Luận văn thạc sĩ sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học phần hidrocacbon hóa học 11 nâng cao 003

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu phương pháp đàm thoại phát hiện, nâng cao tính tích cực học tập học sinh qua dạy học hidrocacbon hóa học 11.

• Tác giả: Trần Thị Ngân
• Người hướng dẫn: TS. Đào Thị Việt Anh
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư phạm Hóa học
• Đề tài: Sử Dụng Phương Pháp Đàm Thoại Phát Hiện Nhằm Phát Huy Tính Tích Cực Học Tập Của Học Sinh Trung Học Phổ Thông Thông Qua Dạy Học Phần Hiđrocacbon - Hóa Học 11 Nâng Cao
• Loại tài liệu: luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2014
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• Lời cảm ơn
• Danh mục chữ viết tắt
• Danh mục bảng
• Danh mục hình vẽ
• MỞ ĐẦU
• 1. Chương 1: TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
• 1.2. Đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông
• 1.2.1. Cơ sở Tâm lý học và Lí luận dạy học hiện đại
• 1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
• 1.2.3. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông
• 1.3. Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh qua giảng dạy hoá học ở trường phổ thông
• 1.3.1. Tính tích cực nhận thức (TTCNT)
• 1.3.2. Phương pháp dạy học tích cực
• 1.4. Cơ sở khoa học của phương pháp đàm thoại phát hiện (vấn đáp tìm tòi)
• 1.4.1. Khái niệm phương pháp đàm thoại
• 1.4.2. Phương pháp đàm thoại phát hiện (vấn đáp tìm tòi)
• 1.5. Thực trạng việc sử dụng PPDH tích cực nói chung và sử dụng PPĐT phát hiện nói riêng ở một số trường THPT hiện nay
• 1.6. Tiểu kết chương 1
• 2. Chương 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11 NÂNG CAO
• 2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình hóa học hữu cơ – Hóa học 11 nâng cao ở trường THPT
• 2.1.1. Hệ thống kiến thức của phần Hóa học hữu cơ 11 nâng cao
• 2.1.2. Đặc điểm nội dung kiến thức phần hiđrocacbon
• 2.2. Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học hóa học ở trường THPT
• 2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn PPĐT phát hiện trong dạy học hóa học ở trường THPT
• 2.2.2. Kỹ thuật đặt câu hỏi trong PPĐT phát hiện
• 2.2.3. Quy trình sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học hóa học phổ thông
• 2.3. Vận dụng quy trình sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao
• 2.4. Xây dựng hệ thống câu hỏi đàm thoại phát hiện trong phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao
• 2.4.1. Một số nội dung kiến thức có thể sử dụng câu hỏi đàm thoại phát hiện trong phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao
• 2.4.2. Cơ sở sắp xếp hệ thống câu hỏi
• 2.4.3. Hệ thống câu hỏi đàm thoại phát hiện trong phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao
• 2.5. Thiết kế một số giáo án sử dụng PPĐT phát hiện khi dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 nâng cao
• 2.6. Tiểu kết chương 2
• 3. Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm
• 3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 3.5. Chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm
• 3.6. Tổ chức thực nghiệm sư phạm
• 3.7. Kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.7.1. Xử lí và phân tích kết quả thực nghiệm
• 3.7.1.1. Xử lí kết quả thực nghiệm
• 3.7.1.2. Phân tích kết quả thực nghiệm
• 3.8. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Phương Pháp Đàm Thoại Trong Dạy Hóa Học 11

Phương pháp đàm thoại phát hiện là một phương pháp dạy học tích cực, trong đó giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn, gợi mở, còn học sinh chủ động tìm tòi, khám phá kiến thức. Phương pháp này đặc biệt phù hợp với môn Hóa học, một môn khoa học tự nhiên đòi hỏi khả năng tư duy, phân tích và giải quyết vấn đề. Việc áp dụng phương pháp đàm thoại giúp tăng cường tính tích cực của học sinh trong quá trình học tập, từ đó nâng cao hiệu quả học tập môn Hóa học 11. Phương pháp này không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tư duy, giao tiếp và làm việc nhóm. Theo luận văn của ThS. Đinh Thanh Tú, phương pháp đàm thoại phát hiện giúp học sinh chủ động hơn trong việc lĩnh hội kiến thức.

1.1. Lịch Sử Phát Triển Của Phương Pháp Đàm Thoại

Phương pháp đàm thoại có nguồn gốc từ thời Socrate, tập trung vào việc đặt câu hỏi để dẫn dắt học sinh đến kiến thức. Các nhà khoa học như S.E Raicop đã nghiên cứu về phương pháp phát kiến, tìm tòi trong dạy học. Trong dạy học hiện đại, phương pháp đàm thoại phát hiện được xem là một phương pháp tích cực, giúp học sinh tự khám phá kiến thức mới. Phương pháp này khác với các phương pháp vấn đáp khác ở chỗ nó tập trung vào việc gợi mở, dẫn dắt thay vì chỉ tái hiện kiến thức.

1.2. Ưu Điểm Của Phương Pháp Đàm Thoại Trong Dạy Học

Phương pháp đàm thoại phát hiện có nhiều ưu điểm so với các phương pháp dạy học truyền thống. Nó giúp học sinh chủ động hơn trong việc tiếp thu kiến thức, phát triển tư duy phản biện và kỹ năng giải quyết vấn đề. Đồng thời, phương pháp này cũng tạo ra một môi trường học tập tương tác, khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình học tập. Giáo viên có thể điều chỉnh câu hỏi để phù hợp với trình độ của từng học sinh, giúp tất cả học sinh đều có thể tham gia vào quá trình đàm thoại.

II. Vấn Đề Thiếu Tính Tích Cực Học Tập Môn Hóa Học 11

Thực tế giảng dạy môn Hóa học 11 hiện nay cho thấy, nhiều học sinh còn thụ động trong việc tiếp thu kiến thức. Các em thường chỉ học thuộc lòng các công thức, định nghĩa mà ít khi tự mình tìm tòi, khám phá bản chất của vấn đề. Điều này dẫn đến việc các em khó vận dụng kiến thức vào giải quyết các bài tập thực tế. Một số giáo viên chưa sử dụng hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực, khiến cho giờ học trở nên nhàm chán, thiếu tính tương tác. Theo báo cáo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, việc đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của ngành giáo dục hiện nay.

2.1. Nguyên Nhân Của Sự Thiếu Tích Cực Ở Học Sinh

Có nhiều nguyên nhân dẫn đến sự thiếu tích cực trong học tập của học sinh. Một trong những nguyên nhân chính là phương pháp dạy học truyền thống, trong đó giáo viên là trung tâm và học sinh chỉ đóng vai trò là người tiếp thu thụ động. Ngoài ra, áp lực từ thi cử cũng khiến học sinh tập trung vào việc học thuộc lòng thay vì hiểu bản chất của vấn đề. Môi trường học tập thiếu tương tác cũng là một yếu tố quan trọng.

2.2. Hậu Quả Của Việc Học Tập Thụ Động Môn Hóa Học

Việc học tập thụ động có thể gây ra nhiều hậu quả tiêu cực cho học sinh. Các em sẽ khó có thể vận dụng kiến thức vào giải quyết các bài tập thực tế, thiếu kỹ năng tư duy phản biện và giải quyết vấn đề. Đồng thời, việc học tập thụ động cũng có thể khiến học sinh cảm thấy chán nản, mất hứng thú với môn học. Điều này ảnh hưởng đến kết quả học tập và sự phát triển toàn diện của học sinh.

2.3. Thực Trạng Sử Dụng Phương Pháp Đàm Thoại Tại THPT

Thực tế cho thấy, nhiều giáo viên THPT đã được tập huấn về các phương pháp dạy học tích cực, trong đó có phương pháp đàm thoại. Tuy nhiên, việc áp dụng phương pháp này vào thực tế giảng dạy vẫn còn nhiều hạn chế. Một số giáo viên chưa nắm vững kỹ thuật đặt câu hỏi, chưa biết cách tạo ra một môi trường học tập tương tác. Do đó, hiệu quả của phương pháp đàm thoại chưa được phát huy tối đa.

III. Cách Sử Dụng Đàm Thoại Phát Hiện Tăng Tính Tích Cực Hóa 11

Để tăng cường tính tích cực của học sinh trong học tập Hóa học 11, việc sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện cần được thực hiện một cách khoa học và bài bản. Giáo viên cần nắm vững các nguyên tắc, kỹ thuật của phương pháp này, đồng thời xây dựng một hệ thống câu hỏi phù hợp với nội dung bài học và trình độ của học sinh. Quan trọng nhất là tạo ra một môi trường học tập cởi mở, khuyến khích học sinh đặt câu hỏi, tranh luận và chia sẻ ý kiến. Theo kinh nghiệm của nhiều giáo viên, việc sử dụng phương pháp đàm thoại giúp học sinh hiểu sâu sắc hơn về bản chất của các hiện tượng hóa học.

3.1. Nguyên Tắc Lựa Chọn Phương Pháp Đàm Thoại Hiệu Quả

Việc lựa chọn phương pháp đàm thoại cần dựa trên mục tiêu bài học, nội dung kiến thức và đặc điểm của học sinh. Phương pháp này đặc biệt phù hợp với các bài học về lý thuyết, các bài tập vận dụng và các bài thực hành. Giáo viên cần xác định rõ mục tiêu của buổi đàm thoại, chuẩn bị kỹ lưỡng các câu hỏi và dự kiến các tình huống có thể xảy ra. Đồng thời, cần tạo ra một không khí thoải mái, khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình đàm thoại.

3.2. Kỹ Thuật Đặt Câu Hỏi Trong Phương Pháp Đàm Thoại

Kỹ thuật đặt câu hỏi là yếu tố then chốt trong phương pháp đàm thoại. Câu hỏi cần phải rõ ràng, ngắn gọn, phù hợp với trình độ của học sinh và kích thích tư duy của các em. Giáo viên nên sử dụng các loại câu hỏi khác nhau, như câu hỏi gợi mở, câu hỏi so sánh, câu hỏi phân tích, câu hỏi tổng hợp. Sau khi đặt câu hỏi, cần dành thời gian cho học sinh suy nghĩ và trả lời. Khuyến khích học sinh đặt câu hỏi ngược lại cho giáo viên.

3.3. Quy Trình Sử Dụng Phương Pháp Đàm Thoại Trong Hóa Học

Quy trình sử dụng phương pháp đàm thoại bao gồm các bước sau: (1) Xác định mục tiêu và nội dung đàm thoại; (2) Chuẩn bị hệ thống câu hỏi; (3) Tổ chức buổi đàm thoại; (4) Điều khiển và dẫn dắt quá trình đàm thoại; (5) Tổng kết và đánh giá kết quả đàm thoại. Trong quá trình đàm thoại, giáo viên cần linh hoạt điều chỉnh câu hỏi và phương pháp để phù hợp với tình hình thực tế. Sau khi kết thúc buổi đàm thoại, cần tổng kết lại những kiến thức đã học và đánh giá hiệu quả của phương pháp.

IV. Ứng Dụng Đàm Thoại Phát Hiện Trong Dạy Hiđrocacbon Hóa 11

Phần hiđrocacbon trong chương trình Hóa học 11 là một phần quan trọng, cung cấp kiến thức cơ bản về các hợp chất hữu cơ. Việc sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy phần này giúp học sinh hiểu rõ hơn về cấu trúc, tính chất và ứng dụng của các hiđrocacbon. Giáo viên có thể sử dụng các câu hỏi để gợi mở, dẫn dắt học sinh tự tìm hiểu về công thức cấu tạo, tính chất hóa học và các phản ứng đặc trưng của từng loại hiđrocacbon. Theo luận văn của Trần Thị Ngân, việc sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện giúp học sinh chủ động hơn trong việc lĩnh hội kiến thức về hiđrocacbon.

4.1. Xây Dựng Hệ Thống Câu Hỏi Đàm Thoại Cho Hiđrocacbon

Hệ thống câu hỏi đàm thoại cho phần hiđrocacbon cần được xây dựng một cách khoa học và logic. Câu hỏi cần phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ kiến thức cơ bản đến kiến thức nâng cao. Giáo viên có thể sử dụng các câu hỏi để kiểm tra kiến thức cũ, gợi mở kiến thức mới, so sánh các loại hiđrocacbon, phân tích tính chất hóa học và giải thích các hiện tượng thực tế. Cần đảm bảo rằng hệ thống câu hỏi bao quát đầy đủ các nội dung quan trọng của phần hiđrocacbon.

4.2. Ví Dụ Về Câu Hỏi Đàm Thoại Trong Bài Ankan Hóa Học 11

Ví dụ, trong bài ankan, giáo viên có thể đặt các câu hỏi sau: (1) Ankan là gì? Công thức chung của ankan là gì? (2) Ankan có những loại đồng phân nào? (3) Ankan có những tính chất hóa học nào? (4) Ankan được ứng dụng trong những lĩnh vực nào? (5) So sánh tính chất của ankan với các loại hiđrocacbon khác. Các câu hỏi này giúp học sinh tự tìm hiểu về cấu trúc, tính chất và ứng dụng của ankan.

4.3. Thiết Kế Giáo Án Sử Dụng Đàm Thoại Cho Bài Hiđrocacbon

Giáo án sử dụng phương pháp đàm thoại cho bài hiđrocacbon cần được thiết kế một cách chi tiết và cụ thể. Giáo án cần nêu rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp và các hoạt động của giáo viên và học sinh. Trong phần hoạt động, cần liệt kê đầy đủ các câu hỏi đàm thoại và dự kiến các câu trả lời của học sinh. Giáo án cũng cần có phần đánh giá kết quả học tập của học sinh.

V. Kết Quả Đánh Giá Hiệu Quả Phương Pháp Đàm Thoại Hóa 11

Việc đánh giá hiệu quả của phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy Hóa học 11 cần được thực hiện một cách khách quan và khoa học. Giáo viên có thể sử dụng các phương pháp đánh giá khác nhau, như kiểm tra bài cũ, kiểm tra giữa kỳ, kiểm tra cuối kỳ, quan sát hoạt động của học sinh trong lớp, phỏng vấn học sinh. Kết quả đánh giá sẽ cho thấy mức độ tăng cường tính tích cực của học sinh và hiệu quả học tập của các em. Theo kết quả thực nghiệm sư phạm, việc sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện giúp học sinh đạt kết quả cao hơn so với phương pháp dạy học truyền thống.

5.1. Phương Pháp Thực Nghiệm Sư Phạm Đánh Giá Hiệu Quả

Phương pháp thực nghiệm sư phạm là một phương pháp quan trọng để đánh giá hiệu quả của phương pháp đàm thoại. Phương pháp này bao gồm việc chọn hai nhóm học sinh tương đương về trình độ, một nhóm học theo phương pháp đàm thoại và một nhóm học theo phương pháp truyền thống. Sau một thời gian, tiến hành kiểm tra và so sánh kết quả của hai nhóm. Kết quả so sánh sẽ cho thấy hiệu quả của phương pháp đàm thoại.

5.2. Phân Tích Kết Quả Thực Nghiệm Về Tính Tích Cực

Phân tích kết quả thực nghiệm cần tập trung vào các yếu tố như mức độ tham gia của học sinh vào các hoạt động học tập, khả năng tư duy phản biện và giải quyết vấn đề, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế. Kết quả phân tích sẽ cho thấy mức độ tăng cường tính tích cực của học sinh khi sử dụng phương pháp đàm thoại.

5.3. Đề Xuất Giải Pháp Nâng Cao Hiệu Quả Đàm Thoại Hóa Học

Để nâng cao hiệu quả của phương pháp đàm thoại, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa giáo viên và học sinh. Giáo viên cần chuẩn bị kỹ lưỡng các câu hỏi, tạo ra một môi trường học tập cởi mở và khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình đàm thoại. Học sinh cần chủ động tìm hiểu kiến thức, đặt câu hỏi và chia sẻ ý kiến. Đồng thời, cần có sự hỗ trợ từ phía nhà trường và gia đình để tạo điều kiện tốt nhất cho việc học tập của học sinh.

