đặt vấn đề quan trọng trong việc thực hiện niên luận, khóa luận tốt nghiệp của sinh viên. Họ đều coi đây là những công việc tập dượt NCKH và cũng là những công trình độc lập trong quá trình đào tạo, nhờ đó mà sinh viên có khả năng học tập suốt đời. Theo họ, NCKH là một hoạt động nâng cao chất lượng đào tạo chuyên gia, các cán bộ khoa học phù hợp với yêu cầu của nền sản xuất và khoa học hiện đại. Tuy nhiên, một số vấn đề như cách tổ chức, phương pháp rèn kỹ năng nghiên cứu của sinh viên chưa được đề cập cụ thể.
Trong nước Đánh giá năng lực NCKH không phải là vấn đề mới trong lý luận và thực tiễn đào tạo đại học ở Việt Nam. Phải thừa nhận rằng vấn đề trên đã được tìm hiểu và nghiên cứu từ rất sớm, vì vậy đã có rất nhiều quan điểm, tư tưởng, công trình nghiên cứu về NCKH và năng lực NCKH ở các khía cạnh khác nhau. Các nghiên cứu theo hướng học thuật thường được bắt nguồn từ những nghiên cứu trước đó trên thế giới và được thể hiện cụ thể trong các giáo trình, tài liệu tham khảo, kỹ năng mềm dành cho các nhà nghiên cứu. Trong đó, các giáo trình về phương pháp luận NCKH của những nhà khoa học hàng đầu Việt Nam cũng đã thể hiện rất rõ năng lực cần thiết của một nhà nghiên cứu.
Trong giáo trình của Vũ Cao Đàm [8], Nguyễn Văn Lê [23], Lê Huy Bá [3], … các khái niệm NCKH, các phương pháp 8 tiếp cận trong NCKH, các bước NCKH, cách thu thập và đọc tài liệu, các bước hình thành một đề tài nghiên cứu, cách xây dựng giả thuyết, chọn một đề tài nghiên cứu, phương pháp thu thập thông tin, thu thập số liệu, xử lý số liệu trong nghiên cứu, cách biểu diễn dữ liệu kết quả nghiên cứu, viết báo cáo khoa học… đều đã được phân tích một cách rất chi tiết và sâu sắc. Đặc biệt là trong năm 2014, tác giả Nguyễn Văn Tuấn đã viết cuốn sách “Từ nghiên cứu đến công bố kỹ năng mềm cho nhà khoa học”, cuốn sách đã giới thiệu những kỹ năng mềm cho nhà khoa học, trong đó các kỹ năng viết một bài báo khoa học, cách trình bày báo cáo, kỹ năng viết đề cương NCKH, văn phong khoa học… đã được thể hiện thông qua hai thứ tiếng Việt – Anh [38]. Ở khía cạnh năng lực, các nhà nghiên cứu giáo dục và tâm lý cũng đã đưa ra nhiều quan điểm và cách phân chia thang năng lực khác nhau. Đáng chú ý là thang đo năng lực của Bloom (nhận thức, thái độ và kỹ năng).
Thang đo này cũng đã được phát triển bởi nhiều nhà nghiên cứu và áp dụng rộng rãi trong đánh giá kết quả học tập và đánh giá năng lực. Hình thức đánh giá năng lực thường là các bài kiểm tra khảo sát như kiểm tra kỹ năng, kiến thức, trắc nghiệm… Áp dụng, cách đánh giá trên, dự án phát triển giáo viên Trung học Phổ thông và Trung cấp chuyên nghiệp của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã đưa ra 8 tiêu chuẩn về năng lực của sinh viên trình độ đại học khối ngành sư phạm. Trong đó tiêu chuẩn thứ 8 về năng lực phát triển nghề nghiệp đã có những quy định cụ thể về năng lực NCKH, tức là một sinh viên đại học cần đáp ứng được các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng NCKH để phát triển nghề nghiệp chuyên môn [6]. Đồng thời, các nghiên cứu của Jones, Voorhees, Paulson đã cho thấy mối quan hệ đa tầng giữa năng lực, kinh nghiệm học tập và đánh giá (thể hiện trong mô hình 4 tầng).
Theo các tác giả này, tầng thứ 3 là năng lực người học được hình thành nhờ sự hợp nhất kiến thức, kỹ năng và thái độ đã học được [13, tr. Riêng với năng lực NCKH, tác giả Trần Thanh Ái [2, tr.21] cũng đã xác định cụ thể các yếu tố cấu thành năng lực NCKH và những điều kiện khách quan thuộc về phương diện tổ chức – quản lý để năng lực NCKH phát triển. Theo đó, tác giả đã xác định năng lực 9 NCKH bao gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ. Trong đó, kiến thức NCKH bao gồm: kiến thức khoa học chuyên ngành, kiến thức về phương pháp NCKH.
Còn hệ thống các kỹ năng NCKH bao gồm: kỹ năng xây dựng đề tài nghiên cứu, kỹ năng thiết kế nghiên cứu, kỹ năng thu thập dữ liệu, kỹ năng phân tích dữ liệu và sử dụng công cụ phân tích, kỹ năng phê phán, kỹ năng lập luận, kỹ năng viết bài báo khoa học. Còn thái độ và phẩm chất của nhà khoa học bao gồm: sáng tạo ra ý tưởng mới hay phương pháp mới, mở rộng kiến thức và địa hạt nghiên cứu, kiên trì theo đuổi ý tưởng, chọn đề tài mà xã hội quan tâm và có tác động đến thực tiễn, độc lập. Hệ thống các thành tố của năng lực NCKH trên cũng khá tương đồng với cách xác định của tác giả Nguyễn Xuân Qui [29, tr. Có thể thấy, những công trình trên đã làm rõ cơ sở lý thuyết chung của NCKH và năng lực NCKH.
Đã có nhiều khái niệm, định nghĩa về NCKH và năng lực NCKH được hình thành dựa trên những quan điểm khác nhau về hoạt động NCKH của các nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, nhìn chung các khái niệm này đều có sự thống nhất khi coi NCKH là một hoạt động tìm kiếm những điều chưa biết, những kiến thức mới, các mô hình kỹ thuật để ứng dụng trong thực tiễn, phục vụ lợi ích của con người. Người làm khoa học phải có năng lực NCKH, tức là có hiểu biết, có niềm đam mê và sử dụng được các nguyên lý của phương pháp NCKH, áp dụng được các phương pháp thực nghiệm để giải quyết các vấn đề khoa học. Trong học tập, năng lực NCKH cũng được đánh giá như các năng lực khác (năng lực giao tiếp, năng lực sư phạm….), tức là năng lực được cấu thành bởi 3 yếu tố, đó là: năng lực “Hiểu”, năng lực “Làm” và năng lực “Cảm”.
Trong đó, năng lực “Hiểu” là có thể nhớ, hiểu và vận dụng phương pháp luận, các cách tiếp cận trong NCKH, các phương pháp NCKH chuyên ngành, so sánh và phân biệt nghiên cứu định tính và định lượng, nội dung, đặc điểm và các kỹ thuật thực hiện của các phương pháp nghiên cứu thực tiễn, nghiên cứu lý luận. Còn năng lực “Làm” được hiểu là xác định được vấn đề hay câu hỏi nghiên cứu trả lời, diễn đạt vấn đề nghiên cứu thành tên đề tài, lập thư mục tài liệu có liên quan, biết diễn đạt đối tượng, mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu, giả thuyết khoa học, các phương pháp thu thập thông tin…. Năng lực “Cảm” được hiểu là sự yêu thích đối với NCKH, nhận ra 10 tầm quan trọng của NCKH và niềm tin ở bản thân trong việc thực hiện NCKH…. Dù ở khía cạnh nào, các nghiên cứu đều cho thấy tầm quan trọng của NCKH đối với chất lượng đào tạo, trong đó năng lực NCKH có tác động rất lớn đến chất lượng các hoạt động NCKH cũng như tính chủ động, tự học, tự nghiên cứu của sinh viên.
Đây được xem là những nghiên cứu cơ bản, có tính chất nền tảng cho những nghiên cứu thực tiễn về năng lực NCKH trên nhiều đối tượng. Với hướng nghiên cứu thực tiễn, đánh giá năng lực NCKH cũng được thực hiện khá nhiều trong những năm gần đây. Tuy nhiên cách đo lường năng lực NCKH ở giảng viên và sinh viên cho đến hiện nay vẫn chưa được thực hiện một cách thống nhất. Các nhà nghiên cứu có thể sử dụng nhiều cách đo lường khác nhau, trong giáo dục, năng lực thường được đánh giá thông qua các khảo sát, đề thi trắc nghiệm…được thiết kế dựa trên mô hình nhận thức của Bloom, Dave, Simpson….
Song, cách đo lường này thường tốn nhiều thời gian, công sức và kinh phí. Vì vậy, các nhà nghiên cứu đơn lẻ thường chuộng thang đo năng lực được thiết kế sẵn dựa trên các mức độ cụ thể trong các thang phân loại năng lực. Gần đây nhất, tác giả Ngô Đình Qua [28, tr.170] cũng đã tiến hành đánh giá kỹ năng soạn bảng hỏi và thang đo của sinh viên Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh thông qua một thang đó likert 4 điểm. Trong đó các mức độ tương ứng với số điểm được xác định “dựa trên đề xuất của hai tác giả K.
Gôlubep về các giai đoạn hình thành kỹ năng, theo đó kỹ năng được đánh giá thông qua 4 trình độ: chưa đạt, hình thành bước đầu, khá và thành thục”. Có thể thấy, các nghiên cứu trên sẽ là nguồn tài liệu tham khảo hữu ích cho việc thiết kế công cụ tìm hiểu năng lực NCKH của sinh viên. Tuy nhiên, các nghiên cứu này mới chỉ dừng lại ở việc mô tả sự tự đánh giá kiến thức, kỹ năng hoặc năng lực NCKH của giảng viên mà chưa có sự đánh giá từ các nhà quản lý hoặc chuyên gia. Mặt khác, các nghiên cứu trên cũng chưa có sự thống nhất về tiêu chuẩn hoặc thước đo năng lực NCKH.
Vì thế, tính khách quan được coi là hạn chế lớn nhất của hầu hết các nghiên cứu này. Riêng với đối tượng là người học, vấn đề về năng lực NCKH cũng được triển khai, tìm hiểu và nghiên cứu. Đặng Thị Vân [41, tr.55] và nhiều tác giả khác nhận thấy rằng kiến thức, khả năng và phương pháp NCKH của 11 sinh viên còn hạn chế, nhiều sinh viên còn chưa có kỹ năng nghiên cứu. Kết quả này cũng được chứng minh qua nghiên cứu của tác giả Phạm Thị Thu Hoa [14, tr.102], theo đó tác giả đã phát hiện ra rằng học viên sau đại học của Trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội được đánh giá là “có kỹ năng NCKH đạt ở mức B – mức biết làm nhưng thực hiện các công việc và các thao tác còn lúng túng”.
Và kiến thức về NCKH là một trong những yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến việc hình thành và phát triển kỹ năng NCKH của sinh viên [15, tr. Từ thực trạng trên, nhiều tác giả đã nghiên cứu các biện pháp nâng cao năng lực NCKH cho sinh viên. Ở lĩnh vực này, tác giả Dương Thị Thoan [32, tr.22] đã tiến hành thử nghiệm trên sinh viên Trường Đại học Hồng Đức bằng cách tổ chức rèn luyện nâng cao kỹ năng NCKH cho sinh viên theo quy trình hình thành kỹ năng của X. Kết quả cho thấy, “các sinh viên tham gia thử nghiệm có mức độ kỹ năng NCKH tương đối cao và tổ chức rèn luyện kỹ năng NCKH theo quy trình hình thành kỹ năng là biện pháp có hiệu quả”.
Đồng thời, tác giả Nguyễn Thị Thúy Hường [21, tr.