CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU 1. Những vấn đề lý luận về động lực học tập và kết quả học tập 1. Các khái niệm cơ bản về động lực học tập và kết quả học tập Trên thế giới, có nhiều cách tiếp cận khác nhau về khái niệm động lực học tập. Theo định nghĩa tiếng Việt, động lực được hiểu là cái thúc đẩy, làm cho phát triển, trong khi mục đích của giáo dục là nâng cao kiến thức, khả năng và kĩ năng.
Do đó, có thể nói động lực học tập là những cái được cá nhân nảy sinh, nắm bắt để thúc đẩy và điều chỉnh hành vi của mình nhằm đạt được những mục tiêu nhất định về kiến thức, khả năng và kĩ năng trong quá trình học tập. Động lực là khó đo lường, song từ nghiên cứu của nhiều học giả, nghiên cứu của Trung tâm Chính sách Giáo dục của đại học George Washington1 (2012), sau đây gọi tắt là CEP (Center on Education Policy) đã khái quát 2 loại động lực chính là nội lực và ngoại lực. Động lực nội tại là khi làm hoặc đạt được một kết quả nhất định mà do tự chủ thể thực sự mong muốn, yêu thích và sẵn sàng chủ động thực hiện. Động lực bên ngoài là tác động khiến chủ thể bị động thực hiện do những yếu tố bên ngoài chủ thể.
Bất kỳ hành động nào cũng có thể được thúc đẩy bởi sự kết hợp của cả hai yếu tố trên và cùng một người có thể được thúc đẩy khác nhau trong các bối cảnh khác nhau. Bandura (1977) cho rằng sinh viên có động lực cao chính là vì họ tin rằng họ có thể đạt được và nếu thất bại ban đầu, họ không từ bỏ dễ dàng như sinh viên không có động lực. Bất kể loại động lực nào mà người học sở hữu, các nhà nghiên cứu tin rằng mức độ động lực cao là chìa khóa thành công trong học tập. 1 Đại học George Washington là trường tại thủ đô nước Mỹ, thành lập năm 1821, nằm trong 200 trường đại học hàng đầu trên thế giới tại bảng xếp hạng “Times Higher Education”.
9 Kết quả học tập thường được coi là sự phản ánh mức độ thành công trong học tập, thường được thể hiện thông qua điểm tổng kết (điểm trung bình chung). Với sinh viên Việt Nam hiện nay nói chung và tại Học viện Ngân hàng nói riêng, việc đào tạo đại học hệ chính quy tuân thủ theo Quyết định số 17/VBHN-BGDĐT về “Quy chế đào tạo Đại học và Cao đẳng chính quy theo hệ thống tin chỉ” của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành ngày 15/5/2014. Theo đó, tại Điều 22, điểm 2 quy định: “Điểm học phần là tổng điểm của tất cả các điểm đánh giá bộ phận của học phần nhân với trọng số tương ứng. Điểm học phần làm tròn đến một chữ số thập phân, sau đó được chuyển thành điểm chữ như sau: a) Loại đạt: A (8,5 - 10) Giỏi B (7,0 - 8,4) Khá C (5,5 - 6,9) Trung bình D (4,0 - 5,4) Trung bình yếu b) Loại không đạt: F (dưới 4,0) Kém” Tại Điều 23 quy định cách tính điểm trung bình chung học kỳ và trung bình chung tích lũy như sau: “1.
Để tính điểm trung bình chung học kỳ và điểm trung bình chung tích lũy, mức điểm chữ của mỗi học phần phải được quy đổi qua điểm số như sau: A tương ứng với 4 B tương ứng với 3 C tương ứng với 2 D tương ứng với 1 F tương ứng với 0 Trường hợp sử dụng thang điểm chữ có nhiều mức, Hiệu trưởng quy định quy đổi các mức điểm chữ đó qua các điểm số thích hợp, với một chữ số thập phân. Điểm trung bình chung học kỳ và điểm trung bình chung tích lũy được tính theo công thức sau và được làm tròn đến 2 chữ số thập phân: ∑𝑛 𝑖=1 𝑎𝑖 𝑛𝑖 A= ∑𝑛 𝑖=1 𝑛𝑖 Trong đó: A là điểm trung bình chung học kỳ hoặc điểm trung bình chung tích lũy ai là điểm của học phần thứ i ni là số tín chỉ của học phần thứ i n là tổng số học phần.” Theo đó, điều kiện để tốt nghiệp là đạt điểm trung bình chung tích lũy từ 2,0 trở lên. Tại Điều 28, điểm 1 quy định về hạng tốt nghiệp như sau: “a) Loại xuất sắc: Điểm trung bình chung tích lũy từ 3,60 đến 4,00; b) Loại giỏi: Điểm trung bình chung tích lũy từ 3,20 đến 3,59; c) Loại khá: Điểm trung bình chung tích lũy từ 2,50 đến 3,19; d) Loại trung bình: Điểm trung bình chung tích lũy từ 2,00 đến 2,49.” Do đó, kết quả học tập từng kỳ được thể hiện thông qua điểm trung bình chung học kỳ và kết quả học tập tất cả các học kỳ được thể hiện thông qua điểm trung bình chung tích lũy. Cách tiếp cận động lực học tập và kết quả học tập Khái quát từ các nghiên cứu của Murray (2011), Pintrich (2003), Ryan & Deci (2000), CEP (2012) đã kết luận có 4 khía cạnh liên quan đến động lực: • Năng lực (Competence) • Khả năng kiểm soát, tự chủ (Control/autonomy) • Sự yêu thích, lợi ích, giá trị nhiệm vụ (Interest/value) • Mối quan hệ liên quan (Relatedness) 11 Trong đó, năng lực phản ánh qua niềm tin rằng người học có khả năng làm nhiệm vụ; Tự chủ / kiểm soát là khả năng thiết lập phù hợp mục tiêu và thấy được mối tương quan giữa nỗ lực và kết quả đạt được; Sự yêu thích / giá trị là sự hứng thú, quan tâm đến nhiệm vụ và cảm giác rằng giá trị của nó đáng để nỗ lực hoàn thành; Sự liên quan là nhu cầu cảm nhận là một phần của nhóm hoặc bối cảnh xã hội và thể hiện hành vi phù hợp với nhóm, với bối cảnh xã hội đó.
Các mối quan hệ liên quan tác động đến động lực học tập của sinh viên bao gồm mối quan hệ giữa giảng viên và sinh viên; mối quan hệ bạn bè; chiến lược giảng dạy và môi trường học đường; môi trường gia đình và sự tham gia của phụ huynh. Động lực đối với mỗi sinh viên thường là sự kết hợp của nhiều khía cạnh trên. Ít nhất một trong những thành phần trên phải được thỏa mãn để sinh viên cảm thấy có động lực hoàn thành một hoạt động hoặc hướng tới mục tiêu. Càng nhiều thành phần được đáp ứng và được đáp ứng mạnh mẽ, động lực của sinh viên sẽ càng lớn.
Do đó, động lực học tập được đo lường từ nhiều khía cạnh trên. Kết quả học tập được đo lường tại Điều 23, Quyết định số 17/VBHN-BGDĐT về “Quy chế đào tạo Đại học và Cao đẳng chính quy theo hệ thống tin chỉ” của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành ngày 15/5/2014. Theo đó, kết quả học tập đo lường bởi điểm tổng kết trung bình chung tín chỉ của sinh viên. Tổng quan nghiên cứu 1.
Tổng quan các nghiên cứu quốc tế Lý thuyết động lực cho rằng kiểm tra, đánh giá chi phối động lực học tập của người học. Đánh giá bao gồm các khía cạnh sau: Đánh giá nỗ lực, đánh giá khi đạt được một một mục tiêu, một thành tích cụ thể. Đánh giá trong ngắn hạn và dài hạn. Ngoài ra, các loại đánh giá này có thể cho phép sinh viên thấy sự thành công hay không thành công và hiểu được mối liên hệ tương ứng giữa nỗ lực và thành tích Barry (2007).
Kết luận của CEP (2007) chỉ ra rằng, để đối phó với áp lực tăng điểm kiểm tra, 12 giáo viên dành nhiều thời gian giảng dạy hơn cho các nội dung có khả năng được kiểm tra và ít thời gian hơn cho các kiến thức thiết thực và kỹ năng quan trọng hơn. Điều này sẽ dẫn đến việc giảm sự hứng thú, thú vị của người học, từ đó làm giảm động lực. Nhiều nghiên cứu cho rằng phần thưởng là một yếu tố động lực tốt cho người học, như nghiên cứu của Wallace (2009), Miller (2008), Willingham (2008), Mueller & Dweck (1998). Các nghiên cứu chỉ ra rằng trong quá trình theo đuổi phần thưởng, người học có thể đạt được điều gì đó như kỹ năng học tập tốt hơn hoặc sự tự tin cao hơn, điều đó sẽ dẫn đến những thay đổi của hành vi, ngay cả khi phần thưởng biến mất.
Nghiên cứu của Willingham (2008) cũng chỉ ra rằng, các phần thưởng nên có giá trị vừa phải vì nếu phần thưởng quá lớn, sinh viên có thể cảm thấy họ không có lựa chọn nào khác ngoài việc tham gia, điều này có thể tước đi cảm giác kiểm soát và cảm thấy ngược lại như bị ép buộc, thậm chí làm giảm động lực. Nghiên cứu của Rigby và cộng sự (1992) lại cho rằng, người học coi phần thưởng như là sự kiểm soát, từ đó làm giảm động lực học tập. Các nghiên cứu đi đến thống nhất, nếu hệ thống khen thưởng được thiết kế kém, nó thực sự có thể ngăn cản động lực, do đó cần cân nhắc trước những phần thưởng, đặc biệt là những phần thưởng là tiền. Nhiều nghiên cứu cho rằng các mục tiêu với hạn thời gian nhất định là một động lực trong quá trình học tập.
Các nhà lý thuyết mục tiêu thường chia các mục tiêu giáo dục thành hai nhóm: mục tiêu thực hiện và cao hơn là mục tiêu làm chủ thành công. Barry (2007) cho rằng khi sinh viên thiếu động lực học tập, họ sẽ không thiết lập mục tiêu của riêng mình, song nếu được giúp đặt mục tiêu, họ có thể thiết lập động lực và tăng thành tích học tập. Nghiên cứu cũng cho rằng các mục tiêu càng thực tế, mức độ ảnh hưởng càng lớn: Pintrich (2003) đã chỉ ra rằng, khi các mục tiêu rõ ràng và thống nhất thì các cá nhân sẽ có động lực hơn và thực hiện tốt hơn. Nghiên cứu của Atkinson (1964) cho thấy những mục tiêu quá khó thực sự đang làm mất động lực, do đó, các mục tiêu cần lưu ý thiết kế với độ khó phù hợp với người học.
Các nghiên cứu cũng chỉ ra, cách tiếp cận phi truyền thống góp phần chi phối động lực cho người học. Thay vì bắt người học phải ghi nhớ các sự kiện và tài liệu bằng cách học vẹt, học hỏi, người học được tham gia học tập tích cực và phát triển các kỹ năng phân tích. Báo cáo của CEP (2012) cho thấy các loại hình học tập khác nhau là nhân tố chi phối động lực học tập: học qua mạng, học tương tác trên lớp với các tình 13 huống thực tế, học qua các hoạt động ngoại khóa. Sự hứng thú tiếp xúc với công nghệ hiện đại như internet, điện thoại thông minh và kết nối qua các mạng xã hội góp phần chi phối động lực học tập của người học, từ đó tác động lên kết quả học tập.