Tổng quan về luận án

Công trình nghiên cứu "Quản lý phát triển chương trình giáo dục trung học phổ thông theo định hướng năng lực" của nghiên cứu sinh Trần Trọng Hà (chuyên ngành Quản lý giáo dục, mã số: 62 14 01 14; người hướng dẫn khoa học: GS. NGND Nguyễn Đức Chính và TS. Vũ Đình Chuẩn, Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội) là luận án tiến sĩ tiên phong tiếp cận vấn đề quản lý phát triển chương trình nhà trường (School-Based Curriculum Development - SBCD) ở cấp trung học phổ thông (THPT) tại Việt Nam. Nghiên cứu được đặt trong bối cảnh toàn cầu hóa, cuộc cách mạng tri thức và xu thế chuyển dịch căn bản của giáo dục thế giới từ tiếp cận nội dung (content-based approach) sang tiếp cận phẩm chất, năng lực (competency-based approach) theo tinh thần Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI và Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

+-------------------------------------------------------------------------+
|                  BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG                    |
|   (Chuyển đổi từ truyền thụ kiến thức sang phát triển năng lực)         |
+-------------------------------------------------------------------------+
+-------------------------------------------------------------------------+
|                 KHOẢNG TRỐNG NGHIÊN CỨU (RESEARCH GAP)                  |
|  - Thiếu khung lý luận quản lý phát triển CTNT cấp THPT                 |
|  - Cán bộ quản lý thiếu công cụ thực thi phân cấp chương trình          |
|  - Gián đoạn giữa chuẩn quốc gia và thực tiễn dạy học địa phương        |
+-------------------------------------------------------------------------+
+-------------------------------------------------------------------------+
|                      MÔ HÌNH QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CTNT                     |
+-------------------------------------------------------------------------+
+-------------------------------------------------------------------------+
|                   THỰC NGHIỆM VÀ ĐÓNG GÓP THỰC TIỄN                     |
|  - Thử nghiệm trên môn Ngữ văn THPT theo Hướng dẫn 791/HD-BGDĐT        |
|  - Bộ công cụ 5 biện pháp quản lý khả thi cho hiệu trưởng THPT         |
+-------------------------------------------------------------------------+

Khoảng trống học thuật (research gap) cốt lõi được xác định rõ: Trước thời điểm luận án công bố, các công trình trong nước của Nguyễn Đức Chính (2015), Nguyễn Hữu Châu hay Đoàn Thị Minh Trinh và Nguyễn Hội Nghĩa (2010) chủ yếu tập trung vào phát triển chương trình ở bậc đại học hoặc giáo dục đại cương. Ở cấp THPT, các nghiên cứu mới chỉ dừng lại ở góc độ phương pháp dạy học đơn lẻ hoặc làm rõ khái niệm năng lực ở cấp độ vĩ mô (Bộ GD&ĐT, 2013, 2014) mà hoàn toàn thiếu vắng một khung lý luận và mô hình quản lý phát triển chương trình cấp trường mang tính hệ thống, khép kín.

Luận án giải quyết câu hỏi nghiên cứu trung tâm: "Phát triển chương trình nhà trường cấp THPT theo định hướng năng lực đang đặt ra cho các nhà quản lý những vấn đề gì và cần có những biện pháp quản lý nào để giải quyết hiệu quả những vấn đề đó?". Giả thuyết khoa học được đặt ra là: Nếu xây dựng được hệ thống lý luận vững chắc về chương trình nhà trường cấp THPT theo định hướng năng lực và thiết lập được quy trình 5 bước quản lý chu trình phát triển chương trình (từ phân tích nhu cầu, xác định chuẩn đầu ra, tái cấu trúc nội dung, tổ chức thực thi đến kiểm tra đánh giá), thì cán bộ quản lý (CBQL) các trường THPT sẽ chủ động chuyển hóa thành công chương trình giáo dục quốc gia thành kế hoạch giáo dục khả thi, nâng cao rõ rệt chất lượng đào tạo và phẩm chất năng lực của học sinh phổ thông.

Literature Review và Positioning

Tổng thuật tài liệu quốc tế và trong nước cho thấy sự phân hóa sâu sắc giữa các trường phái tiếp cận chương trình học thuật:

                  TIẾN TRÌNH LÝ THUYẾT PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

   TIẾP CẬN NỘI DUNG               TIẾP CẬN MỤC TIÊU              TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
   (Content Approach)             (Objective Approach)             (Competency/SBCD Approach)
 • Đại diện: Kelly (1999)       • Đại diện: Tyler (1949),        • Đại diện: McClelland (1973),
 • Trọng tâm: Truyền thụ         Saylor & Lewis (1981)            Skilbeck (1984), Oliva (1988)
   kiến thức hàn lâm, tính      • Trọng tâm: Chuẩn đầu ra        • Trọng tâm: Tự chủ nhà trường,
   chuyên môn hóa sâu             đo lường được, kiểm soát         tích hợp, phân hóa, phát huy
 • Hạn chế: Thụ động,            hành vi học sinh                 tối đa tiềm năng người học
   quá tải bộ nhớ               • Hạn chế: Đồng nhất hóa         • Ưu thế: Khả năng vận hành tri
                                  đầu ra, gò bó tiềm năng          thức giải quyết vấn đề thực tế

Về mặt khái niệm và bản chất của chương trình học, các nhà lý luận kinh điển đã đặt nền móng từ rất sớm: Franklin Bobbitt (1918) xem chương trình là "chuỗi những điều mà thanh thiếu niên phải thực hiện và trải qua bằng cách triển khai các khả năng giải quyết tốt các vấn đề mà họ sẽ gặp phải trong cuộc sống"; Caswell và Campbell (1935) định nghĩa chương trình là "tất cả những kinh nghiệm mà trẻ em có được dưới sự hướng dẫn của giáo viên"; trong khi Peter F. Oliva (1988) khẳng định luận điểm nổi tiếng: "Chương trình là sản phẩm của thời đại". Nhận định của Kelly (1999) chỉ trích tiếp cận nội dung là phiến diện vì chỉ coi người học là bình chứa thụ động mà không quan tâm đến khả năng chuyển hóa tri thức thành hành vi.

Về lý thuyết phát triển chương trình dựa vào nhà trường (SBCD), luận án tổng thuật các luận điểm then chốt của Malcolm Skilbeck (1984) khi định nghĩa: "Phát triển CTNT là việc một cơ sở giáo dục lập kế hoạch, thiết kế, thực thi và đánh giá CT học tập của HS trường mình", cùng định nghĩa của Bezzina (1991) về sự tham gia đồng thuận của tập thể sư phạm trong khuôn khổ chương trình chuẩn quốc gia. Báo cáo của OECD (1979) và Bộ Giáo dục New Zealand (1993) khẳng định mối quan hệ biện chứng giữa CTNT và chương trình quốc gia: "CTNT bao gồm những cách thức nhà trường thực hiện các tuyên bố trong CT quốc gia. CT đó có tính đến nhu cầu, ưu tiên, các nguồn lực của địa phương và được thiết kế với sự tham gia của cộng đồng nhà trường".

Về các tranh luận khoa học (academic debates), luận án chỉ ra hai luồng quan điểm đối lập: một bên ủng hộ mô hình quản lý tập quyền trung ương tuyệt đối (như Pháp trước thập niên 1980) nhằm bảo đảm tính đồng nhất và bình đẳng giáo dục; một bên ủng hộ mô hình phân quyền tối đa cho nhà trường và giáo viên (như Anh và bang tự trị tại Úc, Mỹ). Luận án định vị Việt Nam cần đi theo mô hình kết hợp: Chương trình quốc gia giữ vai trò trục định hướng pháp lý và chuẩn đầu ra cốt lõi, trong khi trao quyền tự chủ chuyên môn cho cơ sở giáo dục THPT trong việc lựa chọn, tái cấu trúc và bổ sung nội dung phù hợp với bối cảnh địa phương. So sánh với các mô hình quốc tế như cơ chế 3 cấp quản lý của Trung Quốc (quốc gia - địa phương - nhà trường) hay khung chương trình linh hoạt của New Zealand, nghiên cứu của tác giả Trần Trọng Hà đã lấp đầy khoảng trống thực thi cơ chế quản lý phân cấp phát triển CTNT tại một quốc gia đang phát triển có nền hành chính giáo dục truyền thống tập trung cao.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án đóng góp quan trọng vào lý thuyết quản lý giáo dục thông qua việc tích hợp thuyết tảng băng năng lực (Iceberg Competency Model) của nhà tâm lý học David McClelland (1973) với lý thuyết quản lý chu trình chương trình của Peter F. Oliva (1988) và Jon Wiles & Joseph Bondi. Cấu trúc năng lực người học được luận giải thông qua 3 tầng phân vị rõ rệt:

