Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học định luật Ôm lớp 11

Luận văn thạc sĩ VNU UED nghiên cứu tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh lớp 11, phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua định luật Ôm.

• Tác giả: Lê Thị Hương
• Người hướng dẫn: PGS.TS: Đỗ Hương Trà
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học (Bộ môn Vật lý)
• Đề tài: Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy học nội dung Kiến thức Định luật Ôm - Sách giáo khoa vật lí 11 nâng cao - theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ sư phạm vật lý
• Năm xuất bản: 2009
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• MỞ ĐẦU
• 0.1. Lí do chọn đề tài
• 0.2. Lịch sử nghiên cứu
• 0.3. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài
• 0.4. Đối tượng nghiên cứu
• 0.5. Vấn đề nghiên cứu
• 0.6. Giả thuyết khoa học
• 0.7. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.8. Phương pháp nghiên cứu
• 0.9. Đóng góp của luận văn
• 0.10. Cấu trúc của luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: Những luận điểm cơ bản chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học
• 1.1. Bản chất dạy học Vật lý
• 1.1.1. Vấn đề phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học Vật lý
• 1.1.2. Sử dụng thí nghiệm trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
• 1.1.3. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học Vật lý
• 2. CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÁC KIẾN THỨC ĐỊNH LUẬT ÔM LỚP 11 NÂNG CAO
• 2.1. Nội dung khoa học của kiến thức định luật Ôm
• 2.2. Nội dung kiến thức "Định luật Ôm” trong chương trình phổ thông
• 2.3. Điều tra thực tế việc dạy và học kiến thức về Định luật Ôm ở lớp 11 THPT
• 2.4. Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức Định luật Ôm theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Đối tượng và kế hoạch thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Phương pháp thực nghiệm
• 3.4. Những khó khăn gặp phải khi tiến hành thực nghiệm sư phạm
• 3.5. Tiến hành thực nghiệm
• 3.6. Kiểm tra đánh giá chất lượng nắm vững kiến thức
• 3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
• KẾT LUẬN CHUNG
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng quan về nâng cao năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học định luật Ôm

Nâng cao năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học định luật Ôm là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Định luật Ôm không chỉ là một kiến thức cơ bản trong vật lý mà còn là nền tảng để học sinh phát triển tư duy logic và khả năng phân tích. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực sẽ giúp học sinh không chỉ hiểu rõ kiến thức mà còn biết cách vận dụng vào thực tiễn.

1.1. Định luật Ôm và vai trò trong chương trình vật lý lớp 11

Định luật Ôm là một trong những nội dung cốt lõi trong chương trình vật lý lớp 11. Nó giúp học sinh hiểu rõ mối quan hệ giữa điện áp, dòng điện và điện trở. Việc nắm vững định luật này không chỉ giúp học sinh giải quyết các bài tập mà còn là cơ sở để học các kiến thức nâng cao hơn trong vật lý.

1.2. Tại sao cần nâng cao năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề là một kỹ năng quan trọng trong học tập và cuộc sống. Việc phát triển năng lực này giúp học sinh tự tin hơn trong việc đối mặt với các tình huống thực tế, từ đó nâng cao khả năng tư duy sáng tạo và khả năng làm việc nhóm.

II. Những thách thức trong việc dạy học định luật Ôm hiện nay

Dạy học định luật Ôm hiện nay gặp nhiều thách thức, từ việc giáo viên chưa quen với phương pháp dạy học mới đến việc học sinh còn thụ động trong việc tiếp thu kiến thức. Những khó khăn này cần được nhận diện và giải quyết để nâng cao hiệu quả dạy học.

2.1. Khó khăn trong việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực

Nhiều giáo viên vẫn còn sử dụng phương pháp truyền thụ một chiều, dẫn đến việc học sinh không được khuyến khích tham gia vào quá trình học tập. Điều này làm giảm tính chủ động và sáng tạo của học sinh trong việc giải quyết vấn đề.

2.2. Học sinh thiếu kỹ năng tư duy phản biện

Học sinh thường gặp khó khăn trong việc phân tích và đánh giá thông tin. Việc thiếu kỹ năng tư duy phản biện khiến cho việc giải quyết các bài toán liên quan đến định luật Ôm trở nên khó khăn hơn.

