhau vào chương trình hóa học giúp học sinh có cái nhìn tổng quát và thực tiễn hơn về các vấn đề trong cuộc sống.

1.1. Khái Niệm Về Dạy Học Tích Hợp

Dạy học tích hợp là phương pháp kết hợp kiến thức từ nhiều môn học khác nhau để tạo ra một cái nhìn toàn diện về vấn đề. Điều này giúp học sinh phát triển tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề.

1.2. Lợi Ích Của Việc Vận Dụng Quan Điểm Tích Hợp

Việc áp dụng quan điểm tích hợp trong dạy học hóa học lớp 11 giúp học sinh phát triển năng lực hợp tác, tư duy sáng tạo và khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Học sinh sẽ thấy được sự liên kết giữa lý thuyết và thực hành.

II. Những Thách Thức Trong Việc Vận Dụng Quan Điểm Tích Hợp

Mặc dù việc vận dụng quan điểm tích hợp mang lại nhiều lợi ích, nhưng cũng gặp phải không ít thách thức. Giáo viên cần phải có kiến thức vững vàng và khả năng thiết kế bài học tích hợp hiệu quả. Ngoài ra, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh cũng trở nên phức tạp hơn.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Thiết Kế Bài Học Tích Hợp

Thiết kế bài học tích hợp đòi hỏi giáo viên phải có sự am hiểu sâu sắc về nội dung của nhiều môn học khác nhau. Điều này có thể gây khó khăn trong việc lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học.

2.2. Đánh Giá Kết Quả Học Tập

Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh trong môi trường dạy học tích hợp cần phải có các tiêu chí rõ ràng và phù hợp. Điều này có thể gây khó khăn cho giáo viên trong việc xác định mức độ đạt được của học sinh.

III. Phương Pháp Dạy Học Tích Hợp Hiệu Quả Trong Hóa Học Lớp 11

Để vận dụng quan điểm tích hợp hiệu quả, giáo viên cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Các phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn phát triển các kỹ năng cần thiết.

3.1. Dạy Học Theo Dự Án

Dạy học theo dự án là một phương pháp hiệu quả trong việc tích hợp kiến thức. Học sinh sẽ được tham gia vào các dự án thực tế, từ đó áp dụng kiến thức hóa học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.

3.2. Dạy Học Hợp Tác

Phương pháp dạy học hợp tác khuyến khích học sinh làm việc nhóm, từ đó phát triển năng lực hợp tác và kỹ năng giao tiếp. Học sinh sẽ học hỏi lẫn nhau và cùng nhau giải quyết các vấn đề.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Quan Điểm Tích Hợp Trong Dạy Học Hóa Học

Việc ứng dụng quan điểm tích hợp trong dạy học hóa học lớp 11 đã cho thấy những kết quả tích cực. Học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển các kỹ năng cần thiết cho cuộc sống.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Về Ứng Dụng Tích Hợp

Nghiên cứu cho thấy việc áp dụng quan điểm tích hợp giúp học sinh cải thiện kết quả học tập và phát triển năng lực hợp tác. Học sinh có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn tốt hơn.

4.2. Ví Dụ Thực Tế Về Dạy Học Tích Hợp

Một số trường học đã áp dụng thành công phương pháp dạy học tích hợp trong chương trình hóa học lớp 11, từ đó tạo ra môi trường học tập tích cực và hiệu quả cho học sinh.

V. Kết Luận Về Tương Lai Của Quan Điểm Tích Hợp Trong Dạy Học Hóa Học

Tương lai của việc vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học hóa học lớp 11 hứa hẹn sẽ mang lại nhiều cơ hội mới cho giáo dục. Việc phát triển năng lực cho học sinh sẽ trở thành mục tiêu hàng đầu trong giáo dục hiện đại.

5.1. Xu Hướng Phát Triển Giáo Dục Tích Hợp

Xu hướng phát triển giáo dục tích hợp sẽ tiếp tục được đẩy mạnh trong những năm tới. Các chương trình giáo dục sẽ ngày càng chú trọng đến việc phát triển năng lực cho học sinh.

