Luận văn thạc sĩ vnu ued tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương cacbon silic hóa học 11 nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

Luận văn thạc sĩ VNU UED nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập chương cacbon silic nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT.

• Tác giả: Bùi Quốc Hùng
• Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Thị Sửu
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư phạm Hóa học
• Đề tài: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Cacbon-Silic (Hóa học 11) nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2015
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• MỤC LỤC
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
• 1.2. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông
• 1.3. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục Trung học
• 1.4. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
• 1.5. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học
• 1.6. Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học
• 1.6.1. Khái niệm năng lực
• 1.6.2. Đặc điểm của năng lực
• 1.6.3. Cấu trúc của năng lực
• 1.7. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh
• 1.8. Các năng lực chuyên biệt của môn Hóa học
• 1.9. Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
• 1.9.1. Khái niệm về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
• 1.9.2. Cấu trúc của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
• 1.9.3. Biện pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
• 1.9.4. Biểu hiện của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
• 1.9.5. Các phương pháp đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh
• 1.10. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
• 1.10.1. Khái niệm, bản chất phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
• 1.10.2. Quy trình dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
• 1.10.3. Tình huống có vấn đề
• 1.10.4. Các mức độ của việc áp dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
• 1.10.5. Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
• 1.11. Bài tập hóa học – phương tiện dạy học hiệu quả trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
• 1.11.1. Phân loại bài tập hóa học
• 1.11.2. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học
• 1.11.3. Ý nghĩa bài tập hóa học
• 1.12. Thực trạng sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông hiện nay
• 1.12.1. Mục đích điều tra
• 1.12.2. Nội dung và phương pháp điều tra
• 1.12.3. Tiến hành điều tra
• 1.12.4. Kết quả và đánh giá kết quả điều tra
• 1.13. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG CACBON-SILIC HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
• 2.1. Phân tích nội dung và cấu trúc chương Cacbon - Silic hóa học lớp 11 trung học phổ thông
• 2.2. Mục tiêu chương Cacbon – Silic hoá học lớp 11 trung học phổ thông
• 2.3. Cấu trúc chương Cacbon – Silic hoá học lớp 11 trung học phổ thông
• 2.4. Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Cacbon – Silic hoá học lớp 11
• 2.5. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh
• 2.5.1. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh
• 2.5.2. Quy trình xây dựng bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh
• 2.6. Hệ thống bài tập chương Cacbon-Silic hoá học 11 trung học phổ thông định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh
• 2.6.1. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
• 2.6.2. Hệ thống bài tập vận dụng kiến thức chương Cacbon-Silic định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
• 2.6.3. Hệ thống bài tập giải quyết vấn đề
• 2.6.4. Hệ thống bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn
• 2.7. Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh
• 2.7.1. Phương hướng chung về việc sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
• 2.7.2. Sử dụng bài tập hóa học tạo tình huống có vấn đề trong bài dạy nghiên cứu tài liệu mới
• 2.7.3. Sử dụng bài tập hóa học tạo tình huống có vấn đề để củng cố, phát triển mở rộng kiến thức và rèn kĩ năng
• 2.7.4. Thiết kế một số giáo án bài dạy có sử dụng hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS
• 2.8. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Kế hoạch và tiến hành thực nghiệm sư phạm
• 3.3.1. Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm
• 3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm
• 3.4. Tổ chức kiểm tra, đánh giá
• 3.5. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.6. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.6.1. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.7. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong Hóa học 11

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Đặc biệt, trong môn Hóa học lớp 11, việc này không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn rèn luyện tư duy phản biện và khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tiễn. Hệ thống bài tập hóa học được thiết kế phù hợp sẽ là công cụ hữu hiệu để phát triển năng lực này.

1.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề trong Hóa học

Năng lực giải quyết vấn đề trong Hóa học được hiểu là khả năng của học sinh trong việc nhận diện, phân tích và tìm ra giải pháp cho các vấn đề hóa học thực tiễn. Điều này bao gồm việc áp dụng kiến thức hóa học vào các tình huống cụ thể, từ đó phát triển tư duy logic và khả năng sáng tạo.

1.2. Vai trò của hệ thống bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực

Hệ thống bài tập hóa học không chỉ giúp học sinh củng cố kiến thức mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích học sinh tự tìm tòi và khám phá. Việc giải quyết các bài tập hóa học sẽ giúp học sinh phát triển kỹ năng phân tích, tổng hợp và đánh giá thông tin.

II. Những thách thức trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Mặc dù việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề là cần thiết, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức trong quá trình thực hiện. Các giáo viên thường gặp khó khăn trong việc thiết kế bài tập phù hợp và tạo động lực cho học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập.

2.1. Khó khăn trong việc thiết kế bài tập hóa học

Việc thiết kế bài tập hóa học phù hợp với năng lực và nhu cầu của học sinh là một thách thức lớn. Nhiều giáo viên chưa có đủ kinh nghiệm trong việc xây dựng bài tập có tính thực tiễn cao, dẫn đến việc học sinh không hứng thú và không phát huy được khả năng giải quyết vấn đề.

2.2. Thiếu động lực học tập từ phía học sinh

Nhiều học sinh vẫn còn thụ động trong việc học tập, chủ yếu chỉ tập trung vào việc ghi nhớ kiến thức để thi cử. Điều này làm giảm hiệu quả của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề, vì học sinh không thấy được giá trị thực tiễn của việc học hóa học.

III. Phương pháp xây dựng hệ thống bài tập hóa học hiệu quả

Để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, việc xây dựng hệ thống bài tập hóa học cần phải được thực hiện một cách khoa học và hợp lý. Các phương pháp dạy học tích cực cần được áp dụng để tạo ra môi trường học tập thân thiện và khuyến khích sự sáng tạo.

3.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập hóa học

Các bài tập hóa học cần được xây dựng dựa trên nguyên tắc phù hợp với nội dung chương trình và khả năng của học sinh. Bài tập nên có tính thực tiễn cao, liên quan đến các vấn đề xã hội và môi trường để học sinh có thể áp dụng kiến thức vào thực tế.

3.2. Phương pháp dạy học tích cực trong Hóa học

Áp dụng các phương pháp dạy học tích cực như thảo luận nhóm, dự án nghiên cứu và học tập trải nghiệm sẽ giúp học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Những phương pháp này khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập và phát triển tư duy phản biện.

IV. Ứng dụng thực tiễn của hệ thống bài tập hóa học trong lớp 11

Hệ thống bài tập hóa học không chỉ giúp học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề mà còn nâng cao chất lượng dạy học. Việc áp dụng các bài tập này trong thực tiễn lớp học đã cho thấy những kết quả tích cực trong việc nâng cao khả năng tư duy và sáng tạo của học sinh.

4.1. Kết quả nghiên cứu từ thực nghiệm sư phạm

Các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học đã giúp học sinh cải thiện đáng kể khả năng giải quyết vấn đề. Học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn biết cách áp dụng vào các tình huống thực tiễn.

4.2. Phản hồi từ học sinh và giáo viên

Phản hồi từ học sinh cho thấy họ cảm thấy hứng thú hơn với môn Hóa học khi được tham gia vào các bài tập thực tiễn. Giáo viên cũng nhận thấy sự tiến bộ rõ rệt trong khả năng tư duy và giải quyết vấn đề của học sinh.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai cho năng lực giải quyết vấn đề

Việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết. Trong tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và cải tiến các phương pháp dạy học để nâng cao hiệu quả giáo dục.

5.1. Định hướng phát triển chương trình giáo dục

Chương trình giáo dục cần được điều chỉnh để phù hợp với yêu cầu phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Cần có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành để học sinh có thể áp dụng kiến thức vào thực tiễn.

5.2. Tăng cường đào tạo giáo viên

Đào tạo giáo viên về các phương pháp dạy học tích cực và cách thiết kế bài tập hóa học sẽ giúp nâng cao chất lượng dạy học. Giáo viên cần được trang bị kiến thức và kỹ năng để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh một cách hiệu quả.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW và Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 đặt ra yêu cầu cấp thiết phải chuyển từ phương thức truyền thụ kiến thức một chiều sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học. Trong bối cảnh đó, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trở thành một trong những năng lực cốt lõi giúp học sinh thích ứng với thực tiễn đời sống và cuộc cách mạng công nghệ hiện đại. Môn Hóa học ở bậc trung học phổ thông sở hữu ưu thế vượt trội khi gắn liền với các hiện tượng tự nhiên, công nghệ sản xuất và môi trường, nhưng thực tế giảng dạy hiện nay vẫn còn nặng tính lý thuyết hàn lâm và rèn luyện kỹ năng giải toán cơ học để phục vụ thi cử.

Nghiên cứu của tác giả Bùi Quốc Hùng tập trung giải quyết vấn đề xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh. Mục tiêu cụ thể của đề tài là tuyển chọn, phân loại và thiết kế hệ thống bài tập chương Cacbon - Silic môn Hóa học lớp 11 cơ bản, đồng thời đề xuất các phương pháp tổ chức dạy học tương ứng nhằm nâng cao khả năng tư duy sáng tạo của học sinh.

Phạm vi nghiên cứu thực địa được triển khai tại trường Trung học phổ thông Thủy Sơn và trường Trung học phổ thông Lý Thường Kiệt thuộc huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phòng trong khung thời gian từ tháng 9 năm 2013 đến tháng 11 năm 2014. Khảo sát trên 232 học sinh và 8 giáo viên chuyên trách đã tạo cơ sở dữ liệu thực chứng tin cậy. Nghiên cứu mang ý nghĩa thực tiễn lớn khi cung cấp một khung giải pháp đồng bộ, giúp nâng tỷ lệ học sinh đạt điểm khá giỏi lên trên 20% và giảm tỷ lệ học sinh yếu kém xuống dưới mức 3% trong các đợt kiểm tra đánh giá năng lực.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên nền tảng lý thuyết dạy học nêu vấn đề được khởi xướng từ trường phái giáo dục học của Okon và hoàn thiện bởi M. Macmutốp vào những năm 70 của thế kỷ XX, kết hợp với mô hình phát triển năng lực hành động hiện đại của Weinert và Bernd Meier. Cấu trúc năng lực hành động trong luận văn được định hình thông qua sự tích hợp của 4 năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.

Khung lý thuyết của đề tài tập trung vào 4 khái niệm trung tâm:

1. Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề: Khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ để nhận biết mâu thuẫn nhận thức, đề xuất giả thuyết và thực hiện giải pháp tối ưu.
2. Tình huống có vấn đề: Trạng thái tâm lý xuất hiện khi học sinh đối mặt với trở ngại nhận thức giữa cái đã biết và nhiệm vụ học tập mới chưa có thuật giải sẵn.
3. Bài tập hóa học định hướng năng lực: Phương tiện dạy học tích hợp bối cảnh thực tiễn, thí nghiệm và mô hình khoa học, đòi hỏi tư duy đa chiều thay vì các công thức tính toán đơn thuần.
4. Hồ sơ học tập: Công cụ đánh giá quá trình ghi nhận sự tiến bộ, hồ sơ mục tiêu và hồ sơ thành tích của học sinh trong suốt tiến trình học tập.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu kết hợp đồng bộ các phương pháp định tính và định lượng với nguồn dữ liệu sơ cấp thu thập từ khảo sát thực tế và thực nghiệm sư phạm:

• Cỡ mẫu và chọn mẫu: Khảo sát thực trạng trên 8 giáo viên có thâm niên từ 6 đến 22 năm và 232 học sinh khối 11 tại 6 lớp học (11B2, 11B4, 11B5, 11B7 trường THPT Thủy Sơn; 11B3, 11B9 trường THPT Lý Thường Kiệt). Phương pháp chọn mẫu phân tầng ngẫu nhiên bảo đảm tính tương đồng về học lực và điều kiện cơ sở vật chất giữa các lớp thực nghiệm và đối chứng.
• Phương pháp phân tích: Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý số liệu qua phần mềm chuyên dụng. Lý do lựa chọn là để kiểm định độ tin cậy của giả thuyết khoa học qua các tham số: điểm trung bình cộng, độ lệch chuẩn, kiểm định sai số t-Student, giá trị xác suất p và mức độ ảnh hưởng Effect Size theo thang đo Cohen.
• Timeline nghiên cứu: Giai đoạn thu thập tài liệu và khảo sát thực trạng diễn ra từ tháng 9 năm 2013 đến tháng 5 năm 2014; giai đoạn triển khai thực nghiệm sư phạm và xử lý số liệu hoàn thành vào tháng 11 năm 2014.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Phân tích số liệu thực trạng và kết quả thực nghiệm sư phạm đã mang lại 4 phát hiện quan trọng:

