phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và các phụ lục, nội dung luận án đƣợc đƣợc trình bày trong 03 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của quản lý đào tạo cử nhân bằng kép theo tiếp cận quản lý chất lƣợng tổng thể. Chƣơng 2: Thƣ̣c tra ̣ng quản lý đào tạo cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN theo tiếp cận quản lý chất lƣợng tổng thể. Chƣơng 3: Biê ̣n pháp quản lý đào ta ̣o cƣ̉ nhân bằ ng kép ta ̣i ĐHQGHN theo tiếp cận quản lý chất lƣợng tổng thể. 7 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỬ NHÂN BẰNG KÉP THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG TỔNG THỂ 1.
Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1. Nghiên cứu ngoài nước Trên thế giới, vấn đề quản lý, quản lý đào tạo, quản lý đào tạo đại học đã đƣợc nghiên cứu trên một phạm vị rộng lớn và phức tạp. Đã có rất nhiều quan điểm khác nhau tùy theo trình độ phát triển và đặc điểm kinh tế - văn hóa – xã hội – giáo dục của từng khu vực và từng quốc gia khác nhau trên thế giới. Với quan điểm giáo dục đại học là một loại hình dịch vụ giáo dục, các quan điểm, mô hình quản lý chất lƣợng giáo dục đại học đã và đang đƣợc vận dụng và phát triển từ các quan điểm, mô hình quản lý chất lƣợng trong các loại hình dịch vụ và sản xuất - kinh doanh.
Các chuyên gia về chất lƣợng ngƣời Mỹ, Joseph Juran và W.Edwards Deming, từ kinh nghiệm thực tiễn hƣớng dẫn phƣơng pháp quản lý cho các công ty của Nhật, đã xây dựng thành hệ thống lý luận về TQM. Đến nay các tác ph ẩm và phát biểu của Deming và Juran v ề TQM trong các khóa đào tạo cho các doanh nhân vẫn đƣợc xem là cơ sở lý luận nền tảng cho lĩnh vực quản trị chất lƣợng. Với cuốn “Cẩm nang kiểm soát chất lƣợng” đã đƣa ra mô hình về qui trình áp dụng TQM mà ông gọi là bộ ba chất lƣợng. Cùng với Joseph Juran và W.Edwards Deming, Philip B.
Feigenbaum cũng đƣợc biết đến nhƣ các nhà lý luận hàng đầu về TQM. Năm 1987, trong tác phẩm “Kiểm soát chất lƣợng toàn diện” (“Total Quality Control”), Feigenbaum đã đƣa ra định nghĩa nổi tiếng về TQM: “Quản lý chất lƣợng tổng thể là một hệ thống hữu hiệu nhằm hội nhập những nỗ lực về phát triển chất lƣợng, duy trì chất lƣợng và cải tiến chất lƣợng của nhiều tổ nhóm trong một tổ chức để có thể tiếp thị, áp dụng khoa học kỹ thuật, sản xuất và cung ứng dịch vụ nhằm thỏa mãn hoàn toàn nhu cầu của khách hàng một cách kinh tế nhất”. Vào những năm 1970, thành công của TQM trong các doanh nghiệp đã làm thay đổi cả nền kinh tế Nhật Bản. Thông qua quá trình triển khai quản lý chất lƣợng trong các doanh nghiệp, ngƣời Nhật phát triển các tƣ tƣởng của TQM và tạo nên một văn hóa cải tiến liên tục (tiếng Nhật gọi là Kaizen).
8 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com Từ những thành công này, một số tác phẩm đã đƣợc dịch hoặc xuất bản ở Việt Nam nhƣ: “Thế kỷ 21 - Phƣơng thức quản lý vƣợt trên cả ngƣời Nhật Bản và ngƣời Trung Quốc” của Dan Waters; “Quản lý chất lƣợng theo phƣơng pháp Nhật” của Kaoru Ishikawa; “Quản lý chất lƣợng đồng bộ” của John S. Trong giáo dục, các nhà nghiên cứu đã đề cập đến TQM trên cơ sở phân tích các đặc trƣng của chất lƣợng giáo dục. “Managing Quality in Schools” của John West - Bumhan [39] là một công trình nghiên cứu tổng hợp về TQM trong giáo dục. Tác phẩm này đã trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất lƣợng và khách hàng của giáo dục, về văn hóa, sự lãnh đạo và nhấn mạnh vai trò con ngƣời trong TQM.
Từ thực tế áp dụng TQM trong các trƣờng học, tác giả đã đƣa ra một mô hình khái quát, gọi là mô hình “Các thành tố của chất lƣợng tổng thể” (The Components of Total Quality). Với công trình “Total Quality Management in Higher Education”, nhà nghiên cứu ngƣời Anh Sallis E. [40] xem xét các vấn đề của TQM trong một bối cảnh rộng lớn của GDĐH nƣớc Anh. Cuốn sách đƣợc tác giả xem nhƣ một công trình tập thể, bởi nó tập hợp ý kiến của nhiều nhà nghiên cứu và quản lý từ nhiều trƣờng ĐH nƣớc Anh.
- Các tác giả DeCosmo et Al (1991), Sherr và Lozier (1991), Bonser (1992), Edwell (1993) cho rằng, các đơn vị giáo dục có thể chuyển hƣớng theo quản lý chất lƣợng tổng thể giống nhƣ các đơn vị kinh doanh. Sự thích nghi của quản lý chất lƣợng tổng thể (TQM) trong giáo dục là do sự thúc ép về nhu cầu cấp bách (DeCosmo et Al, 1991). - John West - Bumhan (1997) với công trình “Managing Quality in School”đã nghiên cứu tổng hợp các vấn đề về quản lý chất lƣợng trong giáo dục - đào tạo và trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất lƣợng, khách hàng, văn hóa, lãnh đạo, làm việc theo nhóm, quản lý quá trình [39, tr. Tác phẩm đã trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất lƣợng, khách hàng, văn hoá, lãnh đạo, làm việc theo nhóm, quản lý quá trình [39].
- Edward Sallis (1994) đã xem xét vấn đề quản lý chất lƣợng tổng thể (TQM) trong bối cảnh giáo dục đại học ở Anh [40, tr. Vận dụng mô hình quản lý chất lƣợng trong sản xuất, kinh doanh vào lĩnh vực giáo dục đào tạo, các nhà nghiên cứu và quản lý thuộc trƣờng đại học Mỹ đã 9 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com xác lập mô hình “Các chỉ số thực hiện của các đại học Mỹ” (Performance Indicators in Higher Education), trong đó đƣa ra 21 chỉ số làm cơ sở đánh giá đầu vào, quá trình và đầu ra của hệ thống quản lý chất lƣợng toàn diện [27, tr. - Nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới đã khai thác mô hình quản lý chất lƣợng và vận dụng các mô hình quản lý đó vào thực tiễn rất đa dạng. Một số tác phẩm đƣợc dịch hoặc xuất bản tại Việt Nam nhƣ Austin (1985) về lý thuyết giá trị gia tăng trong giáo dục và các nghiên cứu về ứng dụng quản lý chất lƣợng tổng thể trong giáo dục của J.M Juran; “Quản lý chất lƣợng theo phƣơng pháp Nhật” của Kaoru Ishukawa (1990); Harvey và Green (1993) về các khía cạnh thể hiện chất lƣợng nhƣ sự xuất sắc, hoàn hảo, sự phù hợp và thể hiện giá trị; “Quản lý chất lƣợng đồng bộ” của John S.
Patrick (1998) về Bảo đảm chất lƣợng trong giáo dục đại học ở Hoa Kỳ và Anh Quốc;. - Luis Eduarda Gonzalez (1998) đã đƣa ra quan niệm về chất lƣợng đào tạo trong các trƣờng đại học nhƣ một hệ thống các khía cạnh, sự phù hợp (Relevance), hiệu quả (Efficiency), nguồn lực (Resource), hiệu suất và quá trình. Trong các khía cạnh này, sự phù hợp đƣợc xem nhƣ là một khía cạnh đóng vai trò chủ chốt, quyết định đối với chất lƣợng đào tạo [2]. - Crawford và Shutler (1999) đã so sánh lợi ích của việc áp dụng quản lý chất lƣợng tổng thể trong quản lý giáo dục.
Sherr và Lozier (1991) cho rằng quản lý chất lƣợng tổng thể nhƣ một mô hình 03 chiều bao gồm: Thiết kế, Đầu ra và Quá trình. - Trong những năm 70 của thế kỷ XX, thành công của quản lý chất lƣợng trong các doanh nghiệp đã làm thay đổi cả nền kinh tế Nhật Bản. Thông qua quá trình triển khai quản lý chất lƣợng trong các doanh nghiệp, Nhật Bản đã phát triển các tƣ tƣởng của quản lý chất lƣợng và tạo nên một văn hóa cải tiến liên tục. Trong mô hình đó “tinh thần đồng đội” đƣợc đặc biệt đề cao.
Theo ông, “tinh thần đồng đội” đƣợc thể hiện ví nhƣ sự hợp lực của các thành viên trong đội bóng đá [27, tr. 10 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com - Silva Roncelli – Vaupot (2000) quan niệm hệ thống quản lý chất lƣợng giáo dục là một hệ thống nhằm đảm bảo chất lƣợng giáo dục thông qua qui trình quản lý và giám sát việc thực hiện với mục đích hòa nhập quá trình đào tạo với những cơ chế thích hợp đề đảm bảo chất lƣợng theo từng công đoạn của quá trình đào tạo. Quá trình này phải có kế hoạch cụ thể, sản phẩm tạo ra phải đƣợc thiết kế, phải có chiến lƣợc cụ thể nhằm đạt đƣợc mục tiêu đã đề ra [41]. Mô hình này khá hợp lý và có thể áp dụng quản lý chất lƣợng giáo dục ở Việt Nam.
- Hai tác giả Davies và Ellison nghiên cứu các tiêu chí đánh giá hệ thống chất lƣợng Châu Âu với mô hình đánh giá chất lƣợng của Hoa Kỳ. Trong tác phẩm “Educational Admistration” (2001) của Hoy W.G đã đề cập nguồn gốc, khái niệm, triết lý, mô hình quản lý chất lƣợng. Trong 6 tiêu chí của Giải thƣởng chất lƣợng quốc gia Malcolm Baldridge là danh mục về chất lƣợng dƣới góc độ TQM làm cơ sở đánh giá chất lƣợng tổ chức. - Nhà khoa học Mỹ Jamess S.Colenman đã khảo sát trên 645.000 sinh viên với 4.000 trƣờng đại học Mỹ và đƣa đến một kết quả rằng, các yếu tố đầu tƣ vào giáo dục nhƣ tiền, nâng cao trình độ giáo viên, giảm tỷ lệ học sinh trên giáo viên, đầu tƣ phòng thí nghiệm, thƣ viện có ảnh hƣởng không rõ rệt và không theo quy luật nào đến thành tích học tập của sinh viên, nhƣng những nỗ lực của nhà trƣờng có thể ảnh hƣởng mãi mãi đến sinh viên trong suốt cuộc đời sau khi họ tốt nghiệp.
Nhƣ vậy, quan tâm đến mục tiêu tiềm ẩn trong giáo dục đào tạo là rất cần thiết. Tuy nhiên, không dễ đánh giá đƣợc chính xác mức độ đạt đƣợc mục tiêu này. Điều này cho thấy khó khăn trong quản lý chất lƣợng đào tạo trƣớc hết nằm ở điểm khác biệt của chất lƣợng hoạt động đào tạo (ít yếu tố hữu hình) so với chất lƣợng sản xuất, kinh doanh (thƣờng hữu hình). Đây cũng là nguyên nhân làm cho việc áp dụng mô hình quản lý chất lƣợng vào các cơ sở đào tạo khó khăn hơn rất nhiều so với các cơ sở sản xuất, kinh doanh.
Quan tâm đến mục tiêu tiềm ẩn trong đào tạo có nghĩa là sản phẩm đào tạo không chỉ đặt ở kết quả tốt nghiệp của sinh viên mà còn đòi hỏi nhà quản lý cơ sở đào tạo không đƣợc hài lòng dừng lại với thành tích đã đạt đƣợc mà phải liên tục cải tiến chất lƣợng đào tạo để nâng cao giá trị của sản phẩm đào tạo. Các nhà nghiên cứu giáo dục đại học Nga cũng đã đầu tƣ vào việc nghiên cứu về quản lý chất lƣợng giáo dục trên bình diện lý thuyết.