CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu Rèn luyện kĩ năng tiến hành thí nghiệm cho HS trong dạy học nói chung, dạy học Sinh học nói riêng là vấn đề thu hút sự quan tâm nghiên cứu của các nhà khoa học trên thế giới cũng như ở Việt Nam. Chúng tôi điểm qua tình hình nghiên cứu từ các công trình tiêu biểu dưới đây: 1.
Tình hình nghiên cứu trên thế giới Theo chủ nghĩa Mac-Lênin, thế giới khách quan tồn tại độc lập bên ngoài ý thức con người, con người không những có khả năng nhận thức được thực tại khách quan mà còn tác động vào thế giới khách quan để cải tạo thực tiễn, cải tạo tự nhiên phục vụ cho nhu cầu của con người. Lênin đã tóm tắt quá trình nhận thức hiện thực khách quan gồm các bước: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức hiện thực khách quan” [4]. Trong dạy học, để hình thành tri thức mới cho HS, bắt buộc chúng ta cũng phải tuân theo logic nhận thức như vậy. Trong giáo dục, vấn đề sử dụng TN thực hành đã được nghiên cứu từ rất lâu và được xem là một trong những vấn đề quan trọng, cơ bản nhất của quá trình dạy học.
Nhà giáo dục kiệt xuất J. Vì vậy, dạy học bắt đầu không thể từ sự giải thích về các sự vật mà phải từ sự quan sát trực tiếp chúng. Nếu chúng ta muốn dạy cho HS biết các sự vật một cách vững chắc, đúng đắn, thì càng phải dạy quan sát và qua chứng minh bằng cảm tính. Dạy học dựa vào cảm giác càng nhiều thì kiến thức càng chính xác.
Từ đó, Cômenxki rút ra kết luận: “Lời nói không bao giờ được đi trước sự vật”. Có thể thấy rằng, đóng góp lớn nhất của J. Cômenxki là ở chỗ ông đã tổng kết và phát triển kinh nghiệm tích lũy được về trực quan nói chung, TN thực hành nói riêng và áp dụng nó một cách có ý thức vào quá trình dạy 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Tuy nhiên, trong điều kiện hiện đại, khi mà phương pháp suy diễn và mô hình trừu tượng chiếm một vị trí quan trọng trong quá trinh nhận thức thì việc sử dụng phương tiện trực quan cần được điều chỉnh cho phù hợp.
Cũng xuất phát từ chỗ xem quan sát là cơ sở của mọi tri thức, G. Pestalossi (1746 - 1827), nhà giáo dục học Thụy Sỹ cho rằng: số cơ quan cảm giác tham gia vào quá trình nhận thức càng lớn thì kiến thức của chúng ta càng chính xác hơn. Tuy vậy, khác với J. Pestalossi cho rằng TN thực hành được xem là điểm tựa để biến những biểu tượng chưa rõ ràng thành những biểu tượng rõ ràng, chính xác.
Usinxki (1824 - 1870) đã đi xa hơn trong vệc vận dụng phương tiện trực quan nói chung và các TN thực hành nói riêng vào quá trình dạy học. Ông cho rằng trực quan chính là phương tiện để phát triển tư duy. Trực quan là cái ban đầu và là nguồn gốc của mọi tri thức, cảm giác cung cấp tài liệu cho hoạt động trí tuệ của con nguời. Trực quan làm quá trình lĩnh hội tri thức của HS trở nên dễ dàng, tự giác, có ý thức và vững chắc hơn; tạo ra hứng thú học tập, kích thích tính tích cực của HS; là phương tiện tốt nhất giúp GV gần gũi với HS, HS gần gũi với thực tiễn và là phương tiện quan trọng để phát triển tư duy HS [22].
Trong cuốn “Giáo dục học” của N. Savin ông đã nhấn mạnh mục đích của công tác thực hành là để đảm bảo việc củng cố và cụ thể hóa các tri thức lí luận mà HS đã thu nhận được, thực hiện đầy đủ hơn mối quan hệ giữa lí luận và thực tiễn. Thông qua việc quan sát, HS thực hành, ông cũng nhận thấy trong quá trình thực hiện công việc, nhất là những công việc mang tính tổng hợp dễ làm nảy sinh ở các em những nhu cầu áp dụng độc lập các tri thức. Nó cũng có thể là những tri thức mà HS đã tiếp nhận để đưa ra sử dụng trong những tình huống quen thuộc, hoặc cũng có thể là những sáng tạo mới, nhờ đó mà khả năng sáng tạo tiếp tục phát triển.
Cũng theo tác giả, việc mở rộng khối lượng các công việc thực hành trong học tập đã thúc đây lí luận dạy học tìm kiếm các điều kiện để nâng cao hiệu quả của chính các biện pháp này. Như vậy, Savin đã khẳng định rõ mục đích, ý nghĩa của hoạt động thực hành trong dạy học, song ông lại chưa đi sâu vào các vấn đề khác của hoạt 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com động thực hành, phân loại các dạng thực hành hoặc làm thế nào để rèn luyện các kĩ năng thực hành (phương pháp, biện pháp rèn luyện kĩ năng thực hành) cho HS [27]. Như vậy, qua nghiên cứu các tài liệu chúng tôi nhận thấy các tác giả nước ngoài đã tập trung nghiên cứu giải quyết những vấn đề chung về lí luận thực hành: khẳng định quan niệm, vai trò, ý nghĩa, cách phân loại các kĩ năng thực hành cho HS. Tuy nhiên, làm thế nào để rèn luyện kĩ năng thực hành cho HS trong dạy học Sinh học thì hầu như chưa được đề cập đến.
Song, những vấn đề mà các nhà nghiên cứu đề cập về thực hành trong dạy học chính là những gợi ý, định hướng giúp chúng tôi giải quyết những vấn đề mà đề tài đặt ra. Tình hình nghiên cứu trong nước Ở Việt Nam, trong giai đoạn gần đây, vấn đề sử dụng TN thực hành đã được nhiều tác giả quan tâm. Một số tác giả như: Thái Duy Tuyên, Tần Doãn Quới, Vũ Trọng Rỹ, Võ Chấp, Nguyễn Cương, Đinh Quang Báo, Phạm Hữu Tòng, Nguyễn Đức Thâm, Trần Quốc Đắc, Tô Xuân Giáp, Cao Xuân Nguyên. đã có những nghiên cứu về vị trí, vai trò, cấu trúc, mối quan hệ của phương tiện trực quan (trong đó có các TN thực hành) với các thành tố của quá trình dạy học; Cuốn “Giáo dục học” các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt nhấn mạnh trong dạy học nhất định phải gắn tri thức HS đã được tiếp nhận với thực tiễn bằng những hoạt động cụ thể.
Có như vậy mới đảm bảo nguyên tắc thống nhất giữa lí luận với thực tiễn, một trong những nguyên tắc cơ bản của lí luận dạy học. Qua hoạt động thực tiễn những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo HS nắm được sẽ hòa nhập vào hệ thống tri thức kĩ năng, kĩ xảo đã có và trở thành những phần hữu cơ trong hệ thống đó. Hệ thống này phải được củng cố thường xuyên thì chúng mới tồn tại một cách vững chắc [26]. Tác giả Phạm Viết Vượng trong cuốn “Giáo dục học” (2000) đã chỉ ra 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com 5 khâu để tiến hành một quá trình dạy học (QTDH) đối với một bài học cụ thể: GV đề xuất nhiệm vụ học tập; tổ chức cho HS nhận thức tài liệu mới; hệ thống hóa tài liệu đã học; vận dụng kiến thức vào giải quyết các bài tập thực hành; kiểm tra lại các kết quả học tập.
Các khâu này được sắp xếp theo trình tự và được vận dụng một cách linh hoạt. Trong đó, khâu vận dụng kiến thức vào giải quyết các bài tập thực hành có mối quan hệ chặt chẽ với các khâu khác, tạo nên một QTDH thống nhất [35]. Trong lĩnh vực Sinh học, vấn đề sử dụng TN trong quá trình dạy học ở trường THPT đã được nghiên cứu rộng rãi và vận dụng có hiệu quả. Năm 1999, Trịnh Bích Ngọc và Phan Minh Tiến cũng đã nghiên cứu việc tổ chức các hoạt động quan sát, TN trong dạy học Sinh học ở trường THCS.
Từ đó các tác giả đã đề xuất quy trình tổ chức cho HS quan sát và tiến hành TN, theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS [32]. Năm 2003, Nguyễn Vinh Hiển từ sự phân tích vai trò của hoạt động quan sát, TN trong quá trình dạy học nói chung và dạy học SH nói riêng đã đề xuất biện pháp, quy trình sử dụng TN trong dạy học kiến thức hình thái, sinh lí thực vật SH 6 [20]. Năm 2005, Hoàng Thị Kim Huyền đã xây dựng cấu trúc bài thực hành phương pháp dạy học SH nhằm nâng cao chất lượng thực hành và bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên trường đại học sư phạm [21]. Năm 2006, Nguyễn Thị Thắng đã đề xuất một số kinh nghiệm thực hiện thành công các TN thực hành trong dạy học SH 8 [31].
Năm 2007, Dương Tiến Sỹ trên cơ sở phân tích những khó khăn trong quá trình dạy học SH, đặc điểm tâm lí nhận thức của HS lớp 6, những hạn chế của các TN nên đã đề xuất biện pháp sử dụng TN ảo để tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học SH 6 [29]. Như vậy việc nâng cao chất lượng giáo dục thì cải tiến PPDH là một nhân tố quan trọng. Vấn đề đổi mới PPDH lấy HS làm trung tâm đang được đề cập đến ở hầu hết các sách, các tài liệu giáo dục. Nói đến việc phát huy tính tích cực của HS trong học tập Sinh học, các tác giả đã bàn đến công tác thực hành ở nhiều mức độ khác nhau với nhiều công trình nghiên cứu.
Tuy 10 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com nhiên những nghiên cứu về kĩ năng tiến hành thí nghiệm hay làm thế nào để hình thành và rèn luyện kĩ năng tiến hành thí nghiệm trong dạy học Sinh học THPT vẫn còn hạn chế. Khái niệm kĩ năng Theo gốc Hán - Việt “kĩ” là khéo léo, “năng” là có thể. Theo từ điển Oxford thì “KN là khả năng làm tốt việc gì đó”. Ngoài ra trong nhiều tài liệu giáo dục có các cách định nghĩa khác như: Theo tác giả V.Kôvalev, kĩ năng là việc nắm vững cách thức hành động.
Pêtrôpxki thì “KN là cách thức hành động dựa trên cơ sở tổ hợp những tri thức và kĩ xảo. KN được hình thành bằng con đường luyện tập tạo khả năng cho con người thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà trong cả những điều kiện thay đổi”. Theo Trần Bá Hoành thì “KN là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn” [16]. Trong khi đó, Nguyễn Ánh Tuyết cho rằng “KN là năng lực của con người biết vận hành các thao tác của một hành động theo đúng quy trình[21].
Như vậy, có nhiều định nghĩa về kĩ năng. Tuy nhiên, trong nghiên cứu của chúng tôi vận dụng định nghĩa của tác giả Nguyễn Bá Minh.