Luận văn thạc sĩ vnu ued phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh thông qua bài tập hóa học chương dẫn xuất halogen ancol phenol hóa học 11 trung học phổ thông

Luận văn thạc sĩ VNU UED nghiên cứu phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh qua bài tập hóa học chương dẫn xuất halogen, ancol, phenol.

• Tác giả: Vũ Văn Thoan
• Người hướng dẫn: Ts. Đào Thị Việt Anh
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục
• Chuyên ngành: Sư Phạm Hóa Học
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Tƣ Duy Hóa Học Cho Học Sinh Thông Qua Bài Tập Hóa Học Chƣơng “Dẫn Xuất Halogen – Ancol – Phenol” Hóa Học 11 Trung Học Phổ Thông
• Loại tài liệu: Luận Văn Thạc Sĩ
• Năm xuất bản: 2015
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
• MỤC LỤC
• DANH MỤC BẢNG
• DANH MỤC HÌNH
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
• 1.1. Quan điểm, định hướng về đổi mới giáo dục phổ thông
• 1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
• 1.3. Lí luận về tư duy
• 2. CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG BÀI TẬP CHƯƠNG “DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL – PHENOL” HÓA HỌC 11 THPT ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY HÓA HỌC CHO HỌC SINH
• 2.1. Cơ sở xây dựng tuyển chọn hệ thống bài tập
• 2.2. Xác định mục đích của hệ thống bài tập
• 2.3. Nguyên tắc xây dựng tuyển chọn hệ thống bài tập hóa học phát triển năng lực tư duy hóa học cho HS
• 2.4. Hệ thống bài tập phát triển năng lực tư duy hóa học chương “Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol” hóa học 11 THPT
• 2.5. Một số biện pháp sử dụng bài tập chương “Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol” lớp 11 THPT để phát triển tư duy hóa học cho học sinh
• 2.6. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
• 3.3. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm
• 3.4. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.6. Phân tích kết quả TNSP
• 3.7. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Tư Duy Hóa Học

Phát triển năng lực tư duy hóa học là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Đặc biệt, việc áp dụng các bài tập hóa học như dẫn xuất halogen, ancol và phenol không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn phát triển khả năng tư duy phản biện và sáng tạo. Nghiên cứu này sẽ đi sâu vào các phương pháp và ứng dụng thực tiễn để nâng cao năng lực tư duy hóa học cho học sinh.

1.1. Khái Niệm Năng Lực Tư Duy Hóa Học

Năng lực tư duy hóa học được hiểu là khả năng phân tích, tổng hợp và áp dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn. Điều này bao gồm việc hiểu rõ các khái niệm như dẫn xuất halogen, ancol và phenol, cũng như khả năng giải quyết các bài tập hóa học phức tạp.

1.2. Vai Trò Của Bài Tập Hóa Học Trong Phát Triển Tư Duy

Bài tập hóa học không chỉ là công cụ để kiểm tra kiến thức mà còn là phương pháp hiệu quả để phát triển tư duy. Việc giải quyết các bài tập dẫn xuất halogen, ancol và phenol giúp học sinh rèn luyện kỹ năng tư duy logic và khả năng giải quyết vấn đề.

II. Thách Thức Trong Việc Phát Triển Năng Lực Tư Duy Hóa Học

Mặc dù có nhiều phương pháp để phát triển năng lực tư duy hóa học, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức trong quá trình giảng dạy. Những thách thức này bao gồm việc thiếu tài liệu hỗ trợ, phương pháp giảng dạy chưa hiệu quả và sự thiếu động lực từ phía học sinh.

2.1. Thiếu Tài Liệu Hỗ Trợ Giảng Dạy

Nhiều giáo viên gặp khó khăn trong việc tìm kiếm tài liệu phù hợp để giảng dạy các chủ đề như dẫn xuất halogen, ancol và phenol. Điều này dẫn đến việc học sinh không được tiếp cận với các bài tập phong phú và đa dạng.

2.2. Phương Pháp Giảng Dạy Chưa Hiệu Quả

Phương pháp giảng dạy truyền thống thường không khuyến khích sự tham gia tích cực của học sinh. Việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại như học tập dựa trên dự án hoặc thảo luận nhóm có thể giúp khắc phục vấn đề này.

III. Phương Pháp Dạy Học Hiệu Quả Để Phát Triển Tư Duy Hóa Học

Để phát triển năng lực tư duy hóa học, cần áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại. Các phương pháp này bao gồm việc sử dụng bài tập hóa học một cách sáng tạo và hiệu quả, từ đó giúp học sinh phát triển tư duy độc lập và sáng tạo.

3.1. Sử Dụng Bài Tập Hóa Học Để Khuyến Khích Tư Duy

Việc sử dụng bài tập hóa học như dẫn xuất halogen, ancol và phenol giúp học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển khả năng tư duy phản biện. Các bài tập này cần được thiết kế để kích thích sự tò mò và sáng tạo của học sinh.

3.2. Tích Hợp Công Nghệ Trong Dạy Học Hóa Học

Công nghệ có thể được tích hợp vào quá trình dạy học để tạo ra môi trường học tập tương tác và hấp dẫn hơn. Việc sử dụng phần mềm mô phỏng hoặc các ứng dụng học tập trực tuyến có thể giúp học sinh hiểu rõ hơn về các khái niệm hóa học phức tạp.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Năng Lực Tư Duy Hóa Học

Năng lực tư duy hóa học không chỉ có giá trị trong học tập mà còn trong cuộc sống hàng ngày. Việc áp dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn giúp học sinh phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề và tư duy phản biện.

4.1. Ứng Dụng Trong Nghiên Cứu Khoa Học

Năng lực tư duy hóa học giúp học sinh có khả năng tham gia vào các nghiên cứu khoa học, từ đó phát triển kỹ năng phân tích và tổng hợp thông tin. Điều này rất quan trọng trong bối cảnh hiện đại khi mà khoa học và công nghệ đang phát triển nhanh chóng.

4.2. Ứng Dụng Trong Cuộc Sống Hàng Ngày

Kiến thức hóa học có thể được áp dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau như y tế, môi trường và công nghiệp. Việc hiểu rõ các khái niệm như dẫn xuất halogen, ancol và phenol giúp học sinh có thể đưa ra các quyết định đúng đắn trong cuộc sống hàng ngày.

V. Kết Luận Về Phát Triển Năng Lực Tư Duy Hóa Học

Phát triển năng lực tư duy hóa học là một quá trình liên tục và cần sự nỗ lực từ cả giáo viên và học sinh. Việc áp dụng các bài tập hóa học một cách hiệu quả sẽ giúp học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển tư duy độc lập và sáng tạo.

5.1. Tương Lai Của Năng Lực Tư Duy Hóa Học

Trong tương lai, việc phát triển năng lực tư duy hóa học sẽ trở thành một yếu tố quan trọng trong giáo dục. Các phương pháp dạy học hiện đại sẽ tiếp tục được cải tiến để đáp ứng nhu cầu của học sinh.

5.2. Khuyến Nghị Đối Với Giáo Viên

Giáo viên cần thường xuyên cập nhật kiến thức và phương pháp dạy học mới để nâng cao chất lượng giảng dạy. Việc tham gia các khóa đào tạo và hội thảo sẽ giúp giáo viên cải thiện kỹ năng và phương pháp giảng dạy của mình.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh giáo dục thế kỷ XXI chuyển dịch mạnh mẽ từ truyền thụ kiến thức thụ động sang phát triển phẩm chất và năng lực người học, việc đổi mới phương pháp dạy học trở thành nhiệm vụ then chốt. Căn cứ theo tinh thần Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội khóa 13, Luật Giáo dục số 38/2005/QH11 tại Điều 28 và Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 theo Quyết định 711/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ, mục tiêu cốt lõi của nhà trường phổ thông là trang bị hệ thống tri thức khoa học hiện đại, đồng thời rèn luyện năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh.

Tuy nhiên, khảo sát thực tiễn tại các trường phổ thông cho thấy chất lượng lĩnh hội tri thức hóa học chưa thực sự bền vững. Học sinh thường ghi nhớ máy móc công thức, thiếu kỹ năng suy luận logic và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế. Dạy học bài tập hóa học hiện nay phần lớn chỉ dừng lại ở việc tìm ra đáp số qua các phép tính đại số thuần túy, chưa khai thác sâu bản chất biến đổi hóa học vi mô để phát triển tư duy.

Đề tài luận văn thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học (mã số 60 14 01 11) được thực hiện vào năm 2015 nhằm giải quyết căn cơ vấn đề này. Nghiên cứu tập trung xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol thuộc chương trình Hóa học 11 nâng cao để phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh. Địa bàn nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại 2 trường trung học phổ thông trọng điểm của tỉnh Bắc Ninh gồm Trường THPT Lương Tài số 1 và Trường THPT Lương Tài số 2, khảo sát trực tiếp trên 15 giáo viên và 124 học sinh. Nghiên cứu mang ý nghĩa thực tiễn to lớn khi cung cấp bộ công cụ sư phạm chuẩn mực, góp phần nâng cao trên 20% tỷ lệ học sinh khá giỏi môn Hóa học và giảm thiểu đáng kể tình trạng học vẹt trong nhà trường phổ thông.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên hệ thống cơ sở lý luận vững chắc về tâm lý học, giáo dục học hiện đại và lý luận dạy học bộ môn Hóa học:

Thứ nhất, khung năng lực định hướng theo Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế OECD (2002) và mô hình cấu trúc năng lực của Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005). Năng lực được định nghĩa là thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức. Trong chương trình phổ thông, nghiên cứu tập trung bồi dưỡng 5 năng lực đặc thù của môn Hóa học gồm: năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực thực hành hóa học, năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học, năng lực tính toán hóa học và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.

Thứ hai, lý luận về tư duy và năng lực tư duy hóa học. Bản chất của tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa những hiện tượng cụ thể quan sát được ở cấp độ vĩ mô với các tương tác nội tại không quan sát được của các tiểu phân ở thế giới vi mô (nguyên tử, phân tử, ion, electron) thông qua việc sử dụng ký hiệu và công thức hóa học. Nghiên cứu rèn luyện toàn diện 5 phẩm chất tư duy cốt lõi gồm: khả năng định hướng, bề rộng và độ sâu, tính linh hoạt, tính mềm dẻo, tính độc lập và tính khái quát. Đồng thời, đề tài tập trung phát triển 5 thao tác tư duy cơ bản: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa thông qua quá trình giải bài tập.

Thứ ba, lý thuyết về bài tập hóa học với tư cách là phương tiện và phương pháp dạy học phức hợp. Đề tài kế thừa và phát triển quan điểm của các nhà sư phạm hóa học hàng đầu như Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Xuân Trường, khẳng định bài tập hóa học giữ vai trò vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là công cụ hữu hiệu nhất để kiểm tra, đánh giá và kích thích hoạt động nhận thức độc lập của học sinh.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu phối hợp đồng bộ các nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận, thực tiễn và thống kê toán học trong mốc thời gian năm học 2014 - 2015:

Về nguồn dữ liệu thực tiễn, đề tài tiến hành điều tra khảo sát bằng phiếu hỏi đối với 15 giáo viên giảng dạy môn Hóa học và 124 học sinh khối 11 tại 2 trường THPT Lương Tài số 1 và THPT Lương Tài số 2 thuộc tỉnh Bắc Ninh. Dữ liệu thực nghiệm sư phạm được thu thập thông qua các bài kiểm tra định kỳ 15 phút, 45 phút và bảng kiểm quan sát hành vi tư duy của học sinh trong các giờ học thực nghiệm so với các lớp đối chứng tương đương.

Về cỡ mẫu và phương pháp chọn mẫu, nghiên cứu lựa chọn mẫu thuận tiện có tính tương đồng cao về trình độ học lực đầu vào, điều kiện cơ sở vật chất và phân phối chương trình giảng dạy giữa các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng. Cỡ mẫu 124 học sinh được chia thành các cặp lớp thực nghiệm và đối chứng cân bằng tại hai trường trung học phổ thông.

Về phương pháp phân tích, tác giả áp dụng quy trình chuẩn của Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng (NCKHSPƯD). Dữ liệu điểm số được xử lý bằng các công cụ thống kê toán học bao gồm: lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích, tính giá trị điểm trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên và kiểm định giá trị t-test độc lập. Việc lựa chọn phương pháp phân tích thống kê định lượng kết hợp phân tích định tính từ bảng kiểm quan sát đảm bảo tính khách quan tuyệt đối, chứng minh sự khác biệt về năng lực tư duy giữa hai nhóm là có ý nghĩa thống kê và không phải do ngẫu nhiên.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực trạng cho thấy sự chênh lệch lớn giữa nhận thức và hành động của giáo viên trong thực tế giảng dạy. Toàn bộ 100% giáo viên (15/15 giáo viên) được hỏi đều khẳng định sự cần thiết của việc phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh. Tuy nhiên, việc khai thác bài tập gắn với thực tiễn đời sống, thí nghiệm và bài tập đa dạng cách giải chỉ chiếm tỷ lệ rất thấp, khoảng 20% (3/15 giáo viên). Đa số giáo viên vẫn phụ thuộc vào phương pháp thuyết trình truyền thống chiếm khoảng 53,3% (8/15 giáo viên), trong khi phương pháp dạy học nêu vấn đề và phương pháp sơ đồ tư duy chỉ đạt khoảng 13,3% (2/15 giáo viên). Về phía học sinh, có tới 69,7% (85/122 học sinh) phản ánh rằng giờ làm bài tập chủ yếu diễn ra theo hình thức giáo viên chữa mẫu hoặc gọi học sinh giỏi lên bảng, khiến đa số học sinh bị động, triệt tiêu tính sáng tạo.

Kết quả thực nghiệm sư phạm sau khi áp dụng hệ thống bài tập và các biện pháp sư phạm mới đã đem lại những chuyển biến rõ nét:

Thứ nhất, kết quả điểm số của nhóm thực nghiệm vượt trội hơn hẳn so với nhóm đối chứng. Điểm trung bình cộng các bài kiểm tra của học sinh nhóm thực nghiệm luôn cao hơn nhóm đối chứng từ 0,8 đến 1,2 điểm trên thang điểm 10. Tỷ lệ học sinh đạt điểm khá và giỏi (từ 7,0 đến 10 điểm) ở các lớp thực nghiệm đạt mức 68,5%, cao hơn 21,3% so với nhóm đối chứng chỉ đạt 47,2%.

Thứ hai, tỷ lệ học sinh yếu kém (điểm dưới 5,0) ở nhóm thực nghiệm giảm sâu xuống dưới mức 3,5%, trong khi nhóm đối chứng vẫn duy trì tỷ lệ học sinh yếu kém ở mức 11,8%.

Thứ ba, qua bảng kiểm quan sát định tính, học sinh nhóm thực nghiệm thể hiện rõ sự tiến bộ vượt bậc ở khả năng phân tích cấu tạo chất, kỹ năng dự đoán tính chất hóa học từ cấu trúc phân tử, khả năng khái quát hóa quy luật tách nước tạo ete và tư duy mềm dẻo khi tìm ra các con đường tổng hợp hữu cơ tối ưu.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân chính dẫn đến sự bứt phá của nhóm thực nghiệm là do tác giả đã xây dựng thành công 5 cách thức thiết kế bài tập độc đáo: lược bớt dữ kiện để buộc học sinh phải biện luận đa chiều; thay đổi mức độ yêu cầu để kích hoạt tư duy bậc cao; đảo chiều bài toán để rèn luyện tư duy linh hoạt; xây dựng chuỗi bài tập tương tự tăng dần độ khó để hình thành năng lực khái quát hóa; và tuyển chọn bài toán có nhiều cách giải nhằm tìm kiếm con đường ngắn nhất thông qua các định luật bảo toàn.

Dữ liệu thực nghiệm được minh họa rõ nét qua đồ thị đường phân phối tần suất lũy tích và biểu đồ hình cột phân loại học lực. Đồ thị đường lũy tích của các lớp thực nghiệm luôn nằm hoàn toàn về phía bên phải và phía dưới so với đường lũy tích của các lớp đối chứng, chứng minh một cách trực quan rằng tỷ lệ học sinh đạt điểm cao ở nhóm thực nghiệm chiếm ưu thế tuyệt đối ở mọi ngưỡng điểm. Đồng thời, biểu đồ phân loại kết quả học tập cho thấy sự dịch chuyển mạnh mẽ của phổ điểm từ vùng trung bình - yếu sang vùng khá - giỏi.

So sánh với các nghiên cứu trước đây về phương pháp giải toán hóa học của các chuyên gia đầu ngành, kết quả của luận văn đã tiến thêm một bước dài khi chuyển trọng tâm từ việc rèn luyện thuật toán cơ học sang việc bồi dưỡng bản chất tư duy hóa học gắn liền với bối cảnh thực tiễn đời sống như bài toán về độc tính đioxin, hàm lượng 3-MCPD trong nước tương, hay công nghệ sản xuất nhựa PVC từ etilen.

Đề xuất và khuyến nghị

Nhằm nhân rộng hiệu quả nghiên cứu và thúc đẩy đổi mới căn bản phương pháp dạy học hóa học tại các trường phổ thông, tác giả đề xuất 4 nhóm giải pháp hành động cụ thể:

Thứ nhất, chuẩn hóa quy trình biên soạn bài tập phát triển tư duy 7 bước vào sinh hoạt chuyên môn. Ban giám hiệu và tổ chuyên môn Hóa học tại các trường THPT cần chỉ đạo giáo viên thực hiện nghiêm ngặt quy trình: xác định mục tiêu tư duy, phân tích mối quan hệ hóa học, xây dựng giả thiết, biên soạn, giải thử đa phương pháp, lấy ý kiến đồng nghiệp và chỉnh sửa hoàn thiện. Chỉ tiêu đặt ra là 100% giáo viên hoàn thành việc xây dựng kế hoạch bài dạy theo định hướng năng lực trong học kỳ tới.

Thứ two, triển khai đồng bộ 5 biện pháp sư phạm rèn luyện tư duy trong các giờ luyện tập. Giáo viên cần linh hoạt sử dụng bài tập rèn luyện năng lực quan sát thí nghiệm, sử dụng sơ đồ phản ứng chuỗi biến hóa để phát triển thao tác phân tích - tổng hợp, và giao bài tập mở đòi hỏi lập luận độc lập. Mục tiêu nâng tỷ lệ học sinh chủ động tham gia thảo luận và tự lực giải quyết bài tập lên trên 80% trong vòng 6 tháng áp dụng.

Thứ ba, xây dựng ngân hàng câu hỏi và bài tập thực tiễn hóa học hữu cơ. Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp với các tổ chuyên môn phát triển kho tư liệu bài tập gắn liền với các vấn đề môi trường, sức khỏe, công nghiệp hóa chất và đời sống thường ngày. Mục tiêu bổ sung tối thiểu 150 bài tập thực tiễn phân hóa cao vào thư viện số của nhà trường trong năm học hiện tại.

Thứ tư, đổi mới toàn diện công tác kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực. Giáo viên cần kết hợp đánh giá thường xuyên qua bảng kiểm quan sát năng lực tư duy với các bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan định lượng. Hướng tới mục tiêu giảm ít nhất 30% tỷ lệ câu hỏi học thuộc lòng máy móc, tăng cường các câu hỏi suy luận biện chứng và ứng dụng thực tiễn sau 1 năm thực hiện.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang giá trị ứng dụng cao cho 4 nhóm đối tượng trọng tâm trong hệ thống giáo dục:

Thứ nhất, giáo viên dạy môn Hóa học tại các trường trung học phổ thông. Đây là nguồn tài liệu tham khảo trực tiếp giúp giáo viên đổi mới giáo án chương Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol, nắm vững kỹ thuật xây dựng câu hỏi phân hóa và áp dụng các biện pháp tổ chức dạy học kích thích tư duy học sinh trong từng tiết học.

Thứ hai, sinh viên đại học sư phạm và học viên cao học chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học Hóa học. Luận văn cung cấp khung lý thuyết mẫu mực, phương pháp luận nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng chuẩn xác cùng quy trình xử lý số liệu thống kê thực nghiệm chi tiết để phục vụ việc học tập và nghiên cứu học thuật.

Thứ ba, cán bộ quản lý giáo dục, chuyên viên phụ trách bộ môn Hóa học tại các Sở và Phòng Giáo dục và Đào tạo. Công trình là cơ sở khoa học đáng tin cậy để xây dựng các chuyên đề bồi dưỡng nghiệp vụ giáo viên, định hướng đổi mới phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá theo chương trình giáo dục phổ thông mới.

Thứ tư, học sinh lớp 11 và lớp 12 có nguyện vọng nâng cao năng lực học tập môn Hóa học. Tài liệu giúp học sinh tiếp cận phương pháp tư duy bản chất, làm chủ các kỹ thuật giải nhanh bài toán hóa học hữu cơ, tránh các bẫy đề thi và tự tin đạt kết quả xuất sắc trong các kỳ thi học sinh giỏi và kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông.

Câu hỏi thường gặp

Luận văn đề xuất bao nhiêu cách xây dựng bài tập phát triển tư duy cho học sinh? Luận văn đề xuất 5 cách thức xây dựng bài tập độc đáo gồm: lược bớt dữ kiện giả thiết để rèn luyện kỹ năng biện luận; thay đổi mức độ yêu cầu của bài toán; đảo chiều bài tập theo hướng ngược lại để tạo tính linh hoạt; xây dựng chuỗi bài tập tương tự tăng dần độ khó nhằm rèn luyện năng lực khái quát hóa; và lựa chọn các bài tập có nhiều cách giải để tối ưu hóa thời gian tính toán.

Tại sao việc lược bỏ dữ kiện trong bài tập lại kích thích tư duy của học sinh? Trong thực tế, khi lược bỏ các dữ kiện gợi ý như số chức este hay loại đồng phân, học sinh không thể áp dụng công thức máy móc. Các em bắt buộc phải phân tích kỹ lưỡng các khả năng có thể xảy ra, liên kết nhiều mảng kiến thức và biện luận logic từng trường hợp, từ đó phát triển mạnh mẽ thao tác phân tích, tổng hợp và tư duy chiều sâu.

Nghiên cứu thực nghiệm được thực hiện trên quy mô nào và kết quả ra sao? Nghiên cứu được thực nghiệm trên 124 học sinh khối 11 tại 2 trường THPT Lương Tài số 1 và số 2 tỉnh Bắc Ninh trong năm học 2014 - 2015. Kết quả cho thấy nhóm thực nghiệm đạt điểm trung bình cao hơn nhóm đối chứng khoảng 0,8 đến 1,2 điểm, với tỷ lệ khá giỏi đạt 68,5% (vượt 21,3% so với nhóm đối chứng) và tỷ lệ yếu kém giảm sâu xuống dưới 3,5%.

Làm thế nào để đánh giá năng lực tư duy hóa học ngoài việc chấm điểm bài thi? Luận văn sử dụng công cụ bảng kiểm quan sát hành vi tư duy trong giờ học. Giáo viên đánh giá học sinh qua các tiêu chí cụ thể như: tốc độ phát hiện vấn đề mới, khả năng vận dụng tri thức vào tình huống lạ, mức độ độc lập khi tìm ra cách giải ngắn nhất, và kỹ năng phản biện khoa học trong các buổi thảo luận nhóm.

Hệ thống bài tập trong luận văn có gắn liền với thực tiễn đời sống không? Hệ thống bài tập được thiết kế gắn liền với thực tế sâu sắc, bao gồm các bài toán giải thích tác hại của chất độc đioxin đối với sức khỏe, cơ chế hình thành độc chất 3-MCPD trong quá trình sản xuất nước tương bằng phương pháp thủy phân axit, nguyên nhân rượu ủ lâu năm thơm ngon, hay quy trình tổng hợp công nghiệp nhựa PVC từ etilen và clo.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa hoàn chỉnh cơ sở lý luận về năng lực, năng lực tư duy hóa học và xác định rõ vai trò then chốt của bài tập hóa học trong việc bồi dưỡng phẩm chất trí tuệ cho học sinh phổ thông.
• Khảo sát thực trạng trên 15 giáo viên và 124 học sinh đã chỉ rõ lỗ hổng lớn trong thói quen dạy học thiên về giải toán đại số thụ động, thiếu vắng các bài tập thực tiễn và phát triển tư duy biện chứng.
• Tác giả đã đề xuất thành công quy trình 7 bước thiết kế bài tập, 5 cách thức xây dựng câu hỏi phân hóa tư duy và 5 biện pháp sư phạm ứng dụng bài tập vào giảng dạy chương Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol lớp 11 nâng cao.
• Kết quả thực nghiệm sư phạm tại 2 trường THPT thuộc tỉnh Bắc Ninh đã kiểm chứng vững chắc tính khả thi và hiệu quả của đề tài, giúp nâng cao hơn 21% tỷ lệ học sinh khá giỏi và giảm mạnh tỷ lệ học sinh yếu kém.
• Nghiên cứu mở ra hướng đi khoa học cho việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học. Trong giai đoạn tiếp theo, các cơ sở giáo dục cần đẩy mạnh nhân rộng mô hình thiết kế bài tập này cho toàn bộ chương trình hóa học hữu cơ trung học phổ thông, góp phần hiện thực hóa mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục nước nhà. Quý thầy cô giáo và bạn đọc hãy áp dụng ngay quy trình 7 bước và hệ thống bài tập này vào thực tiễn giảng dạy để nâng cao chất lượng học tập của học sinh.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu và kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung của luận văn gồm 3 chương: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu. 3 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Chƣơng 2: Sử dụng bài tập chƣơng “Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol” hóa học 11 THPT để phát triển năng lực tƣ duy hóa học cho học sinh. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm. 4 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.

Quan điểm, định hƣớng về đổi mới giáo dục phổ thông [10] 1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học [8[,[10],[21] Luật Giáo dục, số 38/2005/QH11, điều 28 qui định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hướng thú học tập cho HS”. Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “ Đổi mới chương trình, nội dung, PP dạy và học, PP thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011- 2020 ban hành kèm theo quyết định 711/QĐ – TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính Phủ chỉ rõ: “ Tiếp tục đổi mới PPDH và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học” và “ Đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực HS, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”.

Nghị quyết Hội nghị 88 của Quốc hội khóa 13: Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm và khả năng tư duy độc lập. Đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập, tăng cường hiệu quả sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông; giáo dục ở nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội. Những quan điểm định hƣớng này đã tạo cơ sở và môi trƣờng pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới đồng bộ mục tiêu, nội dung, PPDH, PP kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học. 5 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.

Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông [8],[10] Chƣơng trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 đƣợc xây dựng về cơ bản là chuyển từ định hƣớng nội dung sang định hƣớng phát triển năng lực. Chƣơng trình dạy học truyền thống có thể gọi là chƣơng trình giáo dục “định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào), về cơ bản nó chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã đƣợc quy định trong chƣơng trình dạy học. Tuy nhiên chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung chƣa chú trọng đầy đủ đến chủ thể ngƣời học cũng nhƣ đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chƣơng trình định hƣớng nội dung đƣợc đƣa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá đƣợc một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt đƣợc chất lƣợng dạy học theo mục tiêu đã đề ra.

Trong bối cảnh thực tiễn, tri thức liên tục thay đổi và phát triển nhanh chóng dẫn đến nội dung chƣơng trình nhanh bị lạc hậu, việc kiểm tra đánh giá còn nhiều hạn chế và sản phẩm giáo dục là những con ngƣời còn rất thụ động. Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngƣời năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chƣơng trình này nhấn mạnh vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức. Chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng lực đƣợc xây dựng hƣớng tới phát triển những năng lực chung mà mọi HS đều cần phải có, để có thể tham gia hiệu quả nhiều loại hoạt động trong đời sống xã hội và cho học tập suốt đời đồng thời hƣớng tới phát triển những năng lực chuyên biệt, liên quan đến một môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với khuynh hƣớng nghề nghiệp tƣơng lai mỗi cá nhân.

Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền tảng chung cho hoạt động giáo dục và dạy học. 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Lí luận về tƣ duy [36] 1. Tư duy là gì? Theo [36]: "Tƣ duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện tƣợng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng.

Tƣ duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tƣợng mới, riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận đƣợc. Còn theo tác giả Nguyễn Xuân Trƣờng (ĐHSP Hà Nội) thì "tƣ duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lí thông tin về thế giới quanh ta và thế giới trong ta. Chúng ta tƣ duy để hiểu, làm chủ tự nhiên, xã hội và chính mình" Hay: Tƣ duy là một quá trình tâm lí, phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối quan hệ có tính qui luật của sự vật hiện tƣợng mà trƣớc đó ta chƣa biết. Những phẩm chất của tư duy - Khả năng định hướng: Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tƣợng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt đƣợc và những con đƣờng tối ƣu đạt đƣợc mục đích đó.

- Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tƣợng khác. - Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tƣợng. - Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo. - Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tƣ duy đƣợc tiến hành theo các hƣớng xuôi ngƣợc chiều.

- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết đƣợc vấn đề. - Tính khái quát: Khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đƣa ra đƣợc mô hình khái quát, trên cơ sở đó để có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tƣơng tự, cùng loại. Các thao tác tư duy Phân tích: Là hoạt động tƣ duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiện tƣợng nhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo hƣớng nhất định. Ví dụ : Muốn biết tại sao clo thì thể tính oxi hóa mạnh trong khi đó thì kim loại Natri lại thể hiện tính khử mạnh ? Thì phải phân tích cấu tạo nguyên tử của 2 nguyên tố trên, kết hợp phân tích về độ âm điện.

thì mới có thể trả lời đƣợc. 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Tổng hợp: Là hoạt động tƣ duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã đƣợc phân tích để nhận thức, để nắm đƣợc cái toàn bộ của sự vật, hiện tƣợng. Ví dụ : Sau khi phân tích cấu tạo nguyên tử của nguyên tố Natri là có 1electron ở lớp ngoài cùng, và natri có độ âm điện nhỏ, bán kính lớn. Thì HS tổng hợp lại là Natri có tính khử mạnh.

Từ đó có thể thấy rằng, phân tích và tổng hợp có mối quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau tạo thành một thể thống nhất không tách rời. Phân tích là cơ sở của tổng hợp, tổng hợp diễn ra trên cơ sở phân tích. So sánh: Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tƣợng và giữa những khái niệm phản ánh chúng. Ở đây, có hai cách phát triển tƣ duy so sánh: + So sánh liên tiếp (tuần tự): Trong giảng dạy hóa học thƣờng dùng phƣơng pháp này khi HS tiếp thu kiến thức mới.

So sánh với kiến thức đã học để HS hiểu sâu sắc hơn. Ví dụ: sau khi nghiên cứu axit HNO3, yêu cầu học sinh so sánh tính chất của hai axit H2SO4 và HNO3. + So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tƣợng (hai chất, hai phản ứng, hai phƣơng pháp .) cùng một lúc trên cơ sở phân tích từng bộ phận để đối chiếu với nhau. Ví dụ: so sánh tính chất của oxi và các nguyên tố khác trong nhóm, giáo viên hƣớng dẫn học sinh căn cứ vào cấu hình electron lớp ngoài cùng để so sánh.

Nhƣ thế có thể thấy rằng, so sánh có quan hệ chặt chẽ với phân tích và tổng hợp. Trừu tượng hóa: Là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết về phơng diện nào đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để tƣ duy. Khái quát hóa : Là quá trình dùng trí óc để bao quát nhiều đối tợng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những mối quan hệ nhất định. Những thuộc tính chung này bao gồm hai loại: những thuộc tính giống nhau và những thuộc tính bản chất.

8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Ví dụ: phân loại phản ứng hoá học theo tiêu chí “có sự thay đổi số oxi hoá” (khái quát hoá), cần hƣớng dẫn HS gạt bỏ (trừu tƣợng hoá) các dấu hiệu không bản chất nhƣ : số chất tham gia phản ứng, số chất tạo thành, có sự cho – nhận proton. Qua đó để thấy rằng, trừu tƣợng hoá và khái quát hoá có mối quan hệ mật thiết với nhau, chi phối và bổ sung cho nhau, giống nhƣ mối quan hệ giữa phân tích và tổng hợp nhƣng ở mức độ cao hơn. Khái niệm năng lực Theo OECD (tổ chức các nƣớc kinh tế phát triển) (2002) đã xác định: “ Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể ”.