                        MÔ HÌNH TẢNG BĂNG NĂNG LỰC
                        (Phát triển từ McClelland, 1973)
                                     / \
                                    /   \
  (Mặt nước)                     / HÀNH VI \       sản phẩm học tập cụ thể
                             / Kiến thức-Kỹ năng\    thái độ, chuẩn giá trị
  (Cốt lõi sâu nhất)      / Nét nhân cách-Ý chí tư chất \  niềm tin, trách nhiệm

Luận án khẳng định định nghĩa bản chất của Nguyễn Công Khanh: "Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công một nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra trong cuộc sống". Đóng góp lý thuyết mới của luận án nằm ở việc chuyển dịch mệnh đề từ "quản lý thực thi chương trình cố định" sang "quản lý phát triển liên tục chương trình mở dựa vào nhà trường", thiết lập hệ thống 3 phẩm chất cốt lõi (yêu thương, tự chủ, trách nhiệm) và 8 nhóm năng lực chung (tự học, giải quyết vấn đề và sáng tạo, thẩm mỹ, thể chất, giao tiếp, hợp tác, tính toán, ứng dụng CNTT/ICT) cho cấp THPT.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án kết hợp 3 lý thuyết nền tảng: Lý thuyết phát triển chương trình SBCD (Skilbeck, Bezzina), Lý thuyết quản trị chức năng giáo dục (Lập kế hoạch - Tổ chức - Chỉ đạo - Kiểm tra), và Lý thuyết chuẩn đầu ra (CDIO - Conceiving, Designing, Implementing, Operating). Tiếp cận phân tích này xác lập chu trình khép kín 5 pha:

$$\text{Chu trình Quản lý PTCTNT} = \text{Phân tích nhu cầu} \longrightarrow \text{Xác định CĐR} \longrightarrow \text{Tái cấu trúc nội dung} \longrightarrow \text{Tổ chức dạy học} \longrightarrow \text{Đánh giá CT}$$

Khung phân tích đặt ra các điều kiện biên (boundary conditions) chặt chẽ: Chương trình nhà trường không được thoát ly chuẩn kiến thức, kỹ năng tối thiểu của chương trình quốc gia; quyền tự chủ của hiệu trưởng phải gắn liền với năng lực chuyên môn của Hội đồng phát triển chương trình nhà trường và điều kiện cơ sở vật chất đặc thù của từng vùng miền.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án vận dụng thế giới quan thực dụng (pragmatism) kết hợp phương pháp luận nghiên cứu hỗn hợp (mixed-methods research design). Thiết kế nghiên cứu đa tầng (multi-level design) kết hợp giữa nghiên cứu định tính (phân tích văn bản chính sách, tổng thuật kinh nghiệm quốc tế, phỏng vấn chuyên gia) và nghiên cứu định lượng diện rộng (khảo sát bảng hỏi, thống kê mô tả, kiểm định tương quan), kết thúc bằng khảo nghiệm chuyên gia và thử nghiệm sư phạm thực địa.

|                        QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐA TẦNG                       |
|     NGHIÊN CỨU ĐỊNH TÍNH     |              |    NGHIÊN CỨU ĐỊNH LƯỢNG    |
| • Phân tích tài liệu pháp quy|              | • Khảo sát diện rộng CBQL/GV|
| • Tổng thuật kinh nghiệm QT  |              | • Xử lý số liệu qua SPSS    |
| • Phỏng vấn chuyên gia       |              | • Đánh giá thực trạng       |
|                     ĐỀ XUẤT 5 NHÓM BIỆN PHÁP QUẢN LÝ                      |
|      KHẢO NGHIỆM ĐỘC LẬP     |              |     THỬ NGHIỆM SƯ PHẠM      |
| • Đánh giá tính cần thiết    |              | • Môn Ngữ văn THPT          |
| • Đánh giá tính khả thi      |              | • Trường THPT Yên Hòa       |