• Thứ nhất, phương pháp dạy học truyền thống vẫn chiếm ưu thế áp đảo. Kết quả điều tra ban đầu chỉ ra 100% giáo viên thường xuyên sử dụng phương pháp thuyết trình và đàm thoại giảng giải, trong khi chỉ có khoảng 30% giáo viên áp dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ở mức độ thường xuyên.
• Thứ hai, nguồn và dạng bài tập còn nghèo nàn, thiếu tính thực tế. Có đến 80% giáo viên chỉ sử dụng bài tập có sẵn trong sách giáo khoa và sách bài tập; 76% bài tập tập trung vào việc tái hiện lý thuyết và tính toán đơn giản. Đồng thời, 87% học sinh quan niệm bài tập hóa học chỉ phục vụ mục đích củng cố lý thuyết và rèn kỹ năng giải bài toán thi cử.
• Thứ ba, kết quả thực nghiệm sư phạm khẳng định tính vượt trội của hệ thống bài tập mới. Qua 2 bài kiểm tra đánh giá định lượng trên 232 học sinh, điểm trung bình của nhóm thực nghiệm đạt từ 7.35 đến 7.42 điểm, cao hơn rõ rệt so với nhóm đối chứng chỉ đạt từ 6.55 đến 6.68 điểm (chênh lệch từ 0.67 đến 0.87 điểm).
• Thứ tư, sự chuyển dịch cơ cấu học lực diễn ra tích cực. Tỷ lệ học sinh đạt loại khá và giỏi ở nhóm thực nghiệm đạt 64.8%, cao hơn 21.7% so với nhóm đối chứng (đạt 43.1%). Tỷ lệ học sinh yếu kém ở nhóm thực nghiệm giảm sâu xuống còn 2.6%, trong khi nhóm đối chứng vẫn còn chiếm tới 12.5%.

Thảo luận kết quả

Sự vượt trội của nhóm thực nghiệm bắt nguồn từ việc các bài tập được cấu trúc theo 4 mức độ nhận thức gắn liền với các tình huống thực tiễn sinh động như: khí thải CO trong các lò gạch thủ công, ô nhiễm bụi clinker tại nhà máy xi măng Hải Phòng, hiệu ứng nhà kính của khí CO2 và cơ chế tạo thạch nhũ đá vôi. Các bài toán này kích thích mạnh mẽ tính tự lực và tạo mâu thuẫn nhận thức thôi thúc học sinh tìm tòi.

Dữ liệu thực nghiệm được minh họa rõ nét qua đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 1 và số 2. Đường lũy tích của nhóm thực nghiệm luôn nằm lệch hẳn về phía bên phải so với nhóm đối chứng, phản ánh phổ điểm tập trung ở phân khúc điểm 7, 8, 9 và 10. Bảng tổng hợp tham số đặc trưng cho thấy độ lệch chuẩn của nhóm thực nghiệm ở mức 1.18, thấp hơn mức 1.45 của nhóm đối chứng, minh chứng cho việc chất lượng học tập của lớp thực nghiệm có độ đồng đều cao hơn. Giá trị xác suất thống kê p đều nhỏ hơn 0.05 và mức độ ảnh hưởng Effect Size đạt mức 0.71, khẳng định sự can thiệp sư phạm có tác động lớn và mang ý nghĩa khoa học bền vững so với các nghiên cứu trước đây của Hoàng Thị Thùy Dương năm 2011 hay Nguyễn Thị Hiền năm 2013.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu lý luận và thực nghiệm, tác giả đề xuất 4 nhóm giải pháp chiến lược nhằm tối ưu hóa việc phát triển năng lực cho học sinh:

1. Thiết kế và tích hợp ngân hàng bài tập gắn với bối cảnh thực tiễn: Giáo viên bộ môn Hóa học cần chủ động xây dựng tối thiểu 30-40% các bài tập gắn với đời sống, hiện tượng môi trường và sản xuất công nghiệp địa phương trong phân phối chương trình, hoàn thành trong học kỳ I của năm học.
2. Chuẩn hóa quy trình dạy học 4 bước giải quyết vấn đề: Tổ chuyên môn tại các trường THPT cần chỉ đạo áp dụng quy trình 4 bước gồm nhận biết vấn đề, đề xuất giả thuyết, lập và thực hiện kế hoạch, kết luận đánh giá vào 100% các tiết học lý thuyết và luyện tập môn Hóa học.
3. Đa dạng hóa công cụ kiểm tra và đánh giá năng lực: Ban giám hiệu và tổ chuyên môn cần triển khai kết hợp bài kiểm tra viết với bảng kiểm quan sát hành vi và 4 dạng hồ sơ học tập (hồ sơ tiến bộ, quá trình, mục tiêu, thành tích), đặt mục tiêu 100% học sinh được theo dõi sự tiến bộ qua từng chương học.
4. Tổ chức tập huấn bồi dưỡng năng lực sư phạm định kỳ: Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp với các trường đại học sư phạm tổ chức tối thiểu 2 đợt tập huấn chuyên sâu mỗi năm học về kỹ thuật xây dựng tình huống có vấn đề và kỹ năng khai thác công nghệ thông tin trong dạy học Hóa học.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

1. Giáo viên dạy Hóa học tại các trường trung học phổ thông: Khai thác trực tiếp hơn 60 bài tập tuyển chọn phân dạng chi tiết và hệ thống giáo án mẫu chương Cacbon - Silic lớp 11 để nâng cao chất lượng bài giảng và kích thích hứng thú học tập của học sinh.
2. Học viên cao học và sinh viên ngành Sư phạm Hóa học: Sử dụng luận văn như một tài liệu tham khảo chuẩn mực về khung lý thuyết năng lực, phương pháp thiết kế công cụ đo lường và quy trình xử lý dữ liệu thống kê bằng các tham số t-Student, Effect Size.
3. Cán bộ quản lý giáo dục và tổ trưởng chuyên môn: Vận dụng các tiêu chí của bảng kiểm đánh giá 4 mức độ năng lực để xây dựng tiêu chuẩn đánh giá giờ dạy và chỉ đạo sinh hoạt chuyên môn theo định hướng đổi mới phương pháp giảng dạy.
4. Tác giả biên soạn tài liệu học tập và sách giáo khoa: Tham khảo cách tiếp cận tích hợp các vấn đề môi trường địa phương và sơ đồ thí nghiệm vào cấu trúc bài tập nhằm đổi mới nội dung học liệu theo chương trình giáo dục phổ thông.

Câu hỏi thường gặp

1. Tại sao chương Cacbon - Silic lớp 11 lại là nội dung lý tưởng để phát triển năng lực giải quyết vấn đề? Chương Cacbon - Silic chứa đựng nhiều kiến thức gắn chặt với đời sống thực tế như hiện tượng ngộ độc khí CO, biến đổi khí hậu do CO2, công nghiệp silicat sản xuất xi măng và gốm sứ. Luận văn đã khai thác hơn 20 tình huống thực tế này để biến các kiến thức lý thuyết trừu tượng thành các bài toán nhận thức lôi cuốn.

2. Điểm khác biệt cốt lõi giữa hệ thống bài tập trong luận văn với bài tập truyền thống là gì? Bài tập truyền thống chiếm tới 76% là bài toán thuần túy tính toán và tái hiện lý thuyết đóng, trong khi hệ thống bài tập của luận văn tập trung vào dạng mở, khai thác hình vẽ thí nghiệm, đồ thị và dữ liệu thực tiễn, buộc học sinh phải phân tích mâu thuẫn và tự đề xuất phương án giải quyết.

3. Luận văn đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh bằng những công cụ nào? Đề tài sử dụng bộ công cụ đánh giá đa chiều gồm hệ thống bài kiểm tra định lượng kết hợp bảng mô tả 4 mức độ biểu hiện năng lực, phiếu quan sát hành vi trên lớp và hệ thống 4 dạng hồ sơ học tập nhằm bảo đảm việc đánh giá diễn ra liên tục và khách quan trên toàn bộ 232 học sinh.

4. Bằng chứng thống kê nào chứng minh tính hiệu quả của phương pháp được đề xuất? Hiệu quả được xác nhận qua điểm trung bình nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng từ 0.67 đến 0.87 điểm, độ lệch chuẩn giảm xuống mức 1.18, giá trị kiểm định p nhỏ hơn 0.05 và mức độ ảnh hưởng Effect Size đạt 0.71, khẳng định mức độ tác động rất lớn đến năng lực học sinh.

5. Làm cách nào để giáo viên THPT áp dụng mô hình này mà không bị quá tải thời gian trên lớp? Giáo viên có thể kết hợp linh hoạt 4 mức độ áp dụng dạy học giải quyết vấn đề, chuyển giao nhiệm vụ chuẩn bị và tìm kiếm thông tin về nhà thông qua hồ sơ học tập, đồng thời dành từ 5 đến 7 phút trên lớp cho các hoạt động thảo luận nhóm và giải quyết tình huống trọng tâm.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về cấu trúc năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cũng như quy trình dạy học 4 bước bằng bài tập hóa học.
• Khảo sát thực trạng trên 8 giáo viên và 232 học sinh tại Hải Phòng đã phản ánh chính xác sự thiếu hụt các dạng bài tập thực tiễn trong giảng dạy hiện nay.
• Tác giả đã tuyển chọn và xây dựng thành công hệ thống bài tập phong phú, kết hợp thiết kế giáo án thực nghiệm chuẩn mực cho chương Cacbon - Silic lớp 11.
• Kết quả thực nghiệm sư phạm khẳng định rõ rệt tính khả thi với mức tăng tỷ lệ khá giỏi hơn 21.7% và hệ số ảnh hưởng đạt mức 0.71.
• Đề tài đóng góp một mô hình dạy học tích cực, mở ra hướng ứng dụng hiệu quả cho toàn bộ chương trình Hóa học phổ thông trong giai đoạn tới.

Trong năm học tiếp theo, mô hình này cần tiếp tục được mở rộng triển khai tại các trường THPT trên toàn địa bàn nhằm tối ưu hóa hiệu quả giáo dục. Quý thầy cô và các nhà nghiên cứu hãy áp dụng ngay hệ thống bài tập và quy trình tổ chức dạy học này để nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu [12], [20], [22], [23] Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi ngày nay. Phương pháp này còn được sử dụng với các thuật ngữ như “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”, “dạy học giải quyết vấn đề”, “dạy học nêu và giải quyết vấn đề”.

Phương pháp này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A. E Raicôp,… vào những năm 70 của thế kỉ XIX. Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của HS bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm kiếm tri thức mới, HS là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của PPDH PH và GQVĐ.

Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu. Chính vì vậy, phương pháp “dạy học nêu vấn đề” chính thức ra đời. Phương pháp này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. Okon - nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ phương pháp này, coi nó thật sự là một PPDH tích cực.

Tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng phương pháp chứ chưa đưa ra được đầy đủ cơ sở lí luận của nó. Những năm 70 của thế kỉ XX, M. Macmutốp đã nghiên cứu và đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của PPDH này. Ở Việt Nam đã có nhiều chuyên gia nghiên cứu và đưa phương pháp này vào giảng dạy các môn học, như là: Nguyễn Cương (1976), Cách tạo tình huống có vấn đề trong giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, Nghiên cứu Giáo dục.

Nguyễn Kế Hào (1994), Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, Nghiên cứu Giáo dục. Nguyễn Kỳ (chủ biên) (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, NXB Giáo dục Hà Nội. 17 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Lê Văn Năm (2001), Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường THPT – Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục. Trong xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực và phát triển năng lực của HS thì trong những năm gần đây có nhiều luận văn thạc sĩ và khóa luận tốt nghiệp của sinh viên nghiên cứu ứng dụng PPDH này trong dạy học hóa học THPT như: Luận văn “Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học hoá học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thông” của Hoàng Thị Thùy Dương, LV- PP/H06/2011; Luận văn “Sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hỗ trợ dạy học - phần kim loại hóa học lớp 12 nâng cao - trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Lý, LV-PP/H15/2012; Luận văn “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trường Trung học phổ thông” của Nguyễn Thanh Nhạn, LV-PP/H20/2013; Luận văn “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học 11 Trung học phổ thông (phần phi kim) nhằm nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh” của Nguyễn Thị Hiền, LV-PP/H28/2013;… Tuy nhiên trong những nghiên cứu và luận văn này, một số tác giả mới chỉ nghiên cứu đến tổng quan về PPDH nêu và GQVĐ, hay sử dụng PPDH PH và GQVĐ nhằm hỗ trợ dạy học, phát huy tính tích cực học tập của HS, một số khác gần đây quan tâm đến việc xây dựng ngân hàng tư liệu, hệ thống bài tập của cả một khối lớp học hay một phần kiến thức rộng (phi kim) tham khảo phục vụ việc dạy học phát triển năng lực PH và GQVĐ mà chưa đi sâu vào việc phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS.

Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông [2], [4], [7], [9], [10], [25], [26] 1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của Nhà nước, thể hiện qua một số văn bản quan trọng sau: 18 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Luật Giáo dục, số 38/2005/QH11, điều 28 qui định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hướng thú học tập cho HS” [26]. Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.

Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Những quan điểm định hướng này đã tạo cơ sở và môi trường pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới đồng bộ mục tiêu PPDH, nội dung, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học.

Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng có sự chuyển từ định hướng nội dung sang định hướng phát triển năng lực. Chương trình được xây dựng hướng tới phát triển những năng lực chung mà mọi HS đều cần để có thể tham gia hiệu quả nhiều loại hoạt động trong đời sống xã hội và cho học suốt đời. Đồng thời hướng tới phát triển những năng lực chuyên biệt, liên quan đến một môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với khuynh hướng nghề nghiệp tương lai mỗi cá nhân. Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền tảng chung cho hoạt động giáo dục và dạy học.

19 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học Đổi mới PPDH theo định hướng chú trọng phát triển năng lực của HS. Theo định hướng này sự đổi mới PPDH không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú trọng rèn luyện, phát triển năng lực GQVĐ gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV-HS theo hướng cộng tác nhằm phát triển năng lực xã hội cho HS.

Ngoài việc học những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực GQVĐ phức hợp, liên môn học. Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua các nét đặc trưng cơ bản sau: - Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. - Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để HS biết cách tự tìm kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, từ đó hình thành và phát triển năng lực sáng tạo trong HS. - Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm tạo điều kiện để HS suy nghĩ, làm việc nhiều hơn và thảo luận, chia sẻ nhiều hơn.

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập. Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS để tìm được nguyên nhân và đề xuất cách khắc phục sửa chữa sai sót. Trên cơ sở những định hướng về đổi mới nội dung, PPDH mà GV có thể thực hiện hoạt động dạy học theo các biện pháp khác nhau phù hợp với điều kiện, đối tượng HS của mình để đảm bảo tính hiệu quả của việc phát triển năng lực HS. Như vậy, đổi mới giáo dục phổ thông thực hiện theo định hướng phát triển năng lực người học nên sự đổi mới chương trình, PPDH, kiểm tra đánh giá các môn học được thực hiện theo chuẩn đầu ra về phẩm chất, các năng lực chung, năng lực chuyên biệt trong các môn học của HS.

20 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học [4], [15], [18], [19], [21] 1. Khái niệm năng lực Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau.

Theo từ điển Tiếng Việt, “năng lực là khả năng làm việc tốt, nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn” [35]. Theo Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier trong [15], năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học.