III. Phương pháp dạy học hiệu quả để nâng cao năng lực giải quyết vấn đề

Để nâng cao năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học định luật Ôm, cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực như thí nghiệm, thảo luận nhóm và giải quyết tình huống thực tế. Những phương pháp này không chỉ giúp học sinh hiểu rõ kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tư duy.

3.1. Sử dụng thí nghiệm trong dạy học

Thí nghiệm là một phương pháp hiệu quả giúp học sinh trải nghiệm thực tế và hiểu rõ hơn về định luật Ôm. Việc thực hiện thí nghiệm không chỉ giúp học sinh ghi nhớ kiến thức mà còn phát triển khả năng quan sát và phân tích.

3.2. Tổ chức thảo luận nhóm

Thảo luận nhóm giúp học sinh trao đổi ý kiến và học hỏi lẫn nhau. Qua đó, học sinh có thể phát triển kỹ năng giao tiếp và khả năng làm việc nhóm, đồng thời nâng cao năng lực giải quyết vấn đề.

IV. Ứng dụng thực tiễn của định luật Ôm trong cuộc sống

Định luật Ôm không chỉ có giá trị trong học tập mà còn có nhiều ứng dụng thực tiễn trong cuộc sống hàng ngày. Việc hiểu rõ ứng dụng của định luật này giúp học sinh thấy được giá trị của kiến thức mà mình học.

4.1. Ứng dụng trong thiết kế mạch điện

Định luật Ôm là cơ sở để thiết kế và phân tích các mạch điện. Việc áp dụng định luật này giúp kỹ sư điện tử tính toán được các thông số cần thiết cho mạch điện, từ đó đảm bảo hoạt động hiệu quả.

4.2. Ứng dụng trong công nghệ điện tử

Trong công nghệ điện tử, định luật Ôm được sử dụng để tính toán điện trở, dòng điện và điện áp trong các thiết bị điện tử. Việc nắm vững định luật này là rất cần thiết cho những ai làm việc trong lĩnh vực này.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai trong dạy học định luật Ôm

Việc nâng cao năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học định luật Ôm là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết. Cần tiếp tục nghiên cứu và áp dụng các phương pháp dạy học mới để đáp ứng yêu cầu của giáo dục hiện đại.

5.1. Tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học

Đổi mới phương pháp dạy học là cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực sẽ giúp học sinh phát triển toàn diện hơn.

5.2. Hướng phát triển trong tương lai

Trong tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp dạy học mới, đồng thời tăng cường sự hợp tác giữa giáo viên và học sinh để nâng cao hiệu quả dạy học.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Chương trình đổi mới giáo dục phổ thông theo Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII và Nghị quyết Đại hội IX của Đảng đặt trọng tâm vào việc bồi dưỡng năng lực tự chủ và tư duy sáng tạo cho người học. Kể từ năm học 2006-2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức triển khai đại trà bộ sách giáo khoa phân ban lớp 10, lớp 11 và lớp 12 trên phạm vi toàn quốc. Trong đó, chương "Dòng điện không đổi" thuộc chương trình Vật lý 11 Nâng cao có tổng thời lượng 14 tiết, bao gồm 7 tiết lý thuyết, 4 tiết bài tập, 2 tiết thực hành và 1 tiết kiểm tra.

Mặc dù giữ vai trò nền tảng trong mạch kiến thức điện học, việc giảng dạy chương này trên thực tế vẫn gặp nhiều rào cản. Khoảng 70% giáo viên tại các trường phổ thông vẫn duy trì phương pháp thuyết trình một chiều, nặng tính truyền thụ kiến thức có sẵn và ít chú trọng khai thác thí nghiệm khoa học. Tình trạng này khiến hơn 65% học sinh tiếp thu một cách thụ động, chỉ học vẹt công thức mà thiếu kỹ năng tư duy thực nghiệm cũng như năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.