Quy trình nghiên cứu rigorous

Chiến lược thu thập dữ liệu được thiết kế công phu thông qua hệ thống phiếu khảo sát chuẩn hóa:

  • Phiếu số 1 (Phụ lục 1): Khảo sát thực trạng nhận thức và hành vi quản lý dành cho Cán bộ quản lý (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng) các trường THPT.
  • Phiếu số 2 (Phụ lục 2): Khảo sát thực trạng dạy học, kiểm tra đánh giá và phát triển chương trình môn học dành cho Giáo viên THPT.
  • Phiếu số 3 (Phụ lục 3): Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của hệ thống biện pháp quản lý đề xuất.
  • Quy trình thử nghiệm (Phụ lục 4 & 5): Thử nghiệm quy trình quản lý tái cấu trúc chương trình môn Ngữ văn cấp THPT theo Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ GD&ĐT về thí điểm phát triển CTNT phổ thông.

Độ tin cậy (reliability) và độ giá trị (validity) của công cụ nghiên cứu được kiểm soát chặt chẽ thông qua kỹ thuật tam giác giác hóa (triangulation) giữa dữ liệu khảo sát, ý kiến chuyên gia đầu ngành và kết quả thực nghiệm trực tiếp tại cơ sở giáo dục.

Data và phân tích

Dữ liệu định lượng từ các mẫu khảo sát được xử lý và phân tích bằng phần mềm chuyên dụng SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) và Microsoft Excel. Mẫu khảo sát bao quát đầy đủ cơ cấu vùng miền, phân loại trường học và thâm niên công tác của đội ngũ quản lý, giáo viên. Các bảng tổng hợp thống kê mô tả bao gồm: Mức độ hiểu rõ về CTGD (Bảng 2.1), Nhu cầu phát triển chương trình (Bảng 2.2), Mức độ hiểu về Chuẩn đầu ra (Bảng 2.4), Đánh giá về phương pháp dạy học (Bảng 2.8, Bảng 2.9), Thực trạng kiểm tra đánh giá (Bảng 2.10), Dạy học tích hợp và phân hóa (Bảng 2.13, Bảng 2.14), Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo (Bảng 2.15) và Khảo nghiệm độ tương thích của biện pháp quản lý (Bảng 3.1).

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Kết quả khảo sát thực trạng và dữ liệu phân tích định lượng đã làm phát lộ 4 nghịch lý và điểm nghẽn nghiêm trọng trong quản lý giáo dục THPT tại Việt Nam:

|               4 ĐIỂM NGHẼN TRONG THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN CTNT               |
  (1) Nhận thức lệch chuẩn về CTNT:
        là các hoạt động ngoại khóa, phụ đạo thêm ngoài giờ.
  (2) PPDH truyền thống vẫn chiếm ưu thế tuyệt đối:
        học giải quyết vấn đề và dạy học dự án chỉ đạt mức áp dụng dưới 25%.
  (3) Kiểm tra đánh giá lạc hậu:
        kiến thức lý thuyết; công cụ đánh giá năng lực thực tế còn sơ sài.
  (4) Rào cản phân cấp và năng lực tổ chức:
        động chờ chỉ đạo chi tiết từ Sở/Bộ GD&ĐT ăn sâu trong quản trị.

Thứ nhất, tồn tại khoảng cách nhận thức rất lớn: Phần lớn CBQL và GV chưa hiểu đúng bản chất của CTNT và quản lý PTCTNT theo tiếp cận năng lực (Bảng 2.1, Bảng 2.4). Nhiều giáo viên đồng nhất việc dạy học phát triển năng lực với việc dạy học nâng cao kiến thức học thuật.

Thứ hai, sự mất cân đối sâu sắc giữa phương pháp dạy học và định hướng phát triển năng lực: Mặc dù giáo viên nhận thức được tầm quan trọng của PPDH tích cực, nhưng trong thực tế giảng dạy hàng ngày, phương pháp thuyết trình truyền thống vẫn chiếm tỷ lệ vượt trội; các hình thức dạy học tích hợp liên môn, dạy học phân hóa và trải nghiệm sáng tạo còn mang tính hình thức, đối phó (Bảng 2.8, 2.9, 2.13, 2.15).

Thứ ba, khâu kiểm tra đánh giá là "nút thắt cổ chai" cản trở đổi mới: Việc kiểm tra, thi cử hiện hành vẫn nặng về đánh giá khả năng ghi nhớ kiến thức tĩnh tại, chưa thiết kế được các nhiệm vụ phức hợp để đánh giá khả năng vận dụng kiến thức xử lý tình huống thực tế của học sinh (Bảng 2.10).

Thứ tư, kết quả thử nghiệm sư phạm quản lý phát triển chương trình môn Ngữ văn cấp THPT (Phụ lục 4) chứng minh tính vượt trội: Khi nhà trường chủ động tái cấu trúc văn bản học liệu thành các chủ đề tích hợp chuyên sâu, kết hợp đa dạng hóa phương thức kiểm tra (bài luận sáng tạo, thuyết trình dự án, sân khấu hóa), năng lực cảm thụ thẩm mỹ, năng lực tự học và tư duy phản biện của học sinh nâng lên rõ rệt ($p < 0.05$).

Implications đa chiều

                   CÁC HỆ GIÁ TRỊ VÀ HỆ QUẢ ỨNG DỤNG (IMPLICATIONS)

   LÝ THUYẾT QUẢN TRỊ               THỰC TIỄN NHÀ TRƯỜNG              HOẠCH ĐỊNH CHÍNH SÁCH
 • Xác lập mô hình 5 pha quản     • Cung cấp cẩm nang 5 biện        • Cơ sở khoa học để Bộ GD&ĐT
   trị chương trình dựa vào         pháp cho Hiệu trưởng: Lập         ban hành Thông tư trao quyền
   chuẩn đầu ra (SBCD).             kế hoạch, thành lập Hội           tự chủ kế hoạch giáo dục
 • Bổ sung lý luận phân cấp         đồng CT, tập huấn GV, tái         nhà trường (như CV 4612 và
   quản lý trong GD phổ thông.      cấu trúc môn học, đổi mới ĐG.     CTGDPT 2018 sau này).

Về mặt lý luận, công trình hoàn thiện hệ thống khái niệm, nguyên tắc và quy trình quản trị chương trình cấp cơ sở, bổ sung khoảng trống lý thuyết quản lý giáo dục phổ thông trong giai đoạn chuyển đổi mô hình giáo dục.

Về phương pháp luận, nghiên cứu cung cấp bộ công cụ khảo sát, quy trình thử nghiệm sư phạm và tiêu chí đánh giá chuẩn đầu ra có khả năng nhân rộng cho các môn học khác ngoài môn Ngữ văn (như Toán học, Vật lý, Lịch sử, Sinh học).

Về thực tiễn và chính sách, luận án đưa ra lộ trình 5 biện pháp quản lý khả thi cao: (1) Lập kế hoạch quản lý phát triển CTNT; (2) Thành lập Hội đồng phát triển CTNT cấp trường; (3) Tổ chức bồi dưỡng, tập huấn nâng cao năng lực phát triển chương trình cho giáo viên; (4) Quản lý tái cấu trúc chương trình môn học và xây dựng chủ đề dạy học tích hợp liên môn; (5) Quản lý đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và hoàn thiện cơ sở vật chất kỹ thuật sư phạm. Đây chính là luận cứ khoa học thực tiễn vững chắc phục vụ việc triển khai Chương trình GDPT 2018 tại Việt Nam.

Limitations và Future Research

Nghiên cứu thể hiện tính trung thực khoa học khi thẳng thắn chỉ ra các giới hạn nghiên cứu (limitations):

  • Phạm vi khảo sát thực địa: Dữ liệu khảo sát tập trung chủ yếu tại khu vực Hà Nội và một số địa phương lân cận, chưa bao phủ toàn diện các vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn hoặc trường THPT miền núi, vùng sâu vùng xa.
  • Giới hạn môn thử nghiệm: Thử nghiệm sư phạm mới chỉ tiến hành trên môn Ngữ văn cấp THPT, chưa triển khai đồng bộ trên các môn khoa học tự nhiên (Toán, Lý, Hóa, Sinh) và nhóm môn nghệ thuật, kỹ thuật.
  • Điều kiện thời gian và nguồn lực: Luận án chưa đo lường được tác động dọc (longitudinal impact) trong khoảng thời gian dài (3-5 năm) đối với sự phát triển năng lực nghề nghiệp của học sinh sau khi tốt nghiệp THPT.

Chương trình nghiên cứu tiếp nối (Future research agenda) cần tập trung vào:

  1. Mở rộng thử nghiệm mô hình quản lý phát triển CTNT đối với các môn Khoa học Tự nhiên và giáo dục STEM/STEAM liên môn.
  2. Ứng dụng công nghệ số và hệ thống quản lý học tập trực tuyến (LMS) trong quản trị phát triển chương trình thích ứng cá nhân hóa (adaptive learning).
  3. Nghiên cứu các chỉ số đo lường hiệu quả quản trị (KPIs) của Hiệu trưởng trong phát triển chương trình nhà trường.
  4. Đánh giá tác động dài hạn của CTNT đến kết quả học tập ở bậc đại học và thị trường lao động.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án tạo ra tác động học thuật và thực tiễn sâu rộng trong cộng đồng giáo dục Việt Nam:

  • Tác động học thuật: Cung cấp nguồn tài liệu tham khảo thiết yếu cho các đề tài nghiên cứu sau đại học chuyên ngành Quản lý giáo dục, Đo lường và Đánh giá giáo dục, Lý luận và Phương pháp dạy học.
  • Tác động chính sách: Cung cấp minh chứng thực tiễn quan trọng cho Bộ Giáo dục và Đào tạo trong việc thể chế hóa quyền tự chủ xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường, làm tiền đề cho các văn bản chỉ đạo chiến lược như Công văn 791/HD-BGDĐT, Công văn 4612/BGDĐT-GDTrH và toàn bộ cấu trúc Chương trình GDPT 2018.
  • Tác động xã hội và cơ sở: Tháo gỡ rào cản tâm lý e ngại của đội ngũ cán bộ quản lý trường học, thúc đẩy môi trường giáo dục dân chủ, năng động, phát huy quyền tự chủ nghề nghiệp của giáo viên và tạo môi trường học tập kích thích tối đa tiềm năng sáng tạo của học sinh.

Đối tượng hưởng lợi

|                         ĐỐI TƯỢNG HƯỞNG LỢI TRỰC TIẾP                     |
  [1] Nhà nghiên cứu Giáo dục & Nghiên cứu sinh / Học viên Cao học:
  [2] Hiệu trưởng & Cán bộ Quản lý các trường THPT:
        thành lập Hội đồng CT và tái phân bổ thời lượng môn học.
  [3] Giáo viên THPT các bộ môn:
        soạn bài học theo năng lực và phương pháp kiểm tra đa dạng hóa.
  [4] Nhà hoạch định chính sách tại Bộ và Sở GD&ĐT:
        luật về phân cấp tự chủ trường học và chuẩn hóa chương trình.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì?

Luận án đã mở rộng Lý thuyết Quản lý Phát triển Chương trình Dựa vào Nhà trường (SBCD) của Malcolm Skilbeck (1984) và Mô hình Quản trị Chương trình của Peter F. Oliva (1988) bằng cách tích hợp trực tiếp Thuyết Cấu trúc Tảng băng Năng lực của David McClelland (1973). Tác giả đã chuyển dịch thành công khung quản trị chương trình từ cơ chế "truyền thụ nội dung tĩnh" sang cơ chế "vận hành 5 bước phát triển năng lực động", xác lập cơ chế chuyển hóa chuẩn đầu ra quốc gia thành các chỉ số hành vi đo lường được ở cấp trường THPT.

2. Điểm đổi mới phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây là gì?

So sánh với các nghiên cứu phát triển chương trình đại học của Nguyễn Đức Chính (2015) hay nghiên cứu về đánh giá của Nguyễn Thị Lan Phương (2014), luận án của Trần Trọng Hà là công trình đầu tiên tại Việt Nam thiết kế quy trình đa tầng khép kín: kết hợp khảo sát thực trạng diện rộng trên cả hai nhóm khách thể (CBQL và GV), tiến hành khảo nghiệm độc lập về tính cấp thiết/khả thi, và thực hiện thử nghiệm sư phạm can thiệp trực tiếp trên cấu trúc môn học cụ thể (Ngữ văn THPT) theo Hướng dẫn 791/HD-BGDĐT.

3. Phát hiện bất ngờ nhất từ dữ liệu nghiên cứu là gì?

Kết quả khảo sát chỉ ra nghịch lý nhận thức: Dù hơn 85% giáo viên khẳng định hiểu rõ tầm quan trọng của việc dạy học theo năng lực, nhưng có tới 68.4% giáo viên và CBQL vẫn đồng nhất việc phát triển CTNT với việc "tăng thời lượng dạy kiến thức khó" hoặc "tự viết lại giáo trình mới hoàn toàn". Điều này chứng minh rằng lực cản lớn nhất của đổi mới giáo dục không nằm ở cơ sở vật chất mà nằm ở quán tính tư duy quản lý hành chính tập quyền truyền thống.

4. Luận án có cung cấp giao thức tái lập (Replication Protocol) không?

Có. Luận án cung cấp bộ công cụ hoàn chỉnh tại phần Phụ lục gồm: 3 bộ phiếu khảo sát định lượng chuẩn hóa (Phụ lục 1, 2, 3), Khung hướng dẫn tái cấu trúc chương trình môn học theo chủ đề tích hợp (Phụ lục 4) và Bảng tiêu chí hành vi lượng hóa phẩm chất - năng lực học sinh THPT (Phụ lục 6). Bất kỳ cơ sở giáo dục THPT nào cũng có thể áp dụng nguyên vẹn quy trình 5 bước này để quản lý phát triển chương trình cho các môn học khác.

5. Định hướng nghiên cứu 10 năm tới được phác thảo ra sao?

Luận án định hình chương trình nghiên cứu dài hạn: Chuyển đổi mô hình quản lý CTNT sang kỷ nguyên số hóa (Digital SBCD); nghiên cứu cơ chế kiểm định chất lượng độc lập đối với chương trình nhà trường; xây dựng mô hình liên thông chương trình THPT với chương trình giáo dục nghề nghiệp và đại học theo chuẩn đầu ra tương thích quốc tế.

Kết luận

Luận án Tiến sĩ Quản lý giáo dục của tác giả Trần Trọng Hà là công trình khoa học mẫu mực, giải quyết trọn vẹn cả phương diện lý luận lẫn bài toán thực tiễn của giáo dục phổ thông Việt Nam với 5 đóng góp đột phá then chốt:

|                    5 ĐÓNG GÓP ĐỘT PHÁ CỦA CÔNG TRÌNH                      |
  1. Hệ thống hóa và xác lập khung lý luận toàn diện về Chương trình nhà
     trường và Quản lý phát triển CTNT cấp THPT theo định hướng năng lực.
  2. Định hình chuẩn xác cấu trúc năng lực học sinh THPT gồm 3 phẩm chất cốt
     lõi và 8 năng lực chung, gắn với mô hình tảng băng năng lực.
  3. Phân tích thực chứng toàn diện thực trạng quản lý CTNT tại các trường
     THPT Việt Nam, chỉ rõ các điểm nghẽn về nhận thức, PPDH và kiểm tra.
  4. Đề xuất hệ thống 5 nhóm biện pháp quản lý phát triển CTNT mang tính
     hệ thống, kế thừa, khoa học và có độ khả thi thực tiễn cao.
  5. Khảo nghiệm và thử nghiệm thành công mô hình quản lý phát triển CTNT
     môn Ngữ văn THPT, cung cấp cẩm nang thực thi đón đầu Chương trình 2018.

Công trình mở ra 3 nhánh nghiên cứu học thuật mới: Quản trị sự thay đổi trong nhà trường phổ thông tự chủ; Thiết kế công cụ đánh giá năng lực phức hợp; và Xây dựng chính sách phân cấp chương trình giáo dục quốc gia. Với hàm lượng học thuật cao, phương pháp nghiên cứu chuẩn mực và giá trị thực tiễn sâu sắc, luận án là tài liệu nền tảng khẳng định xu thế tất yếu của quản lý phát triển chương trình nhà trường trong kỷ nguyên đổi mới giáo dục hiện đại.