Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức cho sinh viên sư phạm ngữ văn

Luận án tiến sĩ giáo dục nghiên cứu giáo dục phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức cho sinh viên sư phạm ngữ văn, phân tích chuyên sâu, xây dựng mô hình lý

• Tác giả: Nguyễn Thế Hưng
• Người hướng dẫn: PGS. Phạm Thị Thu Hương
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt
• Đề tài: Phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức cho sinh viên sư phạm Ngữ văn
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NGỮ VĂN
• 1.1. Nghiên cứu về năng lực dạy học và vấn đề phát triển năng lực dạy học
• 1.2. Nghiên cứu về năng lực dạy học
• 1.3. Nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực dạy học
• 1.4. Nghiên cứu về văn bản đa phương thức và hoạt động đọc hiểu văn bản đa phương thức
• 1.5. Nghiên cứu về văn bản đa phương thức
• 1.6. Nghiên cứu về hoạt động đọc hiểu văn bản đa phương thức
• 1.7. Nghiên cứu về năng lực dạy học đọc hiểu văn bản và năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức
• 1.8. Nghiên cứu về năng lực dạy học đọc hiểu văn bản
• 1.9. Nghiên cứu về năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức
• 1.10. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NGỮ VĂN
• 2.1. Năng lực dạy học và phát triển năng lực dạy học
• 2.2. Năng lực dạy học
• 2.3. Vấn đề phát triển năng lực dạy học
• 2.4. Văn bản đa phương thức và đọc hiểu văn bản đa phương thức
• 2.5. Văn bản đa phương thức
• 2.6. Đọc hiểu văn bản đa phương thức
• 2.7. Năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức
• 2.8. Đặc điểm của sinh viên sư phạm Ngữ văn với vấn đề phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức
• 2.9. Thực trạng phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản và năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức cho sinh viên sư phạm Ngữ văn
• 2.10. Khái quát chung về khảo sát thực trạng
• 2.11. Kết quả khảo sát thực trạng
• 2.12. Nhận xét chung về kết quả khảo sát thực trạng
• 2.13. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NGỮ VĂN
• 3.1. Các yêu cầu trong phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức cho sinh viên sư phạm Ngữ văn
• 3.2. Các biện pháp phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức cho sinh viên sư phạm Ngữ văn
• 3.3. Xây dựng chuẩn đánh giá năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức cho sinh viên sư phạm Ngữ văn
• 3.4. Trang bị tri thức nền nhằm phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức cho sinh viên sư phạm Ngữ văn
• 3.5. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức cho sinh viên sư phạm Ngữ văn
• 3.6. Tổ chức trải nghiệm dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức trong môi trường giáo dục phổ thông cho sinh viên sư phạm Ngữ văn
• 3.7. Hướng dẫn sinh viên sư phạm Ngữ văn phát hiện và giải quyết vấn đề về dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức thông qua hoạt động nghiên cứu khoa học
• 3.8. Kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết trong phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức cho sinh viên sư phạm Ngữ văn
• 3.9. Tiểu kết chương 3
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. Mục đích, đối tượng, nội dung và thời gian thực nghiệm
• 4.2. Kế hoạch thực nghiệm
• 4.3. Thiết kế bài dạy thực nghiệm
• 4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm
• 4.5. Kết quả thực nghiệm
• 4.6. Kết luận thực nghiệm
• 4.7. Tiểu kết chương 4
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức

Phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức là một yêu cầu cấp thiết trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay. Văn bản đa phương thức (VBĐPT) kết hợp giữa ngôn ngữ và các phương tiện phi ngôn ngữ như hình ảnh, biểu đồ, sơ đồ, đòi hỏi người giáo viên phải có kỹ năng đọc hiểu và phương pháp dạy học phù hợp. Đối với sinh viên sư phạm Ngữ văn, việc phát triển năng lực sư phạm trong dạy học VBĐPT không chỉ giúp họ đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mà còn nâng cao chất lượng đào tạo nghề nghiệp. Nghiên cứu này tập trung vào việc xây dựng các biện pháp phát triển năng lực dạy học VBĐPT, từ đó góp phần đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục.

1.1. Khái niệm và tầm quan trọng của VBĐPT

Văn bản đa phương thức là loại văn bản kết hợp giữa ngôn ngữ và các phương tiện phi ngôn ngữ như hình ảnh, biểu đồ, sơ đồ. Trong bối cảnh giáo dục hiện đại, VBĐPT đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển kỹ năng đọc hiểu của học sinh. Đối với sinh viên sư phạm Ngữ văn, việc hiểu và dạy học VBĐPT là một thách thức lớn, đòi hỏi họ phải nắm vững cả kiến thức chuyên môn và phương pháp dạy học hiệu quả. Nghiên cứu này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc phát triển năng lực dạy học VBĐPT, từ đó giúp sinh viên sư phạm đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới.

1.2. Thực trạng phát triển năng lực dạy học VBĐPT

Thực trạng phát triển năng lực dạy học VBĐPT cho sinh viên sư phạm Ngữ văn hiện nay còn nhiều hạn chế. Mặc dù các trường đại học đã có những bước tiến trong việc đổi mới chương trình đào tạo, nhưng việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại vẫn chưa được triển khai đồng bộ. Sinh viên thường gặp khó khăn trong việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn dạy học, đặc biệt là với các loại văn bản phức tạp như VBĐPT. Nghiên cứu này chỉ ra những bất cập trong quá trình đào tạo và đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao năng lực sư phạm cho sinh viên.

II. Cơ sở lý luận và thực tiễn

Nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học VBĐPT cho sinh viên sư phạm Ngữ văn dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn vững chắc. Các khái niệm về năng lực dạy học, kỹ năng đọc hiểu, và phương pháp dạy học được phân tích kỹ lưỡng để làm nền tảng cho việc đề xuất các biện pháp phát triển năng lực. Bên cạnh đó, thực trạng dạy học VBĐPT trong các trường phổ thông và đại học cũng được khảo sát để đánh giá mức độ hiệu quả của các phương pháp hiện có. Kết quả nghiên cứu cho thấy sự cần thiết phải đổi mới chương trình đào tạo và nâng cao năng lực sư phạm cho sinh viên.

2.1. Cơ sở lý luận về năng lực dạy học

Năng lực dạy học là khả năng của người giáo viên trong việc tổ chức, điều hành và đánh giá quá trình dạy học. Đối với sinh viên sư phạm Ngữ văn, năng lực dạy học bao gồm cả kiến thức chuyên môn và kỹ năng sư phạm. Nghiên cứu này tập trung vào việc phân tích các thành tố của năng lực dạy học, đặc biệt là trong việc dạy học VBĐPT. Các khái niệm như kỹ năng đọc hiểu, phương pháp dạy học, và năng lực sư phạm được làm rõ để làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp phát triển năng lực.

2.2. Thực tiễn dạy học VBĐPT

Thực tiễn dạy học VBĐPT trong các trường phổ thông và đại học hiện nay còn nhiều hạn chế. Mặc dù chương trình giáo dục phổ thông mới đã đưa VBĐPT vào nội dung giảng dạy, nhưng việc triển khai vẫn chưa đồng bộ. Giáo viên thường gặp khó khăn trong việc hướng dẫn học sinh đọc hiểu các loại văn bản này. Đối với sinh viên sư phạm Ngữ văn, việc tiếp cận và thực hành dