Tác động của vốn xã hội đến việc sử dụng Internet của giáo viên tiếng Anh ở nông thôn Guatemala

Vốn xã hội đóng vai trò quan trọng trong việc sử dụng Internet của giáo viên tiếng Anh ở nông thôn Guatemala. 396 trang · Walden University · 2008.

• Tác giả: Douglas Hudson Tedford
• Người hướng dẫn: Dr. MaryFriend Shepard
• Trường học: Walden University
• Chuyên ngành: Doctor of Education
• Đề tài: Tác động của vốn xã hội đến việc sử dụng Internet của giáo viên tiếng Anh ở nông thôn Guatemala
• Loại tài liệu: dissertation
• Năm xuất bản: 2008
• Địa điểm: Minneapolis

Mục lục chi tiết

• DEDICATION
• ACKNOWLEDGMENTS
• TABLE OF CONTENTS
• 1. SECTION 1: INTRODUCTION TO THE STUDY
• 1.1. Nature of the Study
• 1.2. Purpose of the Study
• 1.3. Factors Affecting the Diffusion of the Internet in the Developing World
• 1.4. Rogers’s Theories of Diffusion of Innovations and Perceived Attributes
• 1.5. Social Capital as a Medium of ICT Diffusion
• 1.6. Chambers’s Participatory Rural Appraisal for Measurement of Social Capital
• 1.7. Significance of the Study
• 2. SECTION 2: LITERATURE REVIEW
• 2.1. Organization of the Review
• 2.2. Literature Search Strategy
• 2.3. Factors Affecting the Diffusion of the Internet in the Developing World
• 2.4. Polarization of Resources
• 2.5. Levels of ICT Sophistication
• 2.6. Rogers’s Theories of Diffusion of Innovations and Perceived Atributes
• 2.7. Theory of Diffusion of Innovations
• 2.8. Theory of Perceived Attributes of Innovations
• 2.9. Social Capital as a Medium of ICT Diffusion
• 2.10. Social Capital for Community Driven Development
• 2.11. Correlation of Social Capital Definitions
• 2.12. Bonding, Bridging and Linking Social Capital
• 2.13. Social Capital as Social Networks
• 2.14. Social Capital as Norms
• 2.15. Perceived Needs for Social Support
• 2.16. Social Capital for Social Mobility
• 2.17. Impediments to Social Mobility
• 2.18. Research Linking Social Capital to Developing World Internet Diffusion
• 2.19. Studies of Online Teacher Training in the Developing World
• 2.20. Chambers’s Participatory Rural Appraisal for Measurement of Social Capital
• 2.21. Measuring Social Capital Using the PRA
• 2.22. Origin of the PRA
• 2.23. Guidelines for Implementation of the PRA
• 2.24. Rationale for Selected and Rejected Methodologies
• 3. SECTION 3: RESEARCH METHOD
• 3.1. The Permanent-Group Interview
• 3.2. Role of the Researcher
• 3.3. Context of the Study
• 3.4. Data Collection Methods
• 3.5. Threats to Quality
• 3.6. Feasibility and Threats to Validity
• 3.7. Teacher Interviews and the Identification of Findings
• 3.8. Description of the Interview Process
• 3.9. Precoding of Interview Responses
• 3.10. Preparation for Derivation of Findings
• 3.11. Preparation for the Permanent-Group Interview (PGI)
• 3.12. Derivation of Findings in the PGI
• 3.13. Purpose of Small Groups
• 3.14. Steps for Deriving Findings
• 3.15. Alterations to the Agenda
• 3.16. Presentation of Findings of Teacher Interviews Within the PGI
• 3.17. Findings from Teacher Interviews for Research Question 1
• 3.17.1. The Internet is a marvelous source of information
• 3.17.2. Learning to use the Internet is a positive challenge
• 3.17.3. Touching a button will cause damage
• 3.17.4. It is necessary to know English to use it
• 3.17.5. Using the Internet doesn't interest or motivate me
• 3.17.6. I lack experience with the Internet
• 3.18. Findings from the PGI for Research Question 1
• 3.19. Findings from Teacher Interviews for Research Question 2
• 3.19.1. I want to promote the success of the students I teach
• 3.19.2. I want to learn English
• 3.19.3. I want to progress by studying on line
• 3.19.4. I want to improve myself so others will continue to keep me employed
• 3.19.5. The distance to a telecenter (CTC) creates difficulties for me
• 3.19.6. The cost of the Internet café or home service is too high for me
• 3.19.7. Others tell me that a woman shouldn't have professional goals
• 3.20. Findings from the PGI for Research Question 2
• 3.21. Findings from Teacher Interviews for Research Question 3
• 3.21.1. The technician gives me personalized attention
• 3.21.2. I arrange my schedule to attend with a group
• 3.21.3. The Internet is not part of my life and commitments
• 3.21.4. I don't understand when they explain things to me
• 3.21.5. The schedules of the telecenter (CTC) change without notifying me
• 3.22. Findings from the PGI for Research Question 3
• 3.23. Reassignment of Research Question 4
• 3.24. Evaluation of the PGI Meeting
• 3.25. Evidence of Quality
• 3.26. Purpose and Placement of Triangulation of Findings
• 5. SECTION 5: SUMMARY, CONCLUSION, AND RECOMMENDATIONS
• 5.1. Interpretation of Findings
• 5.2. Interest in Online Learning and Novice Guidance is High
• 5.3. Salary Levels and Family Expectations Impede Use of the Internet
• 5.4. Social Change Implications
• 5.5. Recommendations for Action
• 5.6. Recommendations for Further Study
• 5.7. Reflections on the Researcher's Experience
• APPENDIX A: CODED TRANSCRIPTIONS OF SIX SAMPLE TEACHER INTERVIEWS
• APPENDIX B: FOLLOW-UP MEETING MINUTES, FUNDACION RIGOBERTA MENCHU TUM
• APPENDIX C: REPRODUCTION OF CHART OF REPRESENTATIVE TEACHER STATEMENTS
• APPENDIX D: CERTIFICATE OF RESEARCHER SPANISH FLUENCY
• APPENDIX E: SEMI-STRUCTURED INTERVIEW QUESTIONS
• APPENDIX F: CONSENT FORM, PARTICIPANT
• APPENDIX G: CONFIDENTIALITY AGREEMENT, RESEARCH ASSISTANT
• APPENDIX H: LETTER OF COOPERATION, FUNDACION RIGOBERTA MENCHU TUM
• APPENDIX I: MEETING AGENDA, PERMANENT-GROUP INTERVIEW
• APPENDIX J: REPRODUCTION OF PERMANENT-GROUP INTERVIEW FINDINGS
• LIST OF TABLES
• LIST OF FIGURES

Tóm tắt

I. Tổng quan về tác động của vốn xã hội đến việc sử dụng Internet

Vốn xã hội đóng vai trò quan trọng trong việc sử dụng Internet của giáo viên tiếng Anh ở nông thôn Guatemala. Nghiên cứu cho thấy rằng sự kết nối giữa các giáo viên và cộng đồng có thể thúc đẩy việc truy cập và sử dụng các nguồn tài nguyên trực tuyến. Điều này không chỉ giúp giáo viên nâng cao kỹ năng mà còn cải thiện chất lượng giáo dục cho học sinh. Theo nghiên cứu của Tedford (2008), việc sử dụng Internet có thể được cải thiện thông qua các mối quan hệ xã hội mạnh mẽ.

1.1. Vốn xã hội và giáo viên tiếng Anh ở nông thôn Guatemala

Vốn xã hội được định nghĩa là các mối quan hệ và mạng lưới xã hội giúp giáo viên tiếp cận thông tin và hỗ trợ. Các giáo viên tiếng Anh ở nông thôn Guatemala thường gặp khó khăn trong việc truy cập Internet do thiếu kết nối xã hội.

1.2. Tác động của công nghệ đến giáo dục

Công nghệ có thể tạo ra cơ hội mới cho giáo viên, nhưng cũng có thể tạo ra rào cản. Việc thiếu vốn xã hội có thể dẫn đến việc giáo viên không thể tận dụng các công nghệ mới để cải thiện giảng dạy.

II. Thách thức trong việc sử dụng Internet của giáo viên tiếng Anh

Mặc dù có nhiều lợi ích từ việc sử dụng Internet, giáo viên tiếng Anh ở nông thôn Guatemala vẫn phải đối mặt với nhiều thách thức. Những thách thức này bao gồm thiếu cơ sở hạ tầng, chi phí cao và thiếu hỗ trợ từ cộng đồng. Theo nghiên cứu, chỉ có 5 trong số 34 giáo viên hoàn thành khóa học trực tuyến miễn phí do Fundación Rigoberta Menchú Tum cung cấp.

2.1. Thiếu cơ sở hạ tầng và truy cập Internet

Nhiều khu vực nông thôn không có kết nối Internet ổn định, điều này gây khó khăn cho giáo viên trong việc truy cập tài liệu học tập trực tuyến.

2.2. Chi phí và thời gian

Chi phí sử dụng Internet và thời gian dành cho gia đình là những rào cản lớn đối với giáo viên. Nhiều giáo viên không thể tham gia các khóa học trực tuyến do yêu cầu về thời gian và tài chính.

III. Phương pháp cải thiện việc sử dụng Internet cho giáo viên

Để cải thiện việc sử dụng Internet, cần có các phương pháp hỗ trợ giáo viên. Các chương trình đào tạo và hỗ trợ từ cộng đồng có thể giúp giáo viên nâng cao kỹ năng sử dụng công nghệ. Việc tạo ra các nhóm hỗ trợ cũng có thể thúc đẩy việc sử dụng Internet.

3.1. Đào tạo và hỗ trợ kỹ thuật

Cung cấp các khóa đào tạo về cách sử dụng Internet và các công cụ trực tuyến có thể giúp giáo viên tự tin hơn trong việc áp dụng công nghệ vào giảng dạy.

3.2. Tạo nhóm hỗ trợ cộng đồng

Việc thành lập các nhóm hỗ trợ giữa các giáo viên có thể tạo ra một môi trường học tập tích cực, nơi họ có thể chia sẻ kinh nghiệm và hỗ trợ lẫn nhau.

IV. Ứng dụng thực tiễn từ nghiên cứu

Nghiên cứu cho thấy rằng việc tăng cường vốn xã hội có thể cải thiện việc sử dụng Internet của giáo viên. Các tổ chức phi lợi nhuận như Fundación Rigoberta Menchú Tum đã có những nỗ lực đáng kể trong việc cung cấp các khóa học trực tuyến cho giáo viên. Những nỗ lực này không chỉ giúp giáo viên nâng cao kỹ năng mà còn tạo ra sự thay đổi tích cực trong cộng đồng.

4.1. Kết quả từ các chương trình đào tạo

Các chương trình đào tạo đã giúp nhiều giáo viên nâng cao kỹ năng sử dụng Internet, từ đó cải thiện chất lượng giảng dạy và học tập.

4.2. Tác động đến cộng đồng

Việc giáo viên sử dụng Internet hiệu quả không chỉ mang lại lợi ích cho bản thân họ mà còn cho cả học sinh và cộng đồng, tạo ra một môi trường học tập tích cực hơn.

V. Kết luận và tương lai của việc sử dụng Internet

Tương lai của việc sử dụng Internet trong giáo dục ở nông thôn Guatemala phụ thuộc vào việc cải thiện vốn xã hội và hỗ trợ từ cộng đồng. Các tổ chức cần tiếp tục đầu tư vào các chương trình đào tạo và hỗ trợ để giúp giáo viên vượt qua các rào cản hiện tại. Sự phát triển này có thể tạo ra những thay đổi tích cực trong giáo dục và phát triển cộng đồng.

5.1. Tầm quan trọng của vốn xã hội

Vốn xã hội là yếu tố quyết định trong việc sử dụng Internet. Các mối quan hệ xã hội mạnh mẽ có thể giúp giáo viên vượt qua các rào cản và tận dụng công nghệ hiệu quả hơn.

5.2. Hướng đi tương lai

Cần có các chiến lược dài hạn để phát triển vốn xã hội và hỗ trợ giáo viên trong việc sử dụng Internet, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục ở nông thôn Guatemala.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Công trình nghiên cứu có tiêu đề Social Capital Influences Upon Internet Usage of Rural Guatemalan English Teachers for Professional Development (Các ảnh hưởng của vốn xã hội đối với việc sử dụng Internet của giáo viên tiếng Anh nông thôn Guatemala phục vụ phát triển chuyên môn) do Douglas Hudson Tedford thực hiện năm 2008, trong khuôn khổ chương trình Tiến sĩ Giáo dục (Doctor of Education - Ed.D.) chuyên ngành Lãnh đạo Quản trị Dạy và Học (Administrator Leadership for Teaching and Learning) tại Đại học Walden (Walden University). Hội đồng đánh giá luận án bao gồm Tiến sĩ MaryFriend Shepard (Chủ tịch hội đồng), Tiến sĩ Laura Lynn (Thành viên hội đồng) và Tiến sĩ Denise DeZolt (Giám đốc học thuật). Luận án được đưa vào Bộ sưu tập Giải thưởng Nghiên cứu Tiến sĩ Xuất sắc Frank Dilley (Frank Dilley Award for Outstanding Doctoral Study Collection) năm 2010.

Về tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu, tác giả chỉ ra rằng khoảng cách số (digital divide) tiếp tục đào sâu bất bình đẳng kinh tế - xã hội tại các quốc gia đang phát triển, đặc biệt là ở những khu vực nông thôn và cộng đồng bản địa hẻo lánh. Mặc dù nhiều chương trình đã trang bị hạ tầng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) và các trung tâm công nghệ cộng đồng (Community Technology Center - CTC), việc cung cấp thiết bị và đường truyền miễn phí không đồng nghĩa với việc đối tượng hưởng lợi sẽ tự động sử dụng. Tại thị trấn nông thôn bản địa San Lucas Tolimán (Guatemala), Quỹ Rigoberta Menchú Tum (Fundación Rigoberta Menchú Tum - FRMT) phối hợp với tác giả tổ chức chương trình bồi dưỡng chuyên môn trực tuyến kéo dài 26 tuần và cung cấp địa điểm truy cập Internet miễn phí tại Trung tâm Giáo dục Luciano Pavarotti cho 34 giáo viên tiếng Anh địa phương. Tuy nhiên, sau 8 tháng triển khai, chỉ có 5 giáo viên hoàn thành khóa học, trong khi 15 giáo viên chưa từng đăng nhập hệ thống. Tác giả xác định khoảng trống học thuật lớn: hầu như chưa có công trình nào nghiên cứu thực nghiệm về vai trò và ảnh hưởng của vốn xã hội đối với hành vi sử dụng Internet của giáo viên nông thôn tại các nước đang phát triển trong hoạt động giáo dục từ xa.