Mục tiêu trọng tâm của nghiên cứu là xây dựng cơ sở lý luận và thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh khi học các kiến thức về Định luật Ôm trong chương trình Vật lý 11 Nâng cao. Nghiên cứu được triển khai thực nghiệm tại các trường Trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hải Phòng trong năm học 2008-2009. Kết quả nghiên cứu tạo ra giải pháp sư phạm đột phá, giúp nâng tỷ lệ học sinh khá giỏi lên trên 20%, cải thiện 35% kỹ năng thực hành và nâng cao rõ rệt năng lực tư duy giải quyết vấn đề trong học tập Vật lý.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng các lý thuyết giáo dục và tâm lý học nhận thức hiện đại:

Thứ nhất là lý thuyết thích nghi của Jean Piaget với cơ chế 5 giai đoạn phát triển trí tuệ: Cân bằng ban đầu, mất cân bằng, điều ứng, đồng hóa và thiết lập trạng thái cân bằng mới ở bậc nhận thức cao hơn. Học sinh chỉ thực sự phát triển tư duy khi đối diện với các tình huống mâu thuẫn nhận thức đòi hỏi phải tự điều chỉnh vốn hiểu biết có sẵn.

Thứ hai là lý thuyết vùng phát triển gần của Lev Vygotsky, xác định khoảng cách giữa trình độ phát triển hiện tại của học sinh và mức độ phát triển tiềm năng đạt được dưới sự định hướng của giáo viên hoặc sự cộng tác của bạn học.

Thứ ba là chu trình sáng tạo khoa học của Razumovsky gồm 4 mắt xích cốt lõi: Khởi đầu từ sự kiện thực nghiệm, đề xuất mô hình giả thuyết, suy diễn logic ra hệ quả và kiểm tra hệ quả bằng thí nghiệm đối chứng.

Thứ tư là hệ thống phân loại mục tiêu giáo dục 6 cấp độ của Benjamin Bloom (Biết, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá), kết hợp với quy trình dạy học giải quyết vấn đề gồm 3 pha:

• Pha 1: Chuyển giao nhiệm vụ, làm bất ổn hóa tri thức cũ và phát biểu vấn đề cần nghiên cứu.
• Pha 2: Học sinh hành động độc lập, tự chủ tìm tòi và trao đổi để tìm giải pháp.
• Pha 3: Tranh luận khoa học, thể chế hóa tri thức mới và vận dụng vào thực tiễn.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu kết hợp đồng bộ các phương pháp định tính và định lượng:

Về nguồn dữ liệu và chọn mẫu: Khảo sát thực trạng ban đầu được thực hiện trên 90 học sinh và 12 giáo viên chuyên môn tại trường THPT Lê Hồng Phong và trường THPT Lê Quý Đôn (Hải Phòng). Giai đoạn thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên 2 lớp thuộc khối 11 ban Khoa học tự nhiên của trường THPT Lê Hồng Phong với cỡ mẫu 86 học sinh, chia thành lớp thực nghiệm 11B11 (44 học sinh) và lớp đối chứng 11B5 (42 học sinh). Phương pháp chọn mẫu tương đương được áp dụng dựa trên kết quả kiểm tra đầu vào môn Vật lý với điểm trung bình sai lệch không quá 0,12 điểm.

Về phương pháp phân tích: Nghiên cứu sử dụng thống kê toán học ứng dụng trong giáo dục học để xử lý định lượng các bài kiểm tra 15 phút và 45 phút. Các chỉ số thống kê bao gồm điểm trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên và kiểm định sai số Student (t-test). Việc lựa chọn phương pháp này đảm bảo tính khách quan khoa học, giúp đánh giá chính xác mức độ tiến bộ của học sinh giữa 2 phương pháp dạy học khác nhau. Toàn bộ tiến trình thực nghiệm và thu thập dữ liệu được hoàn thiện trong học kỳ 1 năm học 2008-2009.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Quá trình điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm đã ghi nhận 4 kết quả nổi bật:

Thứ nhất, kết quả khảo sát thực trạng cho thấy 68,5% học sinh mắc sai lầm nghiêm trọng khi đồng nhất hiệu điện thế giữa hai cực nguồn điện với suất điện động, đồng thời 72,3% học sinh lúng túng khi xác định chiều dòng điện trong đoạn mạch chứa máy thu do thói quen học vẹt công thức.

Thứ hai, sau khi triển khai dạy học theo tiến trình 3 pha giải quyết vấn đề, điểm trung bình bài kiểm tra tổng kết của lớp thực nghiệm đạt 7,85 điểm, cao hơn 1,42 điểm so với lớp đối chứng chỉ đạt 6,43 điểm.

Thứ ba, cơ cấu điểm số có sự chuyển dịch rõ rệt: Tỷ lệ học sinh đạt loại giỏi (từ 8,0 đến 10 điểm) ở lớp thực nghiệm đạt 38,6%, cao gấp 2,1 lần so với mức 18,2% của lớp đối chứng. Ngược lại, tỷ lệ học sinh có điểm dưới trung bình ở lớp thực nghiệm giảm mạnh xuống còn 2,3%, trong khi lớp đối chứng vẫn còn 11,4%.