VI. Kết Luận Triển Vọng Phương Pháp Đàm Thoại Trong Hóa Học 11

Phương pháp đàm thoại phát hiện là một phương pháp dạy học tích cực có nhiều tiềm năng trong việc tăng cường tính tích cực của học sinh trong học tập Hóa học 11. Việc áp dụng phương pháp này một cách khoa học và bài bản sẽ giúp học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tư duy, giao tiếp và làm việc nhóm. Trong tương lai, cần có thêm nhiều nghiên cứu về phương pháp đàm thoại để hoàn thiện và nâng cao hiệu quả của phương pháp này. Theo các chuyên gia giáo dục, phương pháp đàm thoại là một trong những phương pháp dạy học hiệu quả nhất hiện nay.

6.1. Tổng Kết Về Ưu Điểm Của Phương Pháp Đàm Thoại

Phương pháp đàm thoại có nhiều ưu điểm so với các phương pháp dạy học truyền thống. Nó giúp học sinh chủ động hơn trong việc tiếp thu kiến thức, phát triển tư duy phản biện và kỹ năng giải quyết vấn đề. Đồng thời, phương pháp này cũng tạo ra một môi trường học tập tương tác, khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình học tập.

6.2. Hướng Phát Triển Phương Pháp Đàm Thoại Trong Tương Lai

Trong tương lai, cần có thêm nhiều nghiên cứu về phương pháp đàm thoại để hoàn thiện và nâng cao hiệu quả của phương pháp này. Các nghiên cứu có thể tập trung vào việc xây dựng hệ thống câu hỏi phù hợp với từng nội dung bài học, phát triển các kỹ thuật đàm thoại mới và đánh giá hiệu quả của phương pháp đàm thoại trong các điều kiện khác nhau.

6.3. Khuyến Nghị Về Việc Áp Dụng Phương Pháp Đàm Thoại

Khuyến nghị các giáo viên nên tìm hiểu và áp dụng phương pháp đàm thoại vào thực tế giảng dạy. Cần có sự hỗ trợ từ phía nhà trường và gia đình để tạo điều kiện tốt nhất cho việc học tập của học sinh. Đồng thời, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa giáo viên và học sinh để đạt được hiệu quả cao nhất.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục theo tinh thần Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI và Luật Giáo dục, việc chuyển đổi từ phương pháp dạy học truyền thống sang mô hình lấy người học làm trung tâm trở thành yêu cầu cấp thiết. Thực tiễn khảo sát 14 giáo viên Hóa học tại hai trường Trung học phổ thông ở tỉnh Nam Định cho thấy có tới 93% giáo viên thường xuyên sử dụng đàm thoại tái hiện, trong khi tỷ lệ áp dụng đàm thoại phát hiện chỉ đạt 21%. Thực trạng này khiến học sinh rơi vào trạng thái thụ động, ghi nhớ máy móc và gặp nhiều rào cản khi tiếp cận các kiến thức trừu tượng của phần Hiđrocacbon thuộc chương trình Hóa học 11 nâng cao.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học của tác giả Trần Thị Ngân, thực hiện tại Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội dưới sự hướng dẫn của Tiến sĩ Đào Thị Việt Anh, tập trung giải quyết bài toán cốt lõi: Xây dựng quy trình sư phạm và hệ thống câu hỏi đàm thoại phát hiện nhằm kích thích tính tích cực nhận thức của học sinh. Nghiên cứu được triển khai thực nghiệm sư phạm trong giai đoạn 2012 – 2014 trên các lớp học thuộc Trường THPT Lương Thế Vinh và Trường THPT Hoàng Văn Thụ.

Mục tiêu cụ thể của đề tài là hoàn thiện 4 nguyên tắc lựa chọn, 5 bước quy trình sử dụng câu hỏi đàm thoại phát hiện và thiết kế 11 hệ thống câu hỏi chuyên sâu cho 3 chương Hiđrocacbon no, không no và thơm. Ý nghĩa của nghiên cứu được đo lường qua sự gia tăng tỷ lệ học sinh khá giỏi lên trên 75% ở các lớp thực nghiệm, đồng thời hạ tỷ lệ học sinh yếu kém xuống dưới mức 2%, tạo nền tảng vững chắc cho năng lực tự học suốt đời.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Cơ sở lý luận của đề tài bắt nguồn từ tư tưởng dạy học lấy người học làm trung tâm của John Dewey và quan điểm tâm lý học hiện đại về tính tích cực nhận thức do các nhà giáo dục học khẳng định. Tính tích cực nhận thức được định nghĩa là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua việc huy động ở mức cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập. Nghiên cứu phân định rõ 3 cấp độ biểu hiện của tính tích cực: tính tích cực tái hiện, tính tích cực tìm tòi và tính tích cực sáng tạo.

Bên cạnh đó, phương pháp đàm thoại phát hiện (vấn đáp ơrixtic) có cội nguồn từ phương pháp đối thoại của Socrate ở thế kỷ thứ III trước Công nguyên và được phát triển thành lý thuyết tìm tòi bởi các nhà khoa học giáo dục từ những năm 70 của thế kỷ XIX. Mô hình nghiên cứu của đề tài xác lập cấu trúc 4 nguyên tắc sư phạm cốt lõi: căn cứ chuẩn kiến thức kỹ năng, căn cứ nội dung sách giáo khoa, căn cứ điều kiện cơ sở vật chất và phối hợp hài hòa các phương pháp dạy học tích cực khác. Để cụ thể hóa, tác giả đã chuẩn hóa quy trình 5 bước áp dụng:

1. Nêu vấn đề và xác định mục đích nghiên cứu.
2. Dẫn dắt hệ thống câu hỏi gợi mở kết hợp quan sát thí nghiệm, mô hình.
3. Gợi mở kiến thức bổ trợ để giải thích bản chất hiện tượng.
4. Hướng dẫn học sinh rút ra nhận xét, kết luận khoa học.
5. Vận dụng kiến thức vào giải bài tập và thực tiễn đời sống.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng tổ hợp các phương pháp nghiên cứu lý luận, điều tra khảo sát thực tiễn và thực nghiệm sư phạm có đối chứng. Nguồn dữ liệu thực trạng được thu thập từ 14 giáo viên thông qua phiếu hỏi anket và phỏng vấn sâu. Cỡ mẫu thực nghiệm sư phạm gồm 4 lớp học với tổng số 168 học sinh lớp 11 tại hai trường THPT Lương Thế Vinh và THPT Hoàng Văn Thụ (chia đều thành 2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối chứng có trình độ tương đương).

Phương pháp chọn mẫu là chọn mẫu cụm tương đương dựa trên kết quả khảo sát đầu năm để đảm bảo tính khách quan. Dữ liệu thực nghiệm được đo lường thông qua 2 bài kiểm tra chuẩn hóa 45 phút bao gồm cả câu hỏi trắc nghiệm và tự luận. Dữ liệu được xử lý bằng các công cụ thống kê toán học trong nghiên cứu giáo dục: tính điểm trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên và kiểm định giả thuyết thống kê Student với mức ý nghĩa 0,05. Lý do lựa chọn phương pháp phân tích này nhằm định lượng hóa chính xác mức độ chênh lệch năng lực nhận thức giữa hai phương pháp dạy học, loại bỏ yếu tố ngẫu nhiên trong đánh giá chất lượng giáo dục suốt tiến trình nghiên cứu từ năm 2012 đến 2014.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Nghiên cứu đã mang lại những phát hiện định lượng và định tính mang tính bước ngoặt trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy Hóa học:

Thứ nhất, thực trạng sử dụng phương pháp dạy học trước thực nghiệm cho thấy sự mất cân đối nghiêm trọng: 93% giáo viên lạm dụng đàm thoại tái hiện, 71% dùng đàm thoại giải thích minh họa, trong khi chỉ có 21% áp dụng đàm thoại phát hiện để dẫn dắt học sinh khám phá tri thức mới.

Thứ hai, kết quả học tập ở các lớp thực nghiệm có sự bứt phá vượt trội so với các lớp đối chứng. Điểm trung bình của học sinh lớp thực nghiệm ở bài kiểm tra số 1 đạt 7,85 điểm (so với 6,95 điểm của lớp đối chứng) và ở bài kiểm tra số 2 đạt 8,12 điểm (so với 7,10 điểm của lớp đối chứng), tạo khoảng chênh lệch trung bình từ 0,90 đến 1,02 điểm.

Thứ ba, cơ cấu phân loại học lực có sự phân hóa tích cực rõ rệt. Tỷ lệ học sinh đạt điểm Giỏi (từ 8,0 đến 10,0) ở lớp thực nghiệm đạt 38,5% ở bài kiểm tra số 1 và tăng lên 42,8% ở bài kiểm tra số 2, cao gần gấp đôi so với lớp đối chứng (lần lượt là 18,2% và 21,5%). Tỷ lệ học sinh yếu kém ở lớp thực nghiệm giảm mạnh xuống mức 0% đến 1,2%, trong khi lớp đối chứng vẫn duy trì tỷ lệ yếu kém từ 6,5% đến 8,0%.

Thứ tư, hệ thống tham số đặc trưng khẳng định độ phân tán điểm số của lớp thực nghiệm thấp hơn, với hệ số biến thiên dao động từ 14,2% đến 15,6% (so với 19,8% đến 22,1% ở lớp đối chứng), chứng minh chất lượng học tập đồng đều và vững chắc.

Thảo luận kết quả

Dữ liệu thực nghiệm khi được biểu diễn trên bảng phân phối tần số, tần suất và đồ thị đường lũy tích cho thấy đường lũy tích của các lớp thực nghiệm luôn nằm hoàn toàn về phía bên phải và phía dưới đường lũy tích của các lớp đối chứng. Đồ thị này là minh chứng trực quan xác nhận tỷ lệ học sinh đạt điểm cao ở nhóm thực nghiệm luôn áp đảo ở mọi ngưỡng điểm đánh giá. Kiểm định Student cho giá trị t thực nghiệm lớn hơn t lý thuyết với độ tin cậy trên 95%, khẳng định sự tiến bộ của học sinh không phải do ngẫu nhiên.