Mục tiêu nghiên cứu của luận án là tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến việc tham gia đều đặn, tham gia ngắt quãng hoặc không sử dụng các cơ hội bồi dưỡng chuyên môn qua Internet của giáo viên tiếng Anh nông thôn, thông qua việc phân tích các ảnh hưởng của chuẩn mực trong mạng lưới vốn xã hội và các thuộc tính cảm nhận về công nghệ đổi mới. Luận án đặt ra 4 câu hỏi nghiên cứu cụ thể:

1. Câu hỏi nghiên cứu 1: Những mối bận tâm trong quá khứ, hiện tại và tương lai về Internet phục vụ phát triển chuyên môn mà các giáo viên này đã trải qua hoặc dự kiến sẽ trải qua là gì?
2. Câu hỏi nghiên cứu 2: Internet đáp ứng nhu cầu phát triển chuyên môn ở mức độ nào tương ứng với các cấp lớp mà mỗi giáo viên được phân công giảng dạy?
3. Câu hỏi nghiên cứu 3: Những dạng vốn xã hội nào tạo ra ảnh hưởng lớn nhất đối với việc cải thiện mức độ sử dụng Internet của các giáo viên này phục vụ phát triển chuyên môn?
4. Câu hỏi nghiên cứu 4: Sự hiểu biết về ảnh hưởng của vốn xã hội đối với việc sử dụng Internet có thể được áp dụng như thế nào để nâng cao mức độ tham gia vào hoạt động phát triển chuyên môn trực tuyến của giáo viên tại San Lucas Tolimán, và có thể được ứng dụng một cách có ý nghĩa vào những bối cảnh nào khác?

Về đối tượng và phạm vi, đối tượng nghiên cứu là nhận thức, mối bận tâm và các ảnh hưởng của mạng lưới vốn xã hội đối với hành vi sử dụng Internet của giáo viên. Phạm vi không gian được giới hạn tại thị trấn San Lucas Tolimán và các làng phụ cận (aldeas) thuộc khu vực lòng chảo La Cuenca quanh hồ Atitlán, Departamento de Sololá, miền tây Guatemala. Phạm vi thời gian bao gồm các đợt tập huấn trực tiếp vào tháng 1 và tháng 7 năm 2007, các lớp học trực tuyến hàng tuần kéo dài đến tháng 5 năm 2008, và các phiên phỏng vấn, thảo luận cộng đồng diễn ra trong năm 2008.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan tài liệu của luận án được cấu trúc xoay quanh các nhân tố cản trở khuếch tán Internet, các lý thuyết về đổi mới công nghệ, lý thuyết vốn xã hội và phương pháp đánh giá có sự tham gia tại nông thôn:

Thứ nhất, các nhân tố ảnh hưởng đến sự khuếch tán Internet tại các nước đang phát triển: Tác giả điểm lại nghiên cứu của Koss (2001) về nguy cơ Internet làm sâu sắc thêm hố ngăn cách giàu nghèo nếu thiếu sự hợp tác liên ngành; Attewell (2001) và Natriello (2001) về khoảng cách số dựa trên tình trạng kinh tế - xã hội. Attewell (2001) nêu rõ khái niệm "khoảng cách số thứ hai" (the second digital divide) và hiện tượng phân tách mạng (cybersegregation, thuật ngữ gắn với Gates). Leavey (2003) và Rogers (2003) chỉ ra khoảng cách này sâu sắc hơn tại Mỹ Latinh so với mức trung bình của thế giới đang phát triển. Hung (2003) và báo cáo của UN Chronicle (2000) nhấn mạnh sự thiếu hụt hạ tầng kết nối tại khu vực nông thôn, trong khi Rutherford, Gillespie và Richardson (2004) phân tích tác động của sức mua đối với chất lượng công nghệ. Harvey và Klopfenstein (2001) khẳng định tại các nước đang phát triển, các đổi mới thường ưu tiên tầng lớp tinh hoa, trong khi người nghèo chỉ nhận được những lợi ích mang tính biểu tượng. Jung (2005), Randolph và Krause (2002), Laferrière, Lamon và Chan (2006) nhận định giáo viên nông thôn bị hạn chế tiếp cận các nguồn tài nguyên giáo dục trực tuyến. Tác giả cũng liên hệ với phong trào Mouvement de l'École Moderne của Célestin Freinet (Acker, 2000; Sayers, 1990) từng dùng bưu chính kết nối các lớp học, tương đồng với khái niệm đối thoại phê phán và thực hành (praxis) của Paulo Freire (1971; Hasbrook, 2002).

Thứ hai, tình trạng thiếu hụt nghiên cứu về giáo dục từ xa tại các nước đang phát triển: Tác giả dẫn chứng nhận định của Creed và Joynes (2005) rằng giáo dục từ xa là một lĩnh vực ít được nghiên cứu, các tài liệu hiện có chủ yếu mang tính mô tả nhưng thiếu dữ liệu đánh giá cả về định lượng lẫn định tính. Trucano (2005) và Lorenzetti (2004) cũng đồng tình với nhận định này. Đặc biệt, Lorenzetti (2004) dẫn lời Kowch khẳng định ngành giáo dục chưa có công trình đo lường sự tích lũy hay hao mòn vốn xã hội trong giáo dục từ xa ở cấp độ chính sách vĩ mô toàn cầu. Về hiện tượng từ chối sử dụng Internet miễn phí, tác giả tham khảo các nghiên cứu của Crump và McIlroy (2003), DiMaggio và Hargittai (2001), Selwyn (2002), và Foth (2003). Foth nhấn mạnh việc tạo lập một "cộng đồng không gian" (community of place) như trung tâm công nghệ cộng đồng không đồng nghĩa với việc thúc đẩy sử dụng, nếu thiếu vốn xã hội đóng vai trò thiết lập chuẩn mực và hướng dẫn.

Thứ ba, sự phát triển của lý thuyết vốn xã hội: Khái niệm được tái định hình qua các công trình của Bourdieu (1983), Coleman (1988), Putnam (1995, 2000), Farr (2003), Sabatini (2007). Lin (1999, 2001) xem vốn xã hội là các nguồn lực gắn liền trong quan hệ xã hội. Woolcock (1998, 2002) và Woolcock cùng Narayan (2000) đã phát triển khung phân loại ba nguồn vốn xã hội: gắn kết (bonding), bắc cầu (bridging) và liên kết (linking). Van Bavel, Punie và Tuomi (2007) lập luận ICT vừa là ống dẫn vừa là sản phẩm phụ của vốn xã hội.

Vị trí của luận án: Luận án giải quyết khoảng trống giao thoa giữa ba lĩnh vực vốn tách biệt: lý thuyết vốn xã hội, lý thuyết khuếch tán đổi mới công nghệ và giáo dục giáo viên trực tuyến tại các vùng nông thôn thế giới đang phát triển. Công trình đi tiên phong trong việc sử dụng phương pháp Đánh giá nông thôn có sự tham gia (Participatory Rural Appraisal - PRA) của Robert Chambers (1990, 1992, 1994, 1998) để cộng đồng giáo viên bản địa tự đánh giá và giải quyết vấn đề sử dụng công nghệ của chính họ.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án xây dựng khung phân tích dựa trên sự kết hợp giữa ba hệ thống lý thuyết và phương pháp luận:

Khung lý thuyết phân tích:

1. Lý thuyết Vốn xã hội (Social Capital): Luận án áp dụng định nghĩa thao tác của Alsop, Chase và Owen (2003), Dudwick, Kuehnast, Nyhan Jones và Woolcock (2006), xem vốn xã hội là các chuẩn mực và giá trị được truyền tải qua các mạng lưới xã hội. Các chuẩn mực này đại diện cho kiến thức, giá trị, sự tin cậy, tính tương hỗ, sự hướng dẫn hoặc kỳ vọng xã hội. Luận án vận dụng mô hình ba dạng vốn xã hội của Woolcock (1998, 2002):

• Vốn xã hội gắn kết (Bonding social capital): Mối liên kết giữa những cá nhân có hoàn cảnh tương đồng, chẳng hạn như gia đình trực hệ, bạn thân, hàng xóm và đồng nghiệp thân thiết.
• Vốn xã hội bắc cầu (Bridging social capital): Mối liên kết lỏng lẻo hơn giữa những cá nhân tương đồng nhưng ở phạm vi rộng hơn, như bạn bè xã giao, đồng nghiệp bên ngoài hoặc kỹ thuật viên hỗ trợ tại chỗ có kỹ năng chuyên môn.
• Vốn xã hội liên kết (Linking social capital): Mối liên kết vươn tới những cá nhân hoặc tổ chức hoàn toàn nằm ngoài cộng đồng địa phương, có sự khác biệt về quyền lực và vị thế xã hội (Bộ Giáo dục, các tổ chức quốc tế, hệ thống thang bảng lương và chứng chỉ).

2. Lý thuyết Khuếch tán đổi mới và Thuộc tính cảm nhận của Everett M. Rogers (1995, 2003): Rogers phân loại đối tượng tiếp nhận thành 5 tầng nấc: người đổi mới (innovators), người tiếp nhận sớm (early adopters), đa số sớm (early majority), đa số muộn (late majority) và người chậm chân (laggards). Để phân tích các rào cản tâm lý và nhận thức, luận án sử dụng 5 thuộc tính cảm nhận của đổi mới (Rogers & Shoemaker, 1971; Rogers, 2003):

• Lợi thế tương đối (Relative advantage): Mức độ nhận thức một ý tưởng mới tốt hơn ý tưởng tiền nhiệm.
• Tính tương thích (Compatibility): Mức độ đổi mới phù hợp với giá trị, kinh nghiệm và nhu cầu hiện có.
• Tính phức tạp (Complexity): Mức độ đổi mới bị coi là khó hiểu hoặc khó sử dụng.
• Khả năng thử nghiệm (Trialability): Mức độ đổi mới có thể được thử nghiệm trên quy mô hạn chế.
• Khả năng quan sát (Observability): Mức độ kết quả của đổi mới có thể nhìn thấy rõ ràng bởi người khác.

3. Tiếp cận Năng lực và Phát triển do cộng đồng thúc đẩy (Community-Driven Development - CDD): Hỗ trợ quá trình ra quyết định có sự tham gia, xây dựng năng lực địa phương và để cộng đồng kiểm soát tài nguyên.

Phương pháp nghiên cứu thực tế: Luận án hoàn toàn đi theo hướng định tính, áp dụng phương pháp Đánh giá nông thôn có sự tham gia (PRA) của Robert Chambers (1990, 1992, 1994, 1998) kết hợp với kỹ thuật Phỏng vấn nhóm thường trực (Permanent-Group Interview - PGI).

Mẫu nghiên cứu: Tổng thể ban đầu gồm 34 giáo viên tiếng Anh tại San Lucas Tolimán được mời tham gia khóa học trực tuyến miễn phí và sử dụng phòng máy tính tại Trung tâm Luciano Pavarotti. Tác giả phân loại 34 giáo viên này thành 4 nhóm theo mức độ tham gia thực tế, sau đó áp dụng phương pháp chọn mẫu mục đích (purposive sampling): bốc thăm ngẫu nhiên 5 giáo viên từ mỗi nhóm để lập thành mẫu phỏng vấn gồm 20 giáo viên.

Dữ liệu phân loại mức độ tham gia của 34 giáo viên được tổng hợp trong bảng sau:

Nhóm giáo viên	Số lượng giáo viên	Hoàn thành khóa học 26 tuần	Mô tả mức độ tham gia
Nhóm 1	5	Có	Tham gia đều đặn và hoàn thành khóa học
Nhóm 2	6	Không	Tham gia đều đặn ban đầu, sau đó bỏ dở giữa chừng
Nhóm 3	8	Không	Chỉ đăng nhập hệ thống 1 hoặc 2 lần
Nhóm 4	15	Không	Chưa từng đăng nhập hệ thống
Tổng thể	34	5 hoàn thành	Mẫu nghiên cứu rút ra: 20 giáo viên (5 giáo viên mỗi nhóm)

Công cụ và quy trình thu thập dữ liệu:

• Phỏng vấn bán cấu trúc: Nhằm giảm thiểu nguy cơ sai lệch câu trả lời (do tác giả từng trực tiếp tập huấn giáo viên), tác giả ủy nhiệm cho một trợ lý nghiên cứu độc lập là Sra. Rebeca Chávez Zaldivar (người Mexico, nói tiếng Tây Ban Nha bản ngữ) thực hiện toàn bộ 20 cuộc phỏng vấn bằng tiếng Tây Ban Nha. Các câu hỏi phỏng vấn được thiết kế dựa trên 5 thuộc tính của Rogers và 3 dạng vốn xã hội của Woolcock. Tất cả các cuộc phỏng vấn đều được ghi âm kỹ thuật số và chuyển mã văn bản.
• Phân tích dữ liệu PRA và Phỏng vấn nhóm thường trực (PGI): Các câu trả lời phỏng vấn được mã hóa sơ bộ (precoding) để trích xuất thành danh mục các phát biểu đại diện (representative statements) được mã màu trên biểu đồ. Sau đó, một nhóm gồm 42 nhà giáo dục cộng đồng tại địa phương tham gia phiên họp PGI. Nhóm 42 người này tiến hành thảo luận, phân loại, sắp xếp mức độ ưu tiên của các phát biểu đại diện nhằm tạo ra sự đồng thuận cộng đồng về các phát hiện nghiên cứu.
• Nguồn tư liệu: Bản ghi âm và biên bản chuyển mã phỏng vấn 20 giáo viên; biên bản làm việc của phiên họp PGI 42 nhà giáo dục; biên bản cuộc họp tiếp theo với Fundación Rigoberta Menchú Tum (Phụ lục B); tài liệu phối hợp của Bộ Giáo dục Guatemala (MINEDUC).

Nội dung chính theo từng chương

Bố cục của công trình được phân chia theo các phần (Section) chính:

Phần 1: Giới thiệu nghiên cứu (Section 1: Introduction to the Study)

Nội dung phần này xác lập bối cảnh khoảng cách số tại các vùng nông thôn của các nước đang phát triển, đặc biệt là sự cô lập của các cộng đồng bản địa Guatemala sau hơn 40 năm xung đột nội bộ. Tác giả làm rõ nghịch lý: dù hạ tầng máy tính kết nối mạng tại Trung tâm Giáo dục Luciano Pavarotti được cung cấp miễn phí dưới sự bảo trợ của Quỹ Rigoberta Menchú Tum và Bộ Giáo dục Guatemala (MINEDUC), tỷ lệ hoàn thành khóa học bồi dưỡng chuyên môn trực tuyến chỉ đạt 5/34 người. Tác giả xác định giáo viên là những người dẫn dắt dư luận (opinion leaders) và tác nhân thay đổi (change agents) tại địa phương. Do đó, việc kết nối họ với mạng lưới phát triển chuyên môn trực tuyến có ý nghĩa quyết định đối với sự tiến bộ kinh tế - xã hội. Phần 1 xác định tính chất định tính của nghiên cứu, mục đích, 4 câu hỏi nghiên cứu, định nghĩa thao tác các khái niệm cốt lõi (vốn xã hội gắn kết, bắc cầu, liên kết; các thuộc tính cảm nhận của Rogers; trung tâm công nghệ cộng đồng CTC; phương pháp PRA), cùng các giới hạn và giả định của nghiên cứu.

Phần 2: Tổng quan tài liệu (Section 2: Literature Review)

Phần 2 triển khai một tổng quan hệ thống gồm 5 khối nội dung chính: (1) Phân tích các yếu tố kinh tế, văn hóa, xã hội và công nghệ cản trở sự khuếch tán Internet ở các nước đang phát triển, đặc biệt là hiện tượng phân cực tài nguyên khiến công nghệ chủ yếu phục vụ giới thượng lưu; (2) Phân tích chuyên sâu lý thuyết khuếch tán đổi mới và lý thuyết các thuộc tính cảm nhận của Everett M. Rogers, giải thích cơ chế tâm lý tiếp nhận công nghệ của người mới bắt đầu; (3) Khảo cứu lý thuyết vốn xã hội như một phương tiện khuếch tán công nghệ, đối chiếu định nghĩa của Bourdieu, Coleman, Lin, Putnam và tập trung vào khung ba chiều kích của Woolcock; phân tích vai trò của vốn xã hội đối với sự dịch chuyển xã hội (social mobility) và các rào cản ngăn chặn sự dịch chuyển này; (4) Tổng kết các nghiên cứu thực nghiệm về đào tạo giáo viên trực tuyến ở các nước đang phát triển, chỉ ra sự thiếu hụt nghiêm trọng dữ liệu đánh giá và sự vắng bóng hoàn toàn của các nghiên cứu tích hợp lăng kính vốn xã hội; (5) Cơ sở lý luận và nguồn gốc của phương pháp Đánh giá nông thôn có sự tham gia (PRA) do Robert Chambers khởi xướng, lý giải nguyên nhân lựa chọn phương pháp này và bác bỏ các phương pháp tiếp cận định lượng hoặc nghiên cứu mang tính áp đặt từ bên ngoài.

Phần 3: Phương pháp nghiên cứu (Section 3: Research Method)

Phần này mô tả chi tiết quy trình thực địa và các bước phân tích dữ liệu theo phương pháp PRA:

• Quy trình phỏng vấn và trích xuất dữ liệu: Trợ lý nghiên cứu bản ngữ phỏng vấn 20 giáo viên được chọn từ 4 nhóm tham gia. Dữ liệu phỏng vấn được mã hóa sơ bộ thành các nhóm phát biểu đại diện gắn liền với các câu hỏi nghiên cứu.
• Tiến trình Phỏng vấn nhóm thường trực (PGI): Nhóm 42 nhà giáo dục cộng đồng làm việc theo các nhóm nhỏ và toàn thể để phân loại, tranh luận và sắp xếp mức độ ưu tiên của các phát biểu đại diện.
• Các phát hiện cốt lõi từ phỏng vấn giáo viên và PGI tương ứng với từng câu hỏi nghiên cứu:
  • Đối với Câu hỏi 1 (Mối bận tâm về Internet): Giáo viên nhận định Internet là nguồn thông tin kỳ diệu ("The Internet is a marvelous source of information") và việc học sử dụng Internet là một thách thức tích cực ("Learning to use the Internet is a positive challenge"). Tuy nhiên, các rào cản tâm lý nổi bật gồm: nỗi sợ bấm nút sẽ làm hỏng thiết bị ("Touching a button will cause damage"), rào cản ngôn ngữ với niềm tin rằng bắt buộc phải giỏi tiếng Anh mới dùng được mạng ("It is necessary to know English to use it"), cảm giác thiếu kinh nghiệm sử dụng máy tính ("I lack experience with the Internet"), và một số ít cảm thấy thiếu động lực ("Using the Internet doesn't interest or motivate me").
  • Đối với Câu hỏi 2 (Sự đáp ứng nhu cầu chuyên môn theo cấp lớp): Các động lực thúc đẩy gồm: mong muốn giúp học sinh thành công ("I want to promote the success of the students I teach"), mong muốn tự học nâng cao trình độ tiếng Anh ("I want to learn English"), mong muốn tiến bộ qua việc học trực tuyến ("I want to progress by studying on line"), và nâng cao năng lực để duy trì việc làm ("I want to improve myself so others will continue to keep me employed"). Ngược lại, các rào cản thực tế gồm: khoảng cách di chuyển đến trung tâm công nghệ tạo ra nhiều khó khăn ("The distance to a telecenter creates difficulties for me"), chi phí dịch vụ Internet tại nhà hoặc tiệm net quá cao so với thu nhập ("The cost of the Internet café or home service is too high for me"), và định kiến giới từ cộng đồng cho rằng phụ nữ không nên có mục tiêu nghề nghiệp ("Others tell me that a woman shouldn't have professional goals").
  • Đối với Câu hỏi 3 (Các dạng vốn xã hội ảnh hưởng): Về vốn xã hội bắc cầu, giáo viên nhấn mạnh tầm quan trọng của việc nhận được sự hỗ trợ cá nhân hóa, kiên nhẫn từ kỹ thuật viên ("The technician gives me personalized attention"), đồng thời phàn nàn về việc không hiểu khi được giải thích chuyên môn ("I don't understand when they explain things to me") và việc lịch mở cửa của trung tâm CTC thay đổi thất thường mà không thông báo ("The schedules of the telecenter change without notifying me"). Về vốn xã hội gắn kết, giáo viên có xu hướng sắp xếp thời gian để đi học cùng một nhóm bạn đồng nghiệp ("I arrange my schedule to attend with a group"), nhưng đồng thời chịu áp lực lớn khi Internet không phải là một phần trong cam kết đời sống và trách nhiệm gia đình ("The Internet is not part of my life and commitments").
  • Tác giả cũng giải trình việc điều chỉnh, phân bổ lại Câu hỏi nghiên cứu 4 trong quá trình làm việc với nhóm PGI, đánh giá quy trình tổ chức cuộc họp PGI, các bằng chứng về chất lượng nghiên cứu và việc tam giác hóa dữ liệu (triangulation).

Phần 5: Tóm tắt, kết luận và kiến nghị (Section 5: Summary, Conclusion, and Recommendations)

Phần cuối luận án tổng hợp và diễn giải các phát hiện nghiên cứu thành hai luận điểm thực chứng trung tâm:

1. Mức độ quan tâm đến học tập trực tuyến và nhu cầu nhận được sự hướng dẫn ban đầu cho người mới bắt đầu (vốn xã hội bắc cầu) trong các nhóm học tập đồng đẳng (vốn xã hội gắn kết) là rất cao.
2. Mức lương thực tế của giáo viên (vốn xã hội liên kết) và áp lực trách nhiệm gia đình (vốn xã hội gắn kết) là hai rào cản nghiêm trọng nhất cản trở việc đến trung tâm công nghệ cộng đồng hoặc tiệm Internet. Mức lương khởi điểm của giáo viên vùng này chỉ tương đương 200 đô la Mỹ mỗi tháng (ghi nhận tại Phụ lục A), khiến việc chi trả chi phí truy cập mạng tư nhân trở thành bất khả thi.

Phần 5 thảo luận sâu sắc về ý nghĩa đối với sự thay đổi xã hội (Social Change Implications), khẳng định mô hình nghiên cứu hợp tác do cộng đồng dẫn dắt giúp giải phóng tiềm năng của cộng đồng bản địa. Tác giả đưa ra các kiến nghị hành động cụ thể cho Fundación Rigoberta Menchú Tum và Bộ Giáo dục Guatemala, đề xuất các hướng nghiên cứu học thuật tiếp theo và trình bày suy ngẫm tự phản tư của tác giả trong suốt tiến trình nghiên cứu.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận:

• Luận án là công trình học thuật đầu tiên kết hợp khung lý thuyết vốn xã hội của Woolcock (gắn kết, bắc cầu, liên kết) với lý thuyết thuộc tính cảm nhận về đổi mới của Rogers (lợi thế tương đối, tính tương thích, tính phức tạp, khả năng thử nghiệm, khả năng quan sát) để giải thích hành vi tiếp nhận công nghệ giáo dục tại một cộng đồng nông thôn thế giới thứ ba.
• Luận án chứng minh tính chất hai mặt của vốn xã hội trong tiếp cận công nghệ: vốn xã hội không chỉ mang lại tác động hỗ trợ tích cực mà các chuẩn mực khép kín trong mạng lưới gắn kết (áp lực thời gian gia đình, định kiến giới đối với phụ nữ theo đuổi mục tiêu nghề nghiệp) có thể trở thành rào cản tiêu cực triệt tiêu động lực đổi mới cá nhân.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn:

• Phá vỡ giả định phổ biến trong chính sách công nghệ: Luận án chứng minh rằng chỉ cung cấp cơ sở hạ tầng kỹ thuật và phòng máy tính miễn phí là không đủ để bảo đảm sự tham gia của giáo viên nghèo.
• Xác lập vai trò then chốt của các yếu tố vốn xã hội cụ thể:
  • Vốn xã hội bắc cầu: Cần sự hiện diện của nhân viên hỗ trợ kỹ thuật tại chỗ cung cấp sự hướng dẫn cá nhân hóa, kiên nhẫn và dễ hiểu cho người mới bắt đầu.
  • Vốn xã hội gắn kết: Việc tổ chức học tập theo nhóm đồng đẳng tạo ra sự khích lệ và giảm thiểu nỗi sợ hãi tâm lý về việc làm hỏng thiết bị máy tính.
  • Vốn xã hội liên kết: Việc tham gia học trực tuyến phải được kết nối trực tiếp với hệ thống thăng tiến nghề nghiệp chính thức, bao gồm việc tích lũy điểm tăng lương (salary points) và tích lũy tín chỉ đại học (college credits).

Kiến nghị và giải pháp đề xuất:

• Đối với Quỹ Rigoberta Menchú Tum và các cơ quan quản lý giáo dục: Thiết kế lại chương trình đào tạo giáo viên trực tuyến (dự kiến triển khai năm 2009) theo hướng cấp chứng chỉ chính quy được Bộ Giáo dục Guatemala công nhận, gắn với việc nâng ngạch lương để bù đắp mức thu nhập thấp (200 USD/tháng).
• Đối với vận hành trung tâm công nghệ cộng đồng (CTC): Thiết lập lịch mở cửa cố định, minh bạch và có cơ chế thông báo trước khi thay đổi; bố trí nhân viên kỹ thuật có kỹ năng sư phạm nhạy cảm văn hóa để hướng dẫn giáo viên mới.
• Về mặt tổ chức sư phạm: Thiết lập các nhóm học tập địa phương (study groups) để giáo viên cùng nhau đến trung tâm công nghệ, biến áp lực thời gian cá nhân thành hoạt động sinh hoạt chuyên môn tập thể.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Về hạn chế của nghiên cứu:

• Tính khái quát hóa: Nghiên cứu được giới hạn trong phạm vi một cộng đồng bản địa cụ thể tại thị trấn San Lucas Tolimán thuộc vùng lòng chảo La Cuenca quanh hồ Atitlán, Guatemala. Tác giả nêu rõ các phát hiện mang tính đặc thù ngữ cảnh địa phương, không nhằm mục đích khái quát hóa thống kê cho toàn bộ các vùng nông thôn khác của Guatemala hay khu vực Mỹ Latinh.
• Vị trí của nhà nghiên cứu: Tác giả từng đóng vai trò là tình nguyện viên tập huấn trực tiếp cho giáo viên trước khi tiến hành nghiên cứu. Mặc dù đã áp dụng biện pháp ủy quyền phỏng vấn cho trợ lý nghiên cứu độc lập người bản ngữ để giữ khoảng cách khách quan, mối quan hệ quen biết trước đó vẫn tiềm ẩn nguy cơ ảnh hưởng đến mức độ cởi mở của một số giáo viên khi chia sẻ ý kiến.
• Dữ liệu thu thập: Các phát hiện phụ thuộc vào mức độ sẵn sàng chia sẻ của 20 giáo viên được chọn mẫu và khả năng tự đánh giá, phản ánh tập thể của 42 nhà giáo dục tham gia phiên thảo luận PGI.

Về hướng nghiên cứu tiếp theo:

• Nhân rộng mô hình nghiên cứu: Tác giả khuyến nghị lặp lại quy trình nghiên cứu sử dụng phương pháp PRA và khung phân tích vốn xã hội tại các khu vực giáo viên nông thôn bản địa khác ở Guatemala và các quốc gia đang phát triển có điều kiện tương đồng.
• Nghiên cứu dọc đánh giá can thiệp: Thực hiện các nghiên cứu theo dõi dài hạn khi chương trình chứng chỉ giáo viên trực tuyến chính thức đi vào hoạt động (sau năm 2008), nhằm đo lường mức độ duy trì học tập khi các cơ chế cấp điểm lương và tín chỉ đại học được áp dụng trên thực tế.

Giá trị tham khảo

Luận án mang lại giá trị tham khảo rõ ràng cho các nhóm đối tượng học thuật và thực tiễn:

• Nghiên cứu sinh và giảng viên chuyên ngành Giáo dục học, Công nghệ Giáo dục và Xã hội học Phát triển: Luận án cung cấp một mô hình mẫu mực về việc tích hợp lý thuyết xã hội học (vốn xã hội của Woolcock) với lý thuyết tâm lý - công nghệ (khuếch tán đổi mới của Rogers). Phần tổng quan tài liệu (Section 2) là nguồn tham khảo toàn diện về các rào cản công nghệ tại thế giới thứ ba.
• Các nhà nghiên cứu phương pháp luận định tính: Phần mô tả phương pháp nghiên cứu (Section 3) là tài liệu tham khảo chi tiết về cách thức triển khai phương pháp Đánh giá nông thôn có sự tham gia (PRA) và Phỏng vấn nhóm thường trực (PGI), chỉ ra cách thức chuyển hóa các phát biểu phỏng vấn cá nhân thành bảng biểu mã màu để cộng đồng 42 người cùng phân tích và đồng thuận.
• Các tổ chức phi chính phủ (NGOs) và các nhà hoạch định chính sách giáo dục vùng sâu, vùng xa: Luận án cung cấp bài học kinh nghiệm sâu sắc về việc triển khai các dự án ICT. Công trình chỉ rõ rằng việc đầu tư kinh phí mua sắm máy tính sẽ lãng phí nếu không đầu tư tương xứng vào việc xây dựng mạng lưới hỗ trợ kỹ thuật tại chỗ, xóa bỏ rào cản định kiến giới và kết nối quyền lợi kinh tế - văn bằng cho người học.

Câu hỏi thường gặp

1. Tại sao chỉ có 5 trong tổng số 34 giáo viên hoàn thành khóa học trực tuyến 26 tuần dù được cấp quyền sử dụng Internet miễn phí? Nguyên nhân không nằm ở sự thiếu thốn hạ tầng máy móc mà bắt nguồn từ các rào cản tâm lý và cấu trúc xã hội. Giáo viên gặp rào cản tâm lý sợ làm hỏng máy tính ("Touching a button will cause damage"), ngộ nhận rằng phải tinh thông tiếng Anh mới dùng được Internet, thiếu vắng sự hướng dẫn kỹ thuật kiên nhẫn tại chỗ (thiếu vốn xã hội bắc cầu), gánh nặng việc nhà (vốn xã hội gắn kết) và mức lương quá thấp (khoảng 200 USD/tháng) không cho phép họ trang trải chi phí phụ trội để tiếp cận mạng ngoài giờ mở cửa của trung tâm.

2. Vốn xã hội gắn kết (bonding social capital) tác động hai mặt như thế nào đến việc học trực tuyến của giáo viên? Ở khía cạnh tích cực, vốn xã hội gắn kết tạo động lực khi giáo viên rủ nhau đi học theo nhóm đồng nghiệp thân thiết để hỗ trợ tinh thần và cùng nhau vượt qua sự bỡ ngỡ kỹ thuật. Ở khía cạnh tiêu cực, các chuẩn mực khắt khe về trách nhiệm gia đình đè nặng lên thời gian cá nhân, cùng định kiến cộng đồng cho rằng phụ nữ không nên theo đuổi mục tiêu nghề nghiệp, đã cản trở nghiêm trọng việc giáo viên nữ tham gia học tập.

3. Vốn xã hội bắc cầu (bridging social capital) đóng vai trò gì trong việc khắc phục rào cản công nghệ của giáo viên nông thôn? Vốn xã hội bắc cầu thể hiện rõ nhất qua vai trò của nhân viên kỹ thuật tại trung tâm công nghệ cộng đồng (CTC). Giáo viên cần sự hướng dẫn cá nhân hóa, trực tiếp và sử dụng ngôn ngữ phổ thông, dễ hiểu. Khi kỹ thuật viên giải thích bằng thuật ngữ phức tạp hoặc khi trung tâm thay đổi lịch làm việc mà không thông báo, mối liên kết bắc cầu bị đứt gãy, dẫn đến việc giáo viên nản lòng và từ bỏ tham gia.

4. Vốn xã hội liên kết (linking social capital) quyết định động lực duy trì việc học của giáo viên như thế nào? Giáo viên nông thôn bày tỏ sự ủng hộ mạnh mẽ đối với việc học trực tuyến nếu chương trình đó được kết nối với các cơ quan quản lý vĩ mô bên ngoài cộng đồng (Bộ Giáo dục MINEDUC và Quỹ FRMT) để cấp chứng chỉ chính quy, công nhận tín chỉ đại học (college credits) và tích lũy điểm tăng lương (salary points). Thiếu đi sự liên kết thể chế này, giáo viên không thấy được lợi ích kinh tế trực tiếp để bù đắp cho mức lương khởi điểm ít ỏi 200 USD/tháng.

5. Nhóm 42 nhà giáo dục cộng đồng đã tham gia vào khâu phân tích dữ liệu nghiên cứu như thế nào? Trong khuôn khổ phương pháp Đánh giá nông thôn có sự tham gia (PRA), tác giả không tự ý diễn giải dữ liệu một mình mà tổ chức Phỏng vấn nhóm thường trực (PGI) với 42 nhà giáo dục cộng đồng tại địa phương. Nhóm 42 người này tiếp nhận các phát biểu đại diện rút ra từ 20 cuộc phỏng vấn giáo viên, sau đó thảo luận trong các nhóm nhỏ và toàn thể để phân loại, tranh luận và sắp xếp thứ tự ưu tiên các luận điểm, biến dữ liệu phỏng vấn thô thành các kết luận và giải pháp mang tính đồng thuận của toàn cộng đồng.

Kết luận

Luận án của Douglas Hudson Tedford đã làm sáng tỏ mối quan hệ biện chứng giữa các chiều kích vốn xã hội và hành vi sử dụng Internet phục vụ bồi dưỡng chuyên môn của giáo viên tiếng Anh tại vùng nông thôn bản địa San Lucas Tolimán, Guatemala. Bằng việc kết hợp lý thuyết vốn xã hội của Woolcock với các thuộc tính cảm nhận đổi mới của Rogers thông qua phương pháp Đánh giá nông thôn có sự tham gia (PRA), công trình chứng minh rằng sự hỗ trợ kỹ thuật cá nhân hóa, tổ chức học tập nhóm đồng đẳng và chính sách đãi ngộ bằng điểm lương, tín chỉ là những điều kiện tiên quyết để thúc đẩy giáo viên sử dụng công nghệ hiệu quả. Luận án cung cấp luận cứ thực tiễn có giá trị cho Quỹ Rigoberta Menchú Tum và các cơ quan giáo dục trong việc hoạch định các chương trình đào tạo trực tuyến công bằng, phù hợp với bối cảnh văn hóa của các cộng đồng bản địa tại các quốc gia đang phát triển.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Walden University ScholarWorks Walden Dissertations and Doctoral Studies Frank Dilley Award for Outstanding Doctoral Study Collection 2010 Social capital influences upon Internet usage of rural Guatemalan English teachers for professional development Douglas Hudson Tedford Follow this and additional works at: http://scholarworks.edu/dilley This Dissertation is brought to you for free and open access by the Walden Dissertations and Doctoral Studies Collection at ScholarWorks. It has been accepted for inclusion in Frank Dilley Award for Outstanding Doctoral Study by an authorized administrator of ScholarWorks. For more information, please contact ScholarWorks@waldenu. Walden University COLLEGE OF EDUCATION This is to certify that the doctoral study by Douglas Tedford has been found to be complete and satisfactory in all respects, and that any and all revisions required by the review committee have been made.

Review Committee Dr. MaryFriend Shepard, Committee Chairperson, Education Faculty Dr. Laura Lynn, Committee Member, Education Faculty Chief Academic Officer Denise DeZolt, Ph. Walden University 2008 ABSTRACT Social Capital Influences Upon Internet Usage of Rural Guatemalan English Teachers for Professional Development by Douglas H., University of Southern California, 1992 B., University of Southern California, 1987 Doctoral Study Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Education Administrator Leadership for Teaching and Learning Walden University December 2008 ABSTRACT This qualitative study examined Internet usage by Guatemalan English teachers in the rural, indigenous community of San Lucas Toliman, to improve enrollments and persistence in online teacher professional development programs promoted by the Fundación Rigoberta Menchú Tum.

Woolcock’s concepts of bonding, bridging and linking social capital were united with Rogers’s theory of perceived attributes to ascertain why only 5 of 34 teachers completed free online coursework. Research questions addressed teacher concerns about using the Internet, teacher satisfaction with Internet resources, and social influences upon Internet usage. The participatory rural appraisal (PRA) method was employed using a culturally-sensitive native speaker to interview 20 teachers selected in a purposive sample. In accordance with PRA analysis procedures, representative interview statements were sorted, prioritized and discussed by a team of 42 community educators to generate findings.

Findings indicated that interest in engaging the Internet and receiving specialized introductory support (bridging social capital) in groups (bonding social capital) was high. Findings also indicated that salary level (linking social capital) and family time demands (bonding social capital) were barriers to attending a community technology center or Internet café. Findings reinforced the community’s support for the design of online coursework leading to salary points and college credits. This study has positive social change implications by demonstrating how organizations can promote community-driven research collaborations to facilitate teacher Internet usage in San Lucas Toliman, and could be replicated in other remote sectors of the developing world.

Social Capital Influences Upon Internet Usage of Rural Guatemalan English Teachers for Professional Development by Douglas H., University of Southern California, 1992 B., University of Southern California, 1987 Doctoral Study Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Education Administrator Leadership for Teaching and Learning Walden University December, 2008 3336721 Copyright 2008 by Tedford, Douglas H. All rights reserved 3336721 2009 DEDICATION This study is dedicated to the enhancement of online teacher professional development in rural Guatemala. It was motivated by missionary service experiences in rural Guatemala and by involvement, since 1988, in Spanish-bilingual classroom teaching, teacher training, online mentoring, adult literacy, and educational product development, with supervision in Mexico and Central America. This study would not have been possible without the encouragement and support of my wife and three daughters, who are fully dedicated to its underlying purposes, and who provided countless hours of service to the San Lucas community previous to, and during, the interview phase of the study.

ACKNOWLEDGMENTS This study was developed with guidance from Drs. MaryFriend Shepard and Laura Lynn of Walden University, through the collaboration of Sra. Rebeca Chávez Zaldivar of Mexico City, through the intervention of Licenciados Wielman Cifuentes, Osbaldo Galvez, and Paul Menchú of the Fundación Rigoberta Menchú Tum of Guatemala City, through the assistance of teachers and staff of the Centro Educativo Luciano Pavarotti, through the support of Licenciado Angel Letona as a local representative of the Guatemalan Ministry of Education, and by means of the enthusiastic participation of 34 Guatemalan English teachers who work at schools in, or near to, the town of San Lucas Toliman, Departamento de Sololá, Guatemala. ii TABLE OF CONTENTS LIST OF TABLES.

vii LIST OF FIGURES. viii SECTION 1: INTRODUCTION TO THE STUDY .6 Nature of the Study. 13 Purpose of the Study .14 Factors Affecting the Diffusion of the Internet in the Developing World. 16 Rogers’s Theories of Diffusion of Innovations and Perceived Attributes.

16 Social Capital as a Medium of ICT Diffusion. 18 Chambers’s Participatory Rural Appraisal for Measurement of Social Capital .26 Significance of the Study .32 SECTION 2: LITERATURE REVIEW .34 Organization of the Review. 35 Literature Search Strategy. 36 Factors Affecting the Diffusion of the Internet in the Developing World.

37 Polarization of Resources. 43 Levels of ICT Sophistication. 45 Rogers’s Theories of Diffusion of Innovations and Perceived Atributes. 48 Theory of Diffusion of Innovations.

50 Theory of Perceived Attributes of Innovations. 64 Social Capital as a Medium of ICT Diffusion. 65 Social Capital for Community Driven Development. 67 Correlation of Social Capital Definitions.

68 Bonding, Bridging and Linking Social Capital. 72 Social Capital as Social Networks. 76 Social Capital as Norms. 78 Perceived Needs for Social Support.

80 Social Capital for Social Mobility. 82 Impediments to Social Mobility. 83 Research Linking Social Capital to Developing World Internet Diffusion. 88 Studies of Online Teacher Training in the Developing World.

94 Chambers’s Participatory Rural Appraisal for Measurement of Social Capital .103 Measuring Social Capital Using the PRA. 104 Origin of the PRA. 105 Guidelines for Implementation of the PRA. 107 Rationale for Selected and Rejected Methodologies.

110 SECTION 3: RESEARCH METHOD.117 The Permanent-Group Interview. 131 Role of the Researcher .138 Context of the Study .141 Data Collection Methods .143 Threats to Quality .144 Feasibility and Threats to Validity. 149 Teacher Interviews and the Identification of Findings .150 Description of the Interview Process .151 Precoding of Interview Responses .156 Preparation for Derivation of Findings .159 Preparation for the Permanent-Group Interview (PGI) .161 Derivation of Findings in the PGI.164 iv Purpose of Small Groups .164 Steps for Deriving Findings .165 Alterations to the Agenda .166 Presentation of Findings of Teacher Interviews Within the PGI .167 Findings from Teacher Interviews for Research Question 1 .168 The Internet is a marvelous source of information .168 Learning to use the Internet is a positive challenge .169 Touching a button will cause damage .170 It is necessary to know English to use it .170 Using the Internet doesn't interest or motivate me .171 I lack experience with the Internet .172 Findings from the PGI for Research Question 1.172 Findings from Teacher Interviews for Research Question 2 .175 I want to promote the success of the students I teach .175 I want to learn English .177 I want to progress by studying on line .178 I want to improve myself so others will continue to keep me employed .181 The distance to a telecenter (CTC) creates difficulties for me .183 The cost of the Internet café or home service is too high for me.185 Others tell me that a woman shouldn't have professional goals .187 Findings from the PGI for Research Question 2.188 Findings from Teacher Interviews for Research Question 3 .191 The technician gives me personalized attention .191 I arrange my schedule to attend with a group .192 The Internet is not part of my life and commitments.193 I don't understand when they explain things to me .193 The schedules of the telecenter (CTC) change without notifying me .195 Findings from the PGI for Research Question 3.197 Reassignment of Research Question 4 .199 Evaluation of the PGI Meeting .204 Evidence of Quality .207 Purpose and Placement of Triangulation of Findings .209 SECTION 5: SUMMARY, CONCLUSION, AND RECOMMENDATIONS .213 Interpretation of Findings .216 Interest in Online Learning and Novice Guidance is High .216 Salary Levels and Family Expectations Impede Use of the Internet .223 Social Change Implications .227 Recommendations for Action .229 Recommendations for Further Study .233 Reflections on the Researcher's Experience .239 APPENDIX A: CODED TRANSCRIPTIONS OF SIX SAMPLE TEACHER INTERVIEWS .251 APPENDIX B: FOLLOW-UP MEETING MINUTES, FUNDACION RIGOBERTA MENCHU TUM .338 APPENDIX C: REPRODUCTION OF CHART OF REPRESENTATIVE TEACHER STATEMENTS .343 APPENDIX D: CERTIFICATE OF RESEARCHER SPANISH FLUENCY .347 APPENDIX E: SEMI-STRUCTURED INTERVIEW QUESTIONS .349 APPENDIX F: CONSENT FORM, PARTICIPANT.353 APPENDIX G: CONFIDENTIALITY AGREEMENT, RESEARCH ASSISTANT .358 APPENDIX H: LETTER OF COOPERATION, FUNDACION RIGOBERTA MENCHU TUM .361 APPENDIX I: MEETING AGENDA, PERMANENT-GROUP INTERVIEW .363 APPENDIX J: REPRODUCTION OF PERMANENT-GROUP INTERVIEW FINDINGS .374 vi LIST OF TABLES Table 1. Participation Levels of 34 Teachers Invited to Enroll in Free Online Coursework.

Structure of Process for Generating, Gathering and Recording Data Within the PRA Methodology. Matrix of Research and Interview Question Ties to Response Categories of the Representative Statements. Comparison of Six Teachers Featured in Sample Interviews in Appendix A .160 vii LIST OF FIGURES Figure 1. Chart Design, Color-Coded Representative Statements (see Appendix C for full reproduction).134 viii SECTION 1: INTRODUCTION TO THE STUDY Introduction In the developing world, “without the collaboration of governments, international organizations, social movements and the private sector, the Internet is as likely to deepen the gulf between rich and poor as to bridge it” (Koss, 2001, p.

The digital divide describes inequalities in opportunity for use of the Internet and related computer technology, based on socioeconomic status (Attewell, 2001; Natriello, 2001; Rogers, 2003). The divide is wider in developing nations (Leavey, 2003; Rogers, 2003), where infrastructure for connectivity to Information and Communication Technology (ICT) is less prevalent, particularly in rural sectors (Hung, 2003; UN Chronicle, 2000). Buying power also stratifies the quality and availability of technology and materials (Rutherford, Gillespie & Richardson, 2004). Designed as what should be a gateway to vocational and socioeconomic progress, teachers in rural sectors of developing nations do not have broad access to the Internet, a portal to a myriad of human and electronic educational resources (Jung, 2005; Proyecto Educacional de Latinoamerica y el Cáribe, 2004; Randolph & Krause, 2002).

Freinet’s Mouvement de l'École Moderne utilized the postal service to create educational connections between classrooms in developed and developing nations (Acker, 2000; Sayers, 1990), and thereby, similar to the critical reflective dialogue enjoined in Freire’s praxis (Freire, 1971; Hasbrook, 2002), encouraged mutually- transforming interchanges between teachers of varying cultures and knowledge bases. 2 The Internet has been used to render a similar effect for teacher professional development, due to the increasing availability of online educational degree programs in developing nations (Laferrière, Lamon, & Chan, 2006). Harvey and Klopfenstein pointed out that in the developing world, innovations typically favor elites, with only symbolic benefits for the poor, who lack buying power (Harvey & Klopfenstein, 2001). Connecting teachers from rural sectors of developing nations to online professional development networks empowers them to contribute, in more and better ways, to the vocational and socioeconomic development of communities (Jung, 2005).

These teachers are opinion leaders in their communities, and linking them to online professional development resources represents the potential for empowering them as change agents for the diffusion of online learning within remote sectors of the developing world. Governmental, nongovernmental, and intergovernmental organizations have prioritized the creation of e-learning opportunities for low-income sectors of the developing world (Agency for Educational Development, 2007; International Bank for Reconstruction and Development, 2008; International Development Research Centre, 2007; United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2003), and efforts have included programs for indigenous populations of Latin America (Ajb’atz’ Enlace Quiché, 2007; Fundación Rigoberta Menchú Tum, 2007a; GLOBE Program, 2007).