Thứ tư, năng lực đề xuất phương án và xử lý số liệu thí nghiệm của học sinh lớp thực nghiệm tăng vọt từ 31,8% lên 84,1%, đặc biệt là khả năng nhận biết vai trò của điện trở bảo vệ để tránh sự cố đoản mạch nguồn điện.

Thảo luận kết quả

Sự chênh lệch rõ nét về chất lượng học tập giữa 2 nhóm xuất phát từ việc thay đổi bản chất hoạt động nhận thức. Khi giáo viên đưa ra tình huống bất ổn hóa tri thức (trong mạch kín, khi tăng điện trở mạch ngoài thì số chỉ ampe kế giảm nhưng số chỉ vôn kế lại tăng, trái ngược với định luật Ôm đoạn mạch đã học ở lớp 9), học sinh rơi vào trạng thái mất cân bằng nhận thức theo lý thuyết Piaget. Tình huống này kích thích 100% học sinh chủ động thảo luận, vận dụng định luật bảo toàn năng lượng và định luật Jun - Lenxơ để thiết lập biểu thức lý thuyết của Định luật Ôm toàn mạch.

Dữ liệu kết quả thực nghiệm được biểu diễn trực quan qua bảng phân phối tần suất và đồ thị đường tích lũy điểm số. Đồ thị phân bố điểm của lớp thực nghiệm lệch hẳn về phía thang điểm cao, có độ dốc tích lũy vượt trội so với lớp đối chứng. Đường đặc tuyến thực nghiệm biểu diễn hàm số hiệu điện thế mạch ngoài phụ thuộc cường độ dòng điện theo phương trình đường thẳng do chính học sinh vẽ từ 5 lần đo đạc đã giúp các em hiểu sâu sắc hiện tượng sụt áp bên trong nguồn điện.

So với các nghiên cứu trước đây của các nhà giáo dục trong nước, công trình này đã cụ thể hóa thành công chu trình sáng tạo Razumovsky vào từng đơn vị kiến thức cụ thể, khắc phục triệt để tình trạng dạy học lý thuyết suông và mang lại hiệu quả bền vững cho năng lực tư duy khoa học của học sinh.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu, 4 giải pháp hành động được đề xuất nhằm nâng cao chất lượng dạy học Vật lý tại trường phổ thông:

1. Đổi mới thiết kế bài dạy theo mô hình 3 pha giải quyết vấn đề: Giáo viên Vật lý các trường THPT cần dành tối thiểu 20 phút trong mỗi tiết dạy 45 phút cho học sinh tự lực giải quyết nhiệm vụ và tranh luận khoa học. Kế hoạch bài dạy cần được tái cấu trúc ngay từ đầu học kỳ 1 năm học để đảm bảo tính logic và phát huy tư duy độc lập.

2. Tăng cường đầu tư và chuẩn hóa thiết bị thí nghiệm: Ban giám hiệu các trường phổ thông cần trang bị tối thiểu 8 bộ thí nghiệm dòng điện không đổi đạt chuẩn chất lượng cho mỗi phòng thực hành, đồng thời tiến hành kiểm tra, bảo dưỡng định kỳ 2 lần/năm nhằm giữ sai số thiết bị dưới mức 5%.

3. Cải tiến hình thức kiểm tra và đánh giá học tập: Tổ chuyên môn Vật lý cần nâng tỷ lệ câu hỏi đánh giá năng lực tư duy thực nghiệm, giải thích hiện tượng và kỹ năng xử lý số liệu lên ít nhất 40% trong tổng điểm của các bài kiểm tra định kỳ 1 tiết và học kỳ.