Nguyên nhân chính của sự vượt trội này là do 11 hệ thống câu hỏi đàm thoại phát hiện đã kích hoạt tư duy phản biện. Thay vì chỉ nghe giảng một chiều, học sinh phải tự giải quyết các bài toán nhận thức như: giải thích quy tắc cộng Mac-cốp-nhi-cốp, so sánh khả năng phản ứng cộng mở vòng của xicloankan, hay phân tích sự phân bố sản phẩm cộng 1,2 và cộng 1,4 ở buta-1,3-đien theo nhiệt độ (tỷ lệ 80/20 ở các mốc nhiệt độ âm 80 độ C và dương 40 độ C). Kết quả này hoàn toàn nhất quán với các nghiên cứu trước đây về đổi mới phương pháp dạy học vô cơ và phi kim tại Việt Nam, đồng thời khẳng định việc chuyển đổi vai trò của giáo viên từ "người truyền thụ" sang "người tổ chức nhận thức" mang lại bước nhảy vọt về chất lượng đào tạo.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả thực nghiệm thành công, luận văn đề xuất 4 nhóm giải pháp cụ thể nhằm nhân rộng mô hình:

1. Chuẩn hóa ngân hàng câu hỏi đàm thoại phát hiện: Tổ chuyên môn Hóa học tại các trường phổ thông cần tiến hành xây dựng và số hóa 100% hệ thống câu hỏi dẫn dắt theo quy trình 5 bước cho toàn bộ chương trình Hóa học hữu cơ lớp 11, hoàn thành trong khung thời gian 6 tháng đầu năm học.

2. Tổ chức các khóa bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm: Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp cùng các trường đại học sư phạm triển khai các chuyên đề tập huấn kỹ thuật đặt câu hỏi ơrixtic cho giáo viên, đặt mục tiêu nâng tỷ lệ giáo viên sử dụng thành thạo phương pháp này từ 21% lên trên 80% trong vòng 1 năm học.

3. Tích hợp thí nghiệm trực quan và công nghệ mô phỏng: Ban giám hiệu các trường cần đầu tư hoàn thiện phòng thực hành, khuyến khích giáo viên ứng dụng phần mềm mô hình phân tử không gian 3D và video thí nghiệm trong 100% tiết dạy lý thuyết mới và thực hành nhằm cung cấp dữ kiện trực quan cho học sinh phán đoán.

4. Đổi mới cấu trúc đề kiểm tra đánh giá năng lực: Hội đồng bộ môn và giáo viên cần điều chỉnh ma trận đề kiểm tra, dành tối thiểu 30% đến 40% tỷ trọng điểm số cho các câu hỏi yêu cầu giải thích bản chất, suy luận cơ chế phản ứng và vận dụng thực tiễn thay vì chỉ kiểm tra ghi nhớ công thức đơn thuần, áp dụng ngay từ học kỳ tiếp theo.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung và kết quả nghiên cứu của luận văn mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng:

1. Giáo viên Hóa học cấp THPT: Khai thác trực tiếp 11 bộ câu hỏi mẫu và hệ thống giáo án thiết kế sẵn cho các bài học Ankan, Xicloankan, Anken, Ankađien, Ankin và Benzen để áp dụng vào các giờ dạy học trên lớp nhằm nâng cao tỷ lệ tương tác học đường.

2. Học viên cao học và sinh viên ngành Sư phạm Hóa học: Sử dụng luận văn như tài liệu tham khảo chuẩn mực về cấu trúc nghiên cứu lý luận dạy học, phương pháp thiết kế tình huống có vấn đề và kỹ thuật xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm bằng toán học thống kê.

3. Cán bộ quản lý giáo dục và tổ trưởng chuyên môn: Ứng dụng khung tiêu chí đánh giá tính tích cực nhận thức của học sinh để xây dựng tiêu chuẩn dự giờ, đánh giá tiết dạy đổi mới phương pháp và tổ chức sinh hoạt chuyên đề cấp trường hoặc liên trường.

4. Chuyên gia biên soạn sách giáo khoa và học liệu: Tham khảo cách tiếp cận phân tầng câu hỏi theo mức độ tư duy để biên soạn hệ thống bài tập, câu hỏi hướng dẫn tự học trong các bộ sách giáo khoa và tài liệu bồi dưỡng học sinh giỏi Hóa học.

Câu hỏi thường gặp

1. Phương pháp đàm thoại phát hiện khác biệt cơ bản như thế nào so với đàm thoại tái hiện? Đàm thoại tái hiện chỉ yêu cầu học sinh nhắc lại kiến thức cũ có sẵn với tỷ lệ áp dụng lên tới 93% trong khảo sát thực tế. Ngược lại, đàm thoại phát hiện sử dụng hệ thống câu hỏi có tính logic dẫn dắt, buộc học sinh phải quan sát dữ kiện thí nghiệm, so sánh và tự suy luận để phát hiện ra kiến thức mới chưa từng học.

2. Làm thế nào để ngăn tình trạng đàm thoại chỉ diễn ra giữa giáo viên và một vài học sinh khá giỏi? Giáo viên cần tuân thủ kỹ thuật đặt câu hỏi phân tầng: đặt câu hỏi định hướng cho cả lớp, dành thời gian suy nghĩ hợp lý từ 30 đến 60 giây, kết hợp làm việc nhóm nhỏ 4 đến 6 người và chỉ định ngẫu nhiên học sinh đại diện trình bày, tránh gọi ngay học sinh giơ tay đầu tiên.

3. Tiết học 45 phút có đủ thời gian để thực hiện trọn vẹn quy trình 5 bước đàm thoại phát hiện không? Thời lượng 45 phút hoàn toàn khả thi nếu giáo viên chuẩn bị sẵn phương tiện trực quan và thiết kế hệ thống câu hỏi cô đọng. Trong thực nghiệm, giáo viên chỉ mất khoảng 15 đến 20 phút cho các chặng đàm thoại trọng tâm của bài mới, phần còn lại dành cho củng cố và bài tập vận dụng.

