phần Mở đầu và phần Kết luận - Khuyến nghị, nội dung của Luận văn đƣợc thực hiện trong 3 chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động tổ chuyên môn theo hƣớng nghiên cứu bài học ở trƣờng THCS. Thực trạng quản lí hoạt động tổ chuyên môn theo hƣớng nghiên cứu bài học ở trƣờng THCS Tây Tựu, quận Bắc Từ Liêm, thành phố Hà Nội. Biện pháp quản lí hoạt động tổ chuyên môn theo hƣớng nghiên cứu bài học ở trƣờng THCS Tây Tựu, quận Bắc Từ Liêm, thành phố Hà Nội.
4 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỔ CHUYÊN MÔN THEO HƢỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC CỦA HIỆU TRƢỞNG TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề Thuật ngƣ̃ “nghiên cứu bài học” (tiếng Anh là Lesson Study hoặc Lesson Research) đƣợc chuyển từ nguyên nghĩa tiếng Nhật (jugyou kenkyuu). Thuật ngữ NCBH có nguồn gốc trong lịch sử giáo dục Nhật Bản, từ thời Meiji (1868 -1912), nhƣ một biện pháp để nâng cao năng lực nghề nghiệp của giáo viên thông qua nghiên cứu cải tiến các hoạt động dạy học các bài học cụ thể, qua đó cải tiến chất lƣợng học của học sinh. Các công trình nghiên cứu ngoài nước Những tranh luận rằng, việc học tập một cách chuyên nghiệp và hiệu quả sẽ tiếp tục duy trì trong một thời gian dài, đang thúc đẩy việc học tập, thích hợp nhất đối với những hệ thống trƣờng phổ thông.
Điều này đòi hỏi sự kiểm tra của giáo viên diễn ra hàng ngày. Để phát triển những hệ thống nhƣ thế, sẽ càng quan trọng hơn cho những ngƣời giảng dạy trong việc cùng nhau quan sát và phản ánh những bài dạy tại lớp học. Những ngƣời làm giáo dục tại Hoa Kì đã bắt đầu quan tâm đến việc giảng dạy có từ lâu đời của Nhật Bản. Từ thế kỷ thứ 19, nghiên cứu bài học đƣợc phát triển lại Nhật Bản nhƣ một chỉ dẫn cho phƣơng pháp giảng dạy nâng cao.
Theo truyền thống, có hai loại nghiên cứu bài học: phƣơng pháp nghiên cứu từ chung tới riêng (nó phổ biến những thông tin giáo dục và phƣơng pháp nền tảng, nó cải cách những kỹ năng sƣ phạm bởi xem xét lại phƣơng pháp dạy) và học thông qua những thảo luận và quan sát của giáo viên (Inagaki 1995, Inagaki và Sato 1996, Nakano 2008). Cuối những năm 1990, Sato và những đồng nghiệp phát triển nghiên cứu bài học cho cộng đồng học, một phƣơng pháp để nghiên cứu bài học là thu hút những học viên và những nhà nghiên cứu ở Nhật (Ose và Sato 2000, 2003, Sato 1996, 2006, 2007; Sato và Sato 2003). Với hy vọng rằng giáo dục tốt hơn sẽ mang đến những ngƣời lao động tốt hơn nhƣng nhân tố làm gián đoạn các lớp học là thời điểm 5 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com cuối thời kì bùng nổ kinh tế và bắt đầu sự suy thoái kinh tế; suy thoái kinh tế đã dẫn đến nhiều nhân viên bị sa thải, từ đó rất nhiều trẻ em mất đi niềm yêu thích với học hành. Nhiều vấn nạn xảy ra: học sinh nói chuyện riêng hoặc ngủ gật thƣờng xuyên diễn ra trong lớp học của những giáo viên độc đoán, những bài giảng của họ dựa trên những bài giảng truyền thống, một chiều (Sato, 2000).
Sato tuyên bố rằng vấn đề nghiêm trọng hơn là đa số học sinh Nhật Bản đánh mất đi niềm yêu thích trong học tập (2000). Để thay đổi hoàn cảnh đó, Sato và những đồng nghiệp giới thiệu nghiên cứu bài học cho các nhóm học. Trong nghiên cứu bài học cho nhóm học thì không chỉ có vài bộ môn mà tất cả các giáo viên cần tham gia và họ cần tập trung nhiều hơn việc quan sát và phản ánh. Theo Sato (2009), ƣớc tính có 2000 trƣờng tiểu học và gần 1000 trƣờng cấp hai đang làm việc với phƣơng pháp đó.
Ở Hoa Kỳ, xem xét những điểm số thấp của học sinh trong những xu hƣớng nghiên cứu Toán học và khoa học quốc tế so sánh với những điểm số cao của học sinh Đông Á, Hiebert and Stigler (2000) đã đề cập tới vấn đề liên quan tới sự rèn luyện sƣ phạm ở Hoa Kì. Họ khẳng định rằng, mặc dù đã có những hoạt động nhóm và giảng viên đều tin tƣởng vào hƣớng đi theo xu hƣớng xã hội của giáo dục, sự thật thì không nhiều thay đổi đƣợc chú ý trong cách học cho những đứa trẻ. Thêm vào đó, họ cũng tìm ra đƣợc rất ít thay đổi trong việc hƣớng học sinh đến những kiến thức toán học sâu rộng hơn. Trong những hoàn cảnh đó, kết hợp với sự kêu gọi phát triển chuyên môn, thứ mà lấy nền tảng từ trƣờng học nhiều hơn trong thực tại hàng ngày, những học giả đã giới thiệu nghiên cứu bài học nhƣ một phƣơng pháp phát triển chuyên môn tại Nhật đã phản đối những hoạt động phát triển chuyên môn ngắn hạn thông thƣờng và khẳng định tầm quan trọng của một phƣơng pháp đƣợc duy trì và luyện tập (Lewis and Tsuchida 1998, Stigler and Hiebert 1999).
Nghiên cứu bài học đƣợc miêu tả nhƣ một quá trình bao gồm những bƣớc sau: cùng nhau lên kế hoạch nghiên cứu bài học, thực hiện nghiên cứu bài học, thảo luận về nghiên cứu bài học, xem xét lại kế hoạch đã đề ra (không bắt buộc), giảng dạy theo bài học mẫu (không bắt buộc), và chia sẻ những đánh giá về mẫu bài học ôn tập (Fernandez and Yoshida, 2004). Sự phát triển chuyên môn của giáo viên là một hoạt động đại diện của đổi mới giáo dục. Gần đây, trong lĩnh vực phát triển chuyên môn, NCBH đã thu hút 6 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com đƣợc sự quan tâm của các nhà giáo dục và học giả trên toàn thế giới, trong đó có Hoa Kỳ (Fernandez và Yoshida, 2004; Lewis và cộng sự, 2004; Stigler và Hiebert, 1999), Vƣơng quốc Anh (Dudley, 2007; Ruthven, 2005), và Úc (White và Southwell, 2003). NCBH là một hoạt động phát triển chuyên môn có nguồn gốc ở Nhật Bản vào thế kỷ XIX.
Nó đã đƣợc mô tả trong nhiều tài liệu quốc tế là một quá trình bao gồm các bƣớc sau: (1) Hợp tác lập kế hoạch một bài học, (2) Quan sát việc thực hiện bài học, (3) Thảo luận về bài học, (4) Sửa đổi kế hoạch bài học (tùy chọn), (5) Dạy các phiên bản sửa đổi của bài học (tùy chọn), và (6) Chia sẻ ý kiến và quan điểm về các phiên bản sửa đổi của bài học (Fernandez và Yoshida, 2004). Nhiều nhà giáo dục và nhà nghiên cứu đã quan tâm đến NCBH nhận ra rằng nó dần dần sẽ giúp thay đổi thực tiễn giảng dạy của giáo viên, học tập của trẻ em, và văn hóa trƣờng học. Ví dụ, giáo viên có thể nâng cao kiến thức và cách dạy học của một vấn đề (Lewis et al, 2004; Stigler và Hiebert,1999; White và Southwell, 2003), trẻ em có thể nâng cao kết quả học tập của mình (Dudley, 2007; White và Southwell, 2003) và hỗ trợ tổ chức và đoàn thể đƣợc phát triển vững mạnh (Fernandez và Yoshida, 2004; White và Southwell, 2003). Nghiên cứu bài học đã đƣợc giới thiệu ở nhiều nƣớc châu Á nhƣ Brunei (Wood và Mohd Tuah, 2008), In-đô-nê-xi-a (Saito et al 2006a, b, 2007), Malaysia (Lim et al, 2005.
Sự cần thiết của đổi mới nhà trƣờng dƣới góc nhìn của giáo viên Okinawan (Kotoe, Kishimoto, 2014); Thúc đẩy học tập cộng tác ở Việt Nam (Masaaki Sato, 2014). Các công trình nghiên cứu trong nước Dự án ban đầu đƣợc lên kế hoạch và thực hiện với mục tiêu thúc đẩy việc lấy trẻ em làm trung tâm giáo dục trong các trƣờng học. Bộ GD&ĐT Việt Nam và Cơ quan Hợp tác quốc tế Nhật Bản (JICA) thực hiện dự án này từ tháng 10 năm 2004 và tháng 8 năm 2007 với 5 trƣờng, trong nghiên cứu này đóng vai trò là các trƣờng thí điểm. Đội ngũ tƣ vấn tƣơng tác với Sở GD&ĐT tỉnh Bắc Giang với tƣ cách là tổ chức đối tác.
Nhóm đối tác trong các Sở GD&ĐT đƣợc gọi là "nhóm làm việc", bao gồm các lãnh đạo từ Sở GD&ĐT, các Phòng GD&ĐT của các Huyện và các giáo viên giàu kinh nghiệm và Ban giám hiệu các trƣờng. 7 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT và JICA cùng nhau quyết định giới thiệu các hoạt động đổi mới trƣờng học từ tháng 6 năm 2006 bao gồm một trƣờng thí điểm trong mỗi huyện: Thành phố Bắc Giang, Việt Yên, Yên Dũng (nay thuộc Bắc Giang), Lục Nam, Hiệp Hòa, Yên Dũng, Lục Nam, Bắc Giang. Sở GD & ĐT giới thiệu các trƣờng có thể tiến hành thí điểm, các thành viên trong nhóm tƣ vấn JICA đã đến thăm các trƣờng này, và cả hai cùng nhau thảo luận để quyết định chọn các trƣờng thí điểm. Kết quả lựa chọn đã đƣợc báo cáo với Bộ GD&ĐT.
Các tiêu chí lựa chọn dựa trên mức độ sẵn sàng của các trƣờng để thực hiện đổi mới và dễ dàng truy cập từ các trƣờng. Tất cả các trƣờng thí điểm đều là các trƣờng hàng đầu của huyện và là nơi thƣờng xuyên diễn ra các đợt tập huấn giáo viên của huyện [20, tr. Qua thông tin cơ bản về các trƣờng đƣợc lựa chọn, cho ta thấy lúc đầu hầu hết giáo viên ở các trƣờng đƣợc lựa chọn thí điểm đều từ chối một cách quyết liệt hoặc tham gia thì cũng tham gia một cách miễn cƣỡng. Đối với các nhà quản lí ở các trƣờng nêu trên thì có 3/8 trƣờng là không tham gia.
Tuy nhiên, sau khi kết thúc dự án thì giáo viên ở các trƣờng nói trên kể cả GV ở những trƣờng khi dự án đƣợc triển mà họ từ chối không tham gia thì nay họ đã chủ động và tham gia một cách tích cực mặc dù cán bộ quản lí (CBQL) không mấy quan tâm. Điều đó nói lên ý nghĩa và tầm quan trọng của NCBH ở tổ chuyên môn là một sự lựa chọn đúng đắn, là sơ sở cho việc đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá. Tháng 3 năm 2013, Vụ Giáo dục Trung học – Bộ GD&ĐT đã mời các chuyên gia của tổ chức JICA Nhật Bản, các giảng viên của một số trƣờng đại học, các chuyên viên của Vụ tham dự Hội nghị về đổi mới SHCM theo NCBH. Các trƣờng tham gia SHCM theo NCBH bao gồm: - Ở bậc tiểu học: tiểu học Đồi Ngô, Lục Nam, Bắc Giang.
- Ở bậc THCS: THCS ở tỉnh Bắc Giang, THCS Trƣng Vƣơng-Hà Nội, THCS Quốc Oai-Hà Nội. - Bậc THCS chỉ có 1 trƣờng thí điểm. Tháng 8 năm 2012, BGD&ĐT tiến hành tập huấn cho CBQL về “Quản lí hoạt động đổi mới Phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong trường THCS”, trong đó có đề cập đến vấn đề đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn thông qua NCBH. 8 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.