phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục nghiên cứu, luận văn gồm có 03 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở trƣờng trung học phổ thông. Chƣơng 2: Thực trạng quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trƣờng trung học phổ thông huyện Phú Giáo, tỉnh Bình Dƣơng. Chƣơng 3: Các biện pháp quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trƣờng trung học phổ thông huyện Phú Giáo, tỉnh Bình Dƣơng. 8 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.
Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Các nghiên cứu trên thế giới Nhằm đáp ứng các yêu cầu công việc cũng nhƣ trong nghiên cứu trong thế kỷ 21, nhiều tác giả đã nghiên cứu về năng lực cần thiết cho ngƣời học để đáp ứng các yêu cầu của xã hội. Các nghiên cứu này đã đƣa ra các khái niệm, định nghĩa về năng năng, phân tích các yếu tố ảnh hƣởng đến quá trình hình thành nhân lực để từ đó xác định những năng lực cần thiết mà ngƣời học cần đạt đƣ c. Tiêu biểu cho những công trình nghiên cứu này nhƣ Richard E.
Boyatzis của đại học Case Western Reserve – Hoa Kì, John R.Hoyle, Fenwick, Betty E.Steffy của Hiệp hội các trƣờng quản lí – Hoa Kì [41], [42] … Ở các nƣớc tiên tiến, phát triển giáo dục ở bậc phổ thông đã triển khai việc áp dụng việc dạy học theo tiếp cận năng lực cho ngƣời học. Đồng thời việc đánh giá kết quả học tập của ngƣời học cũng đã đƣ c nghiên cứu từ l thuyết đến thực nghiệm và ứng dụng. Các nghiên cứu lí thuyết về đánh giá trong giáo dục (GD) nói chung và trong dạy học (DH nói riêng cũng đƣ c nhiều tác giả quan tâm, thậm chí một số tác giả còn đƣa ra mô hình cụ thể và khảo sát kết quả ứng dụng nó trong thực tế. Điển hình cho hƣớng nghiên cứu này có nhóm tác giả nhƣ: Andrew Gonczi, Paul Hager, James Athanasou (1993) với tác phẩm “Phát triển năng lực – Chiến lược cơ bản cho đánh giá chuyên nghiệp” [38]; nhóm tác giả Donna Rodriguez, Rita Patel, Andrea Bright, Donna Gregory và Marilyn K.
Gowing (2002) với tác phẩm “Mô hình phát triển năng lực để đánh giá hợp phần nguồn nhân lực”[40]; nhóm tác giả Daniel L Stufflebeam, Anthony J Shikfied (2007) trong tác phẩm “Lí thuyết đánh giá: mô hình và áp dụng” [39],… 9 Bên cạnh đó, các nghiên cứu phát triển công cụ đánh giá cũng đƣ c nhiều tổ chức, tác giả tiến hành, điển hình nhƣ Catherine L. Grus, Hiệp hội Tâm lí Hoa Kì, … Các tác giả đã đề xuất bộ câu h i/bài tập với những g i ý nhằm giúp GV đánh giá đƣ c năng lực của ngƣời học ở các mức độ khác nhau; trong các bối cảnh khác nhau. Các nghiên cứu trong nƣớc Vấn đề về năng lực đã đƣ c nhiều tác giả đề cập tới nhƣ Dƣơng Thu Mai [29], Vũ Thị Phƣơng Anh & Nguyễn Bích Hạnh (2004)… Đa số các tác giả phản ánh xu hƣớng mới để giáo dục đạt kết quả cao, đó là dựa vào năng lực. Nhà giáo dục cần dựa vào những điều kiện thực tế để hỗ tr ngƣời học khám phá các năng lực bản thân, nhằm đạt đƣ c những thành tích cao nhất.
Hay tác giả Nguyễn Công Khanh cũng đã chỉ ra năng lực của học sinh bao gồm 2 nhóm năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Bên cạnh đó, đã có nhiều nghiên cứu chỉ ra đƣ c hệ thống năng lực của học sinh phổ thông hiện nay. Năng lực là yếu tố cần thiết trong bất kỳ hoạt động nào. Các nghiên cứu gần đây đều chỉ rõ và nhấn mạnh vai trò của năng lực để thành công trong học tập.
Dựa vào năng lực chung cho đến các năng lực thành phần, nghiên cứu của tác giả Nguyễn Quang Việt (2009) đã áp dụng vào công tác đào tạo nghề, học nghề cũng cần phải có năng lực [36]. Hiện tại, nghiên cứu điển hình và phổ biến nhất về đánh giá theo năng lực là tác phẩm “Đánh giá trong giáo dục” do Nguyễn Công Khanh chủ biên. Tuy nhiên, tác phẩm này chỉ đƣa ra các lí thuyết và phƣơng pháp kiểm định chung trong giáo dục mà không đi sâu nghiên cứu về đánh giá cho từng chuyên ngành cụ thể [24]. Gần đây, số lƣ ng bài viết có nội dung về đánh giá trong giáo dục cũng xuất hiện ngày càng nhiều, cụ thể nhƣ bài viết về đánh giá trong quản lí giáo dục của tác giả Trần Thị Bích Liễu, đánh giá trong giáo dục phổ thông của Nguyễn Thành Thi,… Các nghiên cứu này cũng chủ yếu tập trung vào các nội dung đánh giá chung trong giáo dục mà chƣa đi sâu vào chuyên ngành cụ thể.
10 Tóm lại ở Việt Nam đã có những công trình nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học theo tiếp cận năng lực của học sinh. Tuy nhiên các công trình nghiên cứu về quản lí hoạt động này chƣa có ngƣời thực hiện tại tỉnh Bình Dƣơng. Các khái niệm cơ bản 1. Khái niệm kết quả học tập của học sinh KQHT thể hiện chất lƣ ng của quá trình dạy học, nó xuất hiện khi có sự biến đổi tích cực trong nhận thức và hành vi của ngƣời học.
KQHT đƣ c hiểu theo hai nghĩa: Thứ nhất, KQHT là mức độ ngƣời học đạt đƣ c so với mục tiêu đã xác định (dựa vào các tiêu chí. Thứ hai, KQHT là mức độ ngƣời học đạt đƣ c so sánh với những ngƣời cùng học khác (theo chuẩn. Tuy nhiên, KQHT đều thể hiện mức độ đạt đƣ c mục tiêu của việc dạy học. Mục tiêu đó gồm: Kiến thức, kỹ năng và thái độ (Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2007 , Đánh giá và đo lƣờng kết quả học tập, NXB Đại học sƣ phạm 30].
Khái niệm hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực 1. Kiểm tra Theo từ điển Tiếng Việt, kiểm tra đƣ c hiểu là “xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” 32]. Một số nhà nghiên cứu cho rằng kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kỹ năng, thái độ học tập của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá. 11 Kiểm tra là quá trình thu thập, tổng h p, diễn giải thông tin về học tập và rèn luyện của học sinh để đƣa ra những kết luận, phán đoán hoặc quyết định nhằm cải thiện thực trạng dạy học.
Nhƣ vậy trong dạy học, kiểm tra là hoạt động thu thập dữ liệu, thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá quá trình học tập, rèn luyện của ngƣời học. Đánh giá Trong lĩnh vực giáo dục, đánh giá là bộ phận h p thành rất quan trọng, một khâu không thể tách rời của quá trình giáo dục và đào tạo. Có rất nhiều định nghĩa về đánh giá trong lĩnh vực giáo dục, tuy nhiên tùy thuộc vào mục đích đánh giá, cấp độ đánh giá và đối tƣ ng đánh giá mà mỗi định nghĩa đánh giá đều nhấn mạnh vào các khía cạnh khác nhau. Khi nhấn mạnh vào khía cạnh giá trị, C.Beedy (1997 định nghĩa: “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”.
Còn khi nhấn mạnh đến sự phù h p giũa mục tiêu và quá trình thực hiện, R. Tiler đã định nghĩa: “Quá trình đánh giá là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chƣơng trình giáo dục” 30]. Theo tác giả Trần Bá Hoành: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích các thông tin thu đƣ c, đối chiếu những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích h p để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lƣ ng và hiệu quả công việc” [20]. Như vậy đánh giá trong quá trình dạy học là đưa ra những nhận định tổng hợp về các dữ kiện đo lường được qua các kì kiểm tra, lượng giá người học trong quá trình và khi kết thúc khóa học bằng đối chiếu so sánh với những tiêu chuẩn đã được xác định rõ ràng trước đó trong các mục tiêu.
12 Kiểm tra, đánh giá là hai quá trình có quan hệ chặt chẽ với nhau, là hai công việc có thứ tự và đan xen nhằm miêu tả, tập h p những bằng chứng về kết quả của quá trình giáo dục để đối chiếu với mục tiêu. Kiểm tra là phƣơng tiện của đánh giá. Đánh giá là mục đích của kiểm tra. Mục đích đánh giá quyết định nội dung và hình thức của kiểm tra.
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực Trƣớc hết hãy xem xét khái niệm “năng lực”. Khái niệm về “Năng lực” đã đƣ c nhiều tổ chức và cá nhân đƣa ra. Tuy nhiên, những khái niệm có nội hàm phù h p với nền giáo dục và đặc điểm HS phổ thông Việt Nam có thể kể đến sau đây: - Theo Québec- Ministere de l’Education (2004) thì “năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [43]. - Theo Nguyễn Công Khanh (2014) thì “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”.
Năng lực là một cấu trúc động (trừu tƣ ng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng,. mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội. thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi [24]. Như vậy có thể hiểu, năng lực học sinh là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng và hứng thú để thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả các vấn đề trong cuộc sống, tức là phải biết và làm đƣ c, chứ không chỉ biết và hiểu.