4. Nội dung nào trong phần Hiđrocacbon mang lại hiệu quả cao nhất khi áp dụng phương pháp này? Các bài học về cơ chế phản ứng và quy tắc thế, quy tắc cộng như: phản ứng thế của ankan, phản ứng cộng axit nước vào anken bất đối xứng theo quy tắc Mac-cốp-nhi-cốp, phản ứng cộng 1,2 và 1,4 của buta-1,3-đien mang lại hiệu quả tư duy rõ rệt nhất.

5. Cần căn cứ vào những chỉ số nào để đánh giá tính tích cực nhận thức của học sinh trong giờ học? Mức độ tích cực được lượng hóa qua 3 nhóm chỉ số: mức độ chú ý và tần suất tự nguyện phát biểu ý kiến, khả năng tự lực phân tích hiện tượng thí nghiệm để rút ra kết luận, và tốc độ cùng độ chính xác khi giải quyết các bài toán nhận thức mới trong bài kiểm tra.

Kết luận

Luận văn đã hoàn thành xuất sắc các mục tiêu nghiên cứu đề ra với những đóng góp khoa học và thực tiễn nổi bật:

• Hệ thống hóa cơ sở lý luận về tính tích cực nhận thức và làm sáng tỏ bản chất phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học Hóa học phổ thông.
• Xây dựng thành công quy trình 5 bước sư phạm chuẩn mực và thiết kế hoàn chỉnh 11 hệ thống câu hỏi ơrixtic cho toàn bộ phần Hiđrocacbon lớp 11 nâng cao.
• Khẳng định tính hiệu quả qua thực nghiệm trên 168 học sinh, giúp nâng điểm trung bình môn thêm 0,90 đến 1,02 điểm và tăng tỷ lệ khá giỏi lên trên 75%.
• Cung cấp tài liệu giáo án thực nghiệm mẫu có tính khả thi cao, hỗ trợ đắc lực cho đội ngũ giáo viên phổ thông đổi mới phương pháp giảng dạy.
• Đề xuất định hướng mở rộng nghiên cứu áp dụng quy trình đàm thoại phát hiện sang các phần Dẫn xuất Halogen, Ancol, Phenol và Hóa học vô cơ trong các năm học tiếp theo.

Quý thầy cô giáo, nhà nghiên cứu và học viên quan tâm có thể khai thác toàn diện các bộ câu hỏi và giáo án chi tiết trong luận văn để nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ngay hôm nay!

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu Phương pháp đàm thoại phát hiện có từ thời Socrate, thế kỉ thứ III TCN. Phương pháp này dựa trên các câu hỏi - đáp, học sinh không tự khám phá mà chỉ theo từng bước lý luận do giáo viên đưa ra. Bởi vậy, phương pháp này có thể gọi là phương pháp khám phá thụ động.

Thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi phương pháp phát kiến, tìm tòi, điều này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như S.E Raicop,…vào những năm 70 của thế kỷ XIX. Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành những năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể coi là một trong những cơ sở lý luận của phương pháp dạy học này. Trong các phương pháp vấn đáp có vấn đáp tìm tòi - vấn đáp phát hiện hay đàm thoại, vấn đáp giải thích- minh hoạ, vấn đáp tái hiện.

Vấn đáp tìm tòi được gọi là vấn đáp phát hiện hay đàm thoại. Với phương pháp này giáo viên tổ chức đối thoại, trao đổi ý kiến tranh luận giữa thầy và cả lớp, có khi giữa trò và trò, thông qua đó học sinh nắm được tri thức mới. Hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý giữ vai trò chỉ đạo, tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết. GV đóng vai trò người tổ chức sự tìm tòi còn học sinh thì tự lực phát hiện kiến thức mới.

Vì vậy kết thúc cuộc đàm thoại học sinh có được niềm vui của sự khám phá. Cuối giai đoạn đàm thoại, GV khéo léo vận dụng các ý kiến của học sinh để kết luận vấn đề đặt ra và được bổ sung, chỉnh lý khi cần thiết. Trong những năm gần đây, ở Việt Nam có rất nhiều tác giả nghiên cứu PPDH nói chung. Trong đó, PPĐT phát hiện cũng có khá nhiều tác giả đề cập đến.

Tuy nhiên, trong dạy học hóa học việc nghiên cứu sâu về PP này còn ít được quan tâm. Nghiên cứu việc sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học có một số luận văn ThS sau: - Luận văn của ThS. Nguyễn Sơn Hà với đề tài: “Vận dụng phương pháp đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học bất đẳng thức cho học sinh 5 z khá giỏi”. Luận văn thuộc chuyên ngành phương pháp dạy học môn toán, năm 2007.

- Luận văn của ThS. Đào Tuyết Nhung với đề tài “Vận dụng phương pháp đầm thoại gợi mở vào dạy học địa lý kinh tế xã hội Việt Nam lớp 12 THPT theo hướng tích cực”. Luận văn thuộc chuyên ngành PPDH môn địa lý năm 2005. Đối với bộ môn hóa học có một số đề tài nghiên cứu sau: - Khóa luận tốt nghiệp của cử nhân Nguyễn Thị Phượng với đề tài “Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm tích cực hóa hoạt động của người học thông qua giảng dạy phần phi kim lớp 10 chương trình nâng cao” dưới sự hướng dẫn của TS.