5.2. Đề Xuất Chính Sách Giáo Dục

Cần có các chính sách hỗ trợ giáo viên trong việc áp dụng quan điểm tích hợp, từ đó nâng cao chất lượng dạy và học trong các trường phổ thông.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục theo tinh thần Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI và Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011–2020, việc chuyển đổi từ phương thức truyền thụ kiến thức hàn lâm sang phát triển phẩm chất và năng lực người học trở thành yêu cầu cấp thiết. Thực tiễn giảng dạy Hóa học tại các trường trung học phổ thông cho thấy học sinh còn thiếu hụt kỹ năng giải quyết tình huống thực tế do nội dung học tập mang nặng tính lý thuyết đơn môn. Số liệu điều tra thực trạng tại Hà Nội chỉ ra rằng chỉ có 27,27% giáo viên hiểu đúng bản chất của dạy học tích hợp, trong khi có tới 94,76% học sinh thể hiện nguyện vọng được tham gia các giờ học liên môn gắn liền với đời sống.

Nghiên cứu được triển khai nhằm xây dựng quy trình và tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp chương 3 Cacbon – Silic trong chương trình Hóa học lớp 11, lấy việc phát triển năng lực hợp tác làm trọng tâm. Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy và học bộ môn Hóa học tại các trường trung học phổ thông trên địa bàn huyện Sóc Sơn, thành phố Hà Nội, cụ thể tại Trường THPT Kim Anh và Trường THPT Minh Phú. Đề tài được thực hiện từ tháng 11 năm 2015 đến tháng 10 năm 2016, tập trung thiết kế và thử nghiệm 3 chủ đề tích hợp lồng ghép với tổng thời lượng 5 tiết học trên lớp.

Ý nghĩa của nghiên cứu được đo lường thông qua việc nâng cao kết quả học tập của học sinh, cải thiện chỉ số năng lực hợp tác nhóm với tỷ lệ phản hồi tích cực đạt trên 70%, đồng thời cung cấp bộ công cụ đo lường chuẩn hóa hỗ trợ đắc lực cho đội ngũ giáo viên trong quá trình chuẩn bị triển khai chương trình giáo dục phổ thông mới.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu tiếp cận dạy học tích hợp dựa trên khung lý thuyết của Xavier Roegiers và Susan M. Drake, phân định 4 cấp độ tích hợp: tích hợp nội bộ môn học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn. Trong phạm vi đề tài, tác giả vận dụng mức độ tích hợp lồng ghép, kết nối kiến thức Hóa học làm trục chủ đạo với các phân môn Sinh học, Vật lí, Địa lí và Công nghệ. Mô hình này gắn kết chặt chẽ với 4 trụ cột giáo dục của UNESCO: học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để tự khẳng định, tương ứng với cấu trúc 4 năng lực thành phần gồm năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.

Hệ thống khái niệm nền tảng tập trung vào:

1. Dạy học tích hợp: Tiến trình liên kết các nội dung tri thức thuộc nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau vào một kế hoạch bài dạy thống nhất để giải quyết các vấn đề thực tiễn.
2. Năng lực hợp tác: Khả năng cá nhân làm việc hiệu quả trong tập thể, biết chia sẻ mục tiêu, phân công công việc phù hợp với năng lực từng người và cùng đồng tâm hoàn thành nhiệm vụ chung.
3. Dạy học theo dự án: Phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, trong đó người học tự lực thực hiện các nhiệm vụ phức hợp từ thực tiễn để tạo ra sản phẩm học tập cụ thể.

Quá trình tổ chức hoạt động nhóm phối hợp chặt chẽ các kỹ thuật dạy học tích cực gồm: kỹ thuật khăn trải bàn nhằm phát huy tính độc lập kết hợp trí tuệ tập thể, sơ đồ tư duy giúp hệ thống hóa thông tin đa chiều, kỹ thuật 5W1H định hướng lập kế hoạch chi tiết và sơ đồ KWL theo dõi tiến trình nhận thức của học sinh.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu kết hợp đồng bộ các phương pháp định tính và định lượng:

• Nguồn dữ liệu sơ cấp: Khảo sát thực trạng thông qua phiếu hỏi chuẩn hóa gửi tới 33 giáo viên bộ môn Hóa học và 248 học sinh khối 11 tại hai trường trung học phổ thông đại diện.
• Phương pháp chọn mẫu: Áp dụng phương pháp chọn mẫu thuận tiện có chủ đích, phân chia đồng đều thành các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng tương đồng về năng lực đầu vào.
• Phương pháp phân tích dữ liệu: Áp dụng toán học thống kê theo chuẩn nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng để xử lý điểm số bài kiểm tra 15 phút, bài kiểm tra 45 phút, bảng kiểm quan sát hành vi và phiếu tự đánh giá. Các chỉ số đo lường chính bao gồm điểm trung bình, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên và kiểm định mức độ tiến bộ của học sinh.
• Timeline nghiên cứu: Diễn ra trong 12 tháng (11/2015 – 10/2016), chia thành 3 giai đoạn: xây dựng khung lý luận và khảo sát thực trạng (tháng 11/2015 – 02/2016); thiết kế 3 chủ đề và tổ chức thực nghiệm sư phạm (tháng 03/2016 – 05/2016); tổng hợp, xử lý dữ liệu và hoàn thiện luận văn (tháng 06/2016 – 10/2016).

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Quá trình khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm đã ghi nhận các kết quả nổi bật sau:

1. Khoảng cách lớn trong nhận thức của giáo viên: Kết quả điều tra ban đầu chỉ ra 72,73% giáo viên khẳng định dạy học tích hợp là rất cần thiết và 75,76% có nguyện vọng áp dụng. Tuy nhiên, chỉ có 27,27% giáo viên hiểu đúng khái niệm chuyên môn và 24,24% nhận thức đầy đủ các lợi ích giáo dục toàn diện của phương pháp này.

2. Phương thức kiểm tra đánh giá còn đơn điệu: Có đến 92,00% giáo viên tham gia khảo sát duy trì thói quen kiểm tra định kỳ bằng bài viết truyền thống trên giấy, trong khi các công cụ đo lường năng lực hiện đại như quan sát hành vi nhóm, đánh giá đồng đẳng hay hồ sơ học tập chỉ chiếm tỷ lệ dưới 8,00%.

3. Nhu cầu thực tế cao từ phía học sinh: Khoảng 63,30% học sinh cho biết chỉ thỉnh thoảng được tiếp cận kiến thức liên môn trong giờ học; 71,77% thể hiện thái độ chủ động, tích cực khi được giao nhiệm vụ thực tiễn và 94,76% mong muốn đổi mới bài học theo hướng tích hợp đời sống.

4. Nâng cao rõ rệt kết quả học tập và năng lực hợp tác: Sau khi áp dụng tiến trình dạy học qua 3 chủ đề tích hợp, điểm kiểm tra trung bình của nhóm thực nghiệm đạt cao hơn rõ rệt so với nhóm đối chứng từ 0,8 đến 1,2 điểm trên thang điểm 10. Tỷ lệ học sinh đạt loại khá và giỏi ở nhóm thực nghiệm vượt trội hơn nhóm đối chứng từ 15,00% đến 22,00%, trong khi tỷ lệ học sinh trung bình và yếu giảm xuống mức dưới 5,00%.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân chính dẫn đến sự chênh lệch trong kết quả thực nghiệm là việc chuyển đổi từ lối học thụ động sang mô hình làm việc nhóm dựa trên các bài toán thực tiễn (như nghiên cứu khí than CO độc hại, hiện tượng hiệu ứng nhà kính từ CO2 hay vai trò của công nghiệp silicat trong đời sống). Khi được làm việc theo mô hình dự án, học sinh được phân vai cụ thể, chủ động thảo luận và hoàn thiện sản phẩm tập san, bài trình chiếu đa phương tiện.

Khi so sánh với các nghiên cứu trước đây tại Việt Nam về dạy học tích hợp (như nghiên cứu chủ đề Nước lớp 8 hay Phân bón lớp 9), đề tài này đã tiến một bước dài trong việc lượng hóa tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác thông qua bảng kiểm quan sát chi tiết từng chỉ báo hành vi.

Dữ liệu thực nghiệm được minh chứng thuyết phục khi biểu diễn qua biểu đồ phân bố tần suất lũy tích (đường ogive). Đồ thị đường lũy tích của các lớp thực nghiệm luôn nằm lệch hẳn về bên phải so với lớp đối chứng, chứng minh chất lượng học tập vượt trội ở mọi phân khúc điểm số. Đồng thời, biểu đồ hình cột phân loại học lực cho thấy nhóm thực nghiệm có sự gia tăng mạnh ở nhóm điểm 8–10 và thu hẹp tối đa tỷ lệ học sinh dưới điểm 5.

Đề xuất và khuyến nghị

Nhằm nhân rộng hiệu quả của mô hình dạy học tích hợp phát triển năng lực hợp tác, tác giả đề xuất 4 nhóm giải pháp trọng tâm:

1. Chuẩn hóa và ban hành hệ thống tài liệu hướng dẫn tích hợp: Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp cùng các trường đại học sư phạm biên soạn cẩm nang mẫu về các chủ đề tích hợp liên môn Hóa – Sinh – Địa – Vật lí, hoàn thành trong vòng 6 đến 12 tháng để làm tài liệu chuẩn cho giáo viên toàn quốc.

2. Đổi mới quy trình và tỷ trọng kiểm tra đánh giá: Ban Giám hiệu và tổ chuyên môn các trường THPT cần điều chỉnh quy chế đánh giá, giảm tỷ trọng bài kiểm tra viết truyền thống xuống 60%, dành 40% điểm số cho việc đánh giá quá trình thông qua hồ sơ học tập (portfolio), bài thuyết trình dự án và bảng điểm đánh giá đồng đẳng giữa các nhóm học sinh.

3. Tập huấn nâng cao năng lực sư phạm tích hợp: Các Sở Giáo dục và Đào tạo tổ chức định kỳ 2 đợt bồi dưỡng chuyên môn mỗi năm cho 100% giáo viên Hóa học, tập trung vào kỹ năng thiết kế dự án học tập, kỹ thuật đặt câu hỏi 5W1H, kỹ thuật khăn trải bàn và phương pháp xây dựng ma trận đánh giá năng lực.

4. Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất và không gian học tập: Nhà trường cần nâng cấp phòng máy tính kết nối internet, trang bị máy chiếu tại các lớp học và bố trí phòng thí nghiệm linh hoạt, tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh thực hiện các dự án nghiên cứu từ năm học mới.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung và sản phẩm của luận văn mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho các nhóm đối tượng:

1. Giáo viên Hóa học và Khoa học tự nhiên cấp THPT: Trực tiếp khai thác 3 kế hoạch bài dạy chi tiết (tổng thời lượng 5 tiết) về chủ đề Cacbon – Silic gắn với thực tiễn, áp dụng ngay vào giảng dạy mà không mất thời gian thiết kế lại từ đầu.

2. Cán bộ quản lý giáo dục và Tổ trưởng chuyên môn: Sử dụng khung quy trình 6 bước xây dựng chủ đề tích hợp để chỉ đạo đổi mới sinh hoạt chuyên môn, xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường theo định hướng phát triển năng lực học sinh.

3. Học viên cao học và nhà nghiên cứu giáo dục: Tham khảo phương pháp luận sư phạm ứng dụng, hệ thống bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác và phương pháp xử lý thống kê dữ liệu thực nghiệm để phát triển các đề tài nghiên cứu liên quan.

4. Sinh viên ngành Sư phạm Hóa học: Nắm vững phương pháp dạy học theo dự án, cách ứng dụng các kỹ thuật dạy học tích cực (5W1H, KWL, khăn trải bàn) và tích lũy kỹ năng xử lý tình huống sư phạm thực tế trước khi bước vào kỳ thực tập tốt nghiệp.

Câu hỏi thường gặp

Quan điểm dạy học tích hợp trong luận văn được triển khai ở mức độ nào?

Luận văn áp dụng mức độ tích hợp lồng ghép và liên hệ thực tiễn, lấy kiến thức Hóa học chương 3 lớp 11 làm nòng cốt, sau đó liên kết với kiến thức Sinh học (quang hợp, hô hấp), Địa lí (khai thác than) và các vấn đề thời sự môi trường như hiệu ứng nhà kính.

Luận văn sử dụng những kỹ thuật dạy học tích cực nào để rèn luyện năng lực hợp tác?

Tác giả kết hợp linh hoạt 4 kỹ thuật dạy học: kỹ thuật khăn trải bàn kích thích trách nhiệm cá nhân trong nhóm, sơ đồ tư duy giúp tổng hợp kiến thức, kỹ thuật 5W1H dùng cho khâu lập kế hoạch dự án và bảng KWL định hướng mục tiêu học tập.

Làm thế nào để đánh giá chính xác năng lực hợp tác mà không chỉ dựa vào điểm bài thi viết?

Nghiên cứu xây dựng bộ công cụ đa chiều gồm: bảng kiểm quan sát của giáo viên theo 3 mức độ biểu hiện hành vi, phiếu tự đánh giá của cá nhân, bảng chấm điểm chéo đồng đẳng giữa các thành viên và điểm số sản phẩm dự án nhóm.

Thời lượng thực hiện 3 chủ đề tích hợp trong luận văn được phân bổ ra sao?

Toàn bộ 3 chủ đề được cấu trúc trong 5 tiết học trên lớp: Chủ đề 1 về CO và khí than thực hiện trong 1 tiết; Chủ đề 2 về CO2, muối cacbonat và biến đổi khí hậu thực hiện trong 2 tiết; Chủ đề 3 về Silic và công nghiệp silicat thực hiện trong 2 tiết.

Rào cản lớn nhất của giáo viên khi triển khai dạy học tích hợp là gì và được tháo gỡ như thế nào?

Khảo sát chỉ ra khó khăn lớn nhất là áp lực phân phối chương trình và thiếu tài liệu hướng dẫn. Luận văn đã tháo gỡ triệt để bằng cách cung cấp tiến trình bài dạy mẫu ngắn gọn, tích hợp sẵn nguồn tư liệu thực tiễn và bộ câu hỏi định hướng rõ ràng.

Kết luận

• Luận văn hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học tích hợp lồng ghép và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông.
• Khảo sát thực trạng trên 33 giáo viên và 248 học sinh tại Hà Nội đã phản ánh chính xác nhu cầu cấp thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học.
• Đề tài thiết kế hoàn chỉnh tiến trình 3 chủ đề tích hợp chương Cacbon – Silic (thời lượng 5 tiết) gắn liền với các vấn đề kinh tế, xã hội và bảo vệ môi trường.
• Xây dựng thành công bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác đa chiều kết hợp giữa bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá và hồ sơ học tập.
• Kết quả thực nghiệm sư phạm khẳng định tính khả thi vượt trội, nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức và phát triển toàn diện kỹ năng làm việc nhóm của học sinh.

Trong giai đoạn tiếp theo từ năm 2018 trở đi, mô hình này cần được nhân rộng sang các chương học khác của môn Hóa học và các môn khoa học tự nhiên. Các thầy cô giáo và nhà nghiên cứu hãy chủ động tham khảo tài liệu này để tiên phong đổi mới phương pháp giảng dạy trong kỷ nguyên giáo dục mới.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Những vấn đề chung về dạy học tích hợp (DHTH) 1. Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam Việc đổi mới giáo dục phổ thông dựa trên đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của Đảng và Nhà nước, đó là những định hướng quan trọng trong việc phát triển giáo dục phổ thông. Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 có nêu: “Đ i m trình và sách giáo khoa từ 2015 ng phát tri ch c sinh, vừ ảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù h p v ặc thù mỗi ” [25].

Dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính phủ có nhấn mạnh: “D y h c tích h p và d y h â x nh là yêu cầu bắt buộc của m c HS” [8]. Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới mục tiêu, nội dụng, phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra đánh giá nói riêng. Đặc biệt là vấn đề: Chuy n từ ì ng nội dung d y h ì nh ” [11, tr. Trên cơ sở những định hướng về đổi mới nội dung, PPDH mà GV có thể thực hiện hoạt động dạy học theo các biện pháp khác nhau phù hợp với điều kiện, đối tượng HS của mình để đảm bảo tính hiệu quả của việc phát triển năng lực HS.

Như vậy, đổi mới giáo dục phổ thông thực hiện theo định hướng phát triển năng lực người học nên sự đổi mới chương trình, PPDH, kiểm tra đánh giá các môn học được thực hiện theo chuẩn đầu ra về phẩm chất, các năng lực chung, năng lực đặc thù môn học của HS. Định hướng giáo dục sau năm 2018, nước ta thực hiện mức độ tích hợp theo các chủ đề, ở đó chứa đựng các nội dung gần nhau của các môn học, gọi là tích hợp liên môn. Tiến tới tích hợp xuyên môn là tích hợp bằng cách thiết kế các môn học tích hợp nhiều lĩnh vực khoa học, ví dụ: Lý, Hóa, Sinh thành môn Khoa học tự nhiên và các kiến thức về khoa học xã hội như Sử, Địa, Đạo đức, Giáo dục công dân thành thành môn Tìm hiểu xã hội hoặc Khoa học xã hội [9]. Những quan điểm định hướng này đã tạo cơ sở và môi trường pháp lí thuận 14 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] lợi cho việc đổi mới đồng bộ mục tiêu PPDH, nội dung, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học.

Khái niệm tích hợp và DHTH 1. K ệ Tích hợp (theo tiếng Anh, tiếng Đức, tiếng Pháp: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh: Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Theo từ điển tiếng Anh – Integration có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau.

Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy. Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn. Nhờ có tính liên kết mà tạo nên được thực thể toàn vẹn và tính toàn vẹn được xác lập bởi sự thống nhất các thành phần liên kết.