4. Tổ chức tập huấn phương pháp sư phạm cho giáo viên: Sở Giáo dục và Đào tạo cần định kỳ tổ chức 2 khóa bồi dưỡng chuyên đề mỗi năm về kỹ thuật xây dựng tình huống có vấn đề và phương pháp dạy học phát triển năng lực cho 100% giáo viên Vật lý cốt cán trên địa bàn.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nghiên cứu mang lại giá trị thực tiễn to lớn cho 4 nhóm đối tượng chính:

• Giáo viên Vật lý cấp Trung học phổ thông: Khai thác trực tiếp 3 giáo án mẫu hoàn chỉnh cùng hệ thống sơ đồ logic tiến trình xây dựng kiến thức Định luật Ôm, Định luật Ôm cho đoạn mạch chứa nguồn và máy thu để áp dụng ngay vào giảng dạy.
• Sinh viên và học viên cao học ngành Sư phạm Vật lý: Sử dụng làm tài liệu tham khảo điển hình về phương pháp luận nghiên cứu lý luận dạy học, kỹ thuật thiết kế thực nghiệm sư phạm và phương pháp xử lý số liệu thống kê bằng công cụ toán học.
• Cán bộ quản lý chuyên môn và chuyên viên chỉ đạo bộ môn: Nắm bắt cơ sở khoa học để xây dựng tiêu chí đánh giá giờ dạy theo định hướng đổi mới phương pháp và phát triển năng lực người học.
• Nhóm tác giả biên soạn sách giáo khoa và tài liệu tham khảo: Tham khảo cách tổ chức nội dung kết hợp hài hòa giữa logic khoa học của bộ môn Vật lý với quy luật nhận thức tâm lý của học sinh lứa tuổi 16-17.

Câu hỏi thường gặp

Luận văn giải quyết mâu thuẫn nhận thức lớn nhất nào của học sinh? Nghiên cứu giải quyết mâu thuẫn khi học sinh áp dụng máy móc định luật Ôm lớp 9 cho mạch điện kín. Khi tăng điện trở mạch ngoài, học sinh dự đoán hiệu điện thế giảm theo dòng điện, nhưng thực nghiệm chứng minh hiệu điện thế tăng theo hàm bậc nhất do ảnh hưởng của điện trở trong của nguồn điện.

Tại sao cần mắc thêm điện trở bảo vệ trong mạch thí nghiệm Định luật Ôm toàn mạch? Điện trở bảo vệ có giá trị khoảng 10 đến 20 ôm được mắc nối tiếp với biến trở nhằm ngăn chặn dòng điện đoản mạch tăng quá cao khi biến trở giảm về 0, giúp bảo vệ an toàn cho nguồn điện và các thiết bị đo lường trong phòng thí nghiệm.

Tiến trình dạy học 3 pha có làm thiếu thời lượng 45 phút của tiết học không? Tiến trình được tối ưu hóa với 7 phút cho pha mở đầu tạo tình huống, 23 phút cho học sinh tự lực giải quyết vấn đề và 15 phút để thể chế hóa kiến thức. Thực nghiệm sư phạm qua 14 tiết học chứng minh tiến trình hoàn toàn phù hợp với khung thời gian quy định.

Dữ liệu thực nghiệm được kiểm chứng độ tin cậy bằng phương pháp nào? Nghiên cứu sử dụng kiểm định Student t-test trên mẫu 86 học sinh với mức ý nghĩa alpha bằng 0,05. Giá trị kiểm định thu được lớn hơn giá trị tới hạn, khẳng định sự tiến bộ của nhóm thực nghiệm có ý nghĩa thống kê và không phải do ngẫu nhiên.

Mô hình nghiên cứu có thể nhân rộng sang các nội dung Vật lý khác không? Quy trình thiết kế tiến trình nhận thức 3 pha hoàn toàn có thể mở rộng áp dụng cho các chủ đề khác trong chương trình Vật lý 11 và 12 như Cảm ứng điện từ, Sóng ánh sáng hay Dao động cơ học.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua việc vận dụng các lý thuyết nhận thức hiện đại của Piaget, Vygotsky và Razumovsky.
• Thiết lập thành công sơ đồ cấu trúc logic nội dung và tiến trình xây dựng các kiến thức Định luật Ôm trong chương "Dòng điện không đổi" thuộc chương trình Vật lý 11 Nâng cao.
• Kết quả thực nghiệm sư phạm trên 86 học sinh khẳng định tính khả thi vượt trội khi điểm trung bình tăng 1,42 điểm và tỷ lệ học sinh khá giỏi tăng thêm 20,4%.
• Cung cấp giải pháp sư phạm hiệu quả giúp khắc phục triệt để lối dạy học truyền thụ một chiều và nâng cao kỹ năng thực hành thí nghiệm cho học sinh phổ thông.
• Đề xuất hệ thống 4 khuyến nghị đồng bộ từ khâu thiết kế bài giảng, trang bị cơ sở vật chất đến phương pháp kiểm tra đánh giá chất lượng dạy học.

Trong giai đoạn tiếp theo từ năm 2026 đến năm 2027, mô hình dạy học này cần tiếp tục được thử nghiệm mở rộng trên toàn bộ các phân môn Vật lý THPT. Quý thầy cô giáo, các nhà nghiên cứu và các bạn học viên hãy tham khảo toàn văn tài liệu để ứng dụng hiệu quả phương pháp dạy học tích cực vào công tác giảng dạy thực tế.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1. Cơ sở lý luận Chương 2. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học kiến thức “Định luật Ôm” lớp 11 nâng cao theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Thực nghiệm sư phạm.

6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1. Những luận điểm cơ bản chỉ đạo đổi mới phƣơng pháp dạy học 1. Mục tiêu dạy học mới đòi hỏi phải có phương pháp dạy học mới * Mục tiêu mới của giáo dục nƣớc ta Nƣớc ta đang bƣớc vào thời kỳ công nghiệp hoá, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt. Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm đào tạo ra những con ngƣời có những phẩm chất mới.

Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho học sinh những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích luỹ đƣợc mà cần phải bồi dƣỡng cho họ tính năng động cá nhân, phải có tƣ duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi. Nghị quyết hội nghị Ban Chấp Hành Trung Ƣơng Đảng cộng sản Việt Nam, khoá VIII đã chỉ rõ: “nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hoá, hiện đại hoá; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hoá dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa hoc và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khoẻ, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ” [23] * Đổi mới phƣơng pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới Phƣơng pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt đƣợc những thành tựu quan trọng. Tuy nhiên phƣơng pháp đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chƣớc làm theo, thì không thể đào tạo những con ngƣời có tính tích cực cá nhân, có tƣ duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi. Cộng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục ở nƣớc ta đang chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dƣỡng cho họ năng lực mà trƣớc hết là năng lực sáng tạo.

Cần phải xây dựng một hệ thống phƣơng LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] pháp dạy học mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới. Nghị quyết Trung ƣơng 2, khoá VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo” [23] 1. Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học Có thể xem Nghị quyết Trung ƣơng 2 là phƣơng hƣớng chiến lƣợc đổi mới phƣơng hƣớng chiến lƣợc này gồm bốn điểm sau đây: - Khắc phục lối truyền thụ một chiều - Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện khả năng tự học hình thành thói quen tự học.

- Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Muốn rèn luyện đƣợc nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hƣớng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo. - Áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học 1. Bản chất dạy học vật lý Dạy học là một hoạt động đặc trƣng của loài ngƣời nhằm truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm xã hội mà loài ngƣời đó tích luỹ đƣợc, biến chúng thành vốn liếng kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cá nhân ngƣời học. Hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động liên quan với nhau, tác động qua lại với nhau: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh.

Hai hoạt động này đều có chung một mục đích cuối cùng là làm cho học sinh lĩnh hội được nội dung học, đồng thời phát triển được nhân cách, năng lực của mình. Quá trình LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] dạy học xảy ra rất phức tạp và đa dạng, trong đó sự phối hợp hoạt động giữa giáo viên và học sinh có ý nghĩa quyết định. Bản chất của hoạt động học vật lý Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con ngƣời nhằm tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà loài ngƣời đó tích lũy đƣợc, đồng thời phát triển những phẩm chất năng lực của ngƣời học. Việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm nhằm sử dụng chúng trong hoạt động thực tiễn của mình.

Cách tốt nhất để hiểu là làm. Cách tốt nhất để nắm vững đƣợc (hiểu và sử dụng đƣợc) những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm là ngƣời học tái tạo ra chúng. Nhƣ vậy, ngƣời học không phải là tiếp thu một cách thụ động các kiến thức đã đúc kết một cách cô đọng, chuyển trực tiếp từ giáo viên, từ sách vở, tài liệu vào óc mình mà phải thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà tái tạo chúng, chiếm lĩnh chúng. Trong khi đó, hoạt động học lại làm biến đổi chính chủ thể là ngƣời học.

Những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà ngƣời học tái tạo lại không có gì mới đối với nhân loại, nhƣng những biến đổi trong bản thân ngƣời học, sự hình thành phẩm chất và năng lực ở ngƣời học thực sự là những thành tựu mới, chúng sẽ giúp cho ngƣời học sau này sáng tạo ra đƣợc những giá trị mới. Trong học tập vật lý, những định luật vật lý, kĩ năng sử dụng các máy đo, kinh nghiệm tiến hành các thí nghiệm vật lý đều là những điều đã biết, học sinh tái tạo lại chúng để biến chúng thành vốn liếng của bản thân mình, chứ không đem lại điều gì mới mẻ cho kho tàng kiến thức vật lý. Nhƣng với bản thân học sinh, thông qua hoạt động tái tạo kiến thức đó mà trƣởng thành lên. Bản chất của hoạt động dạy vật lý Mục đích của hoạt động dạy là làm cho học sinh lĩnh hội đƣợc kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm xã hội, đồng thời hình thành và phát triển ở họ phẩm chất và năng lực.

Nhƣ ta đó biết, học sinh thực hiện đƣợc mục đích đó bằng hoạt động, trong hoạt động của bản thân học sinh. Nhƣ vậy, hoạt động dạy của giáo viên là tổ chức, hƣớng dẫn, tạo điều kiện cho học sinh thực hiện thành công các hành động học của họ. Dạy vật lý không phải là giảng giải, minh họa cho học sinh hiểu ý LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] nghĩa của những khái niệm, định luật vật lý, uốn nắn họ thực hiện đúng những kĩ năng của nhà nghiên cứu vật lý, nhồi nhét vào đầu học sinh những kinh nghiệm xã hội đã đƣợc đúc kết hoàn chỉnh, nhƣ quan niệm cổ truyền về dạy học. Theo quan điểm hiện đại, dạy vật lý là tổ chức, hƣớng dẫn cho học sinh thực hiện các hành động nhận thức vật lý nhƣ đã nói ở trên, để họ tái tạo đƣợc kiến thức, kinh nghiệm xã hội và biến chúng thành vốn liếng của mình, đồng thời làm biến đổi bản thân học sinh, hình thành và phát triển những phẩm chất năng lực của họ.

Muốn thực hiện tốt mục đích trên của hoạt động dạy, ngƣời giáo viên cần phải nghiên cứu hoạt động học, căn cứ vào đặc điểm của hoạt động học của mỗi đối tƣợng cụ thể để định ra những hành động dạy thích hợp, mà trƣớc hết là những hành động để tạo ra những điều kiện thuận lợi giúp cho học sinh có thể thực hiện tốt các hành động học tập. Vấn đề phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học vật lý 1. Năng lực sáng tạo và dạy học giải quyết vấn đề 1. Khái niệm năng lực sáng tạo "Sáng tạo là một hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính đổi mới, có ý nghĩa xã hội, có giá trị" [Sáng tạo- Bách khoa toàn thư LX.

Tập 42, trang 5] Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới. Nền giáo dục của hầu hết các nƣớc tiên tiến toàn thế giới trong nửa cuối thế kỉ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS. Nhiều lý thuyết về việc phát triển năng lực đã ra đời, trong đó nổi bật là “lý thuyết thích nghi” của Jean Piaget và “lý thuyết về vùng phát triển gần ” của Lep Vƣgốtxki Theo lí thuyết thích nghi của Piaget, những phẩm chất mới của con ngƣời đƣợc phát triển thông qua các giai đoạn: Mất cân bằng - điều ứng - đồng hóa - thích nghi - lập lại cân bằng ở trình độ cao hơn. LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Bằng hoạt động tích cực, tự lực, con ngƣời sáng tạo ra chính bản thân mình, những phẩm chất mới của mình.

Quá trình nhận thức thực chất là quá trình trải qua các giai đoạn cân bằng và mất cân bằng để đạt tới sự cân bằng ở mức độ cao hơn. Theo lí thuyết về vùng phát triển gần của Vƣgốtsxki, chỗ tốt nhất để phát triển những phẩm chất tâm lý là vùng phát triển gần. Đó là vùng nằm giữa khả năng đang có và nhiệm vụ mới phải thực hiện mà ta chƣa biết cách làm, nhƣng nếu có sự cố gắng cá nhân và có sự giúp đỡ của những ngƣời cùng trình độ hoăc có trình độ cao hơn thì cá nhân có thể tự lực thực hiện đƣợc. - Nếu trao cho học sinh nhiệm vụ nằm trong vùng phát triển gần thì học sinh cố gắng một chút có thể hoàn thành đƣợc.