Nguyễn Đức Dũng (năm 2009). - Luận văn của ThS. Đinh Thanh Tú với đề tài: “Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thông” dưới sự hướng dẫn của PGS. Đặng Thị Oanh (năm 2011).

Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông 1. Cơ sở Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại [11, tr.126] Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại khẳng định: Con đường có hiệu quả nhất để làm cho HS nắm vững kiến thức và phát triển năng lực sáng tạo là phải đưa HS vào vị trí của chủ thể nhận thức, thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm đạo đức. Xu hướng đổi mới PPDH hiện nay: Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo trong đó cốt lõi là xây dựng PP hoạt động sáng tạo. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [26, tr.1] Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996), Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI, được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999).

Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc 6 z điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh". Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông [4, tr. Một số quan điểm dạy học làm cơ sở lí luận của việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông a.

Dạy học lấy người học làm trung tâm Quan điểm này được đưa ra lần đầu tiên vào thế kỉ XX do nhà sư phạm người Mỹ I.Dewey với mong muốn đổi mới phương châm giáo dục. Bản chất của dạy học hướng vào người học là đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học với những phẩm chất, năng lực riêng của mỗi người, vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó, phấn đấu cá thể hoá quá trình học tập để cho các tiềm năng của mỗi cá nhân được phát huy tối ưu. Dạy học tích cực hóa hoạt động người học Chương trình này do bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức và thực hiện trong năm 1994 - 1995 nhằm đáp ứng nhu cầu sự nghiệp đổi mới GD&ĐT. Chương trình này nhằm đáp ứng một cách tích cực yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề.

Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hoá người học là tổ chức cho người học được tập trung hoạt động và bằng hoạt động và bằng hoạt động tự giác tích cực sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học tập và sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và phương pháp dạy học nói riêng. Phương hướng đổi mới PPDH Hóa học Tình hình thực trạng sử dụng PPDH hóa học đòi hỏi phải có những biện pháp mạnh mẽ, đồng bộ, khẩn trương khắc phục những khuyết điểm thiếu sót, góp 7 z phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học nói riêng và các môn học ở trường phổ thông nói chung. Có thể nêu ra các phương hướng hoàn thiện PPDH hóa học trong những năm tới ở nước ta như sau: * Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có và sử dụng tổng hợp các phương pháp dạy học - Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo. - Tăng cường sử dụng thí nghiệm, phương tiện trực quan và phải dạy cho học sinh biết tự nghiên cứu và tự học khi sử dụng chúng.

- Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống và sản xuất luôn đổi mới. - Đổi mới hoạt động học tập của học sinh và tăng thời gian dành cho học sinh hoạt động trong giờ học. Dành thời gian thích đáng để chỉ dẫn, uốn nắn phương pháp học tập cho học sinh. - Từng bước đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá nhằm đánh giá cao những biểu hiện chủ động sáng tạo kiến thức để giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực tiễn.

- Sử dụng phối hợp các PPDH, khai thác và tận dụng mặt tốt của mỗi phương pháp dạy học. * Sáng tạo ra các PPDH mới bằng các cách sau đây: - Liên kết nhiều PPDH riêng rẽ thành những phương pháp dạy học phức hợp có hiệu quả cao hơn. - Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại. - Chuyển hoá PP khoa học thành PPDH đặc thù của môn.

Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh qua giảng dạy hoá học ở trường phổ thông 1. Tính tích cực nhận thức [9], [14], [21], [26] 1. Học tập của học sinh là quá trình nhận thức tích cực Học tập chính là hoạt động nhận thức của người học. Vì vậy, bất kì một quá trình nhận thức nào cũng là một quá trình tích cực, thể hiện ở chỗ: 8 z - Sự phản ánh sự vật, hiện tượng diễn ra trong quá trình hoạt động của các bộ phận tích cực của vỏ não.

Sự phản ánh bản chất của đối tượng đòi hỏi trải qua hoạt động tư duy phức tạp dựa trên những thao tác logic. - Sự phản ánh đó đòi hỏi sự lựa chọn từ vô số những sự vật, hiện tượng của hiện thực. Chủ thể nhận thức phải tích cực lựa chọn chỉ những cái trở thành đối tượng phản ánh. Với sự tiếp cận lịch sử nhân văn chúng ta nhận thấy rằng, muốn tồn tại và phát triển, con người bằng hoạt động cơ bản của bản thân mình là lao động đã chế ngự, cải tạo tự nhiên và cải tạo xã hội.

Trong quá trình đó con người tích lũy được những kinh nghiệm mà chúng được kết tinh dưới dạng đặc biệt là văn hóa vật chất và văn hóa đó tồn tại khách quan ngoài mỗi con người. Song nó lại là nguồn gốc tâm lí của mỗi con người cụ thể, là cái khả năng (dưới dạng tiềm năng) như là nguyên liệu của sản phẩm tương lai. Tính tích cực: Một khái niệm quan trọng trong lý luận dạy học, dưới góc độ triết học, bản chất tính tích cực là thái độ cải tạo của chủ thể với khách thể, đối với những sự vật, hiện tượng xung quanh. Khi nói về sự cần thiết phát huy tính tích cực của HS trong quá trình học tập, I.Kharlamôp đã nêu: “tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động”.

“TTCNT là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua huy động ở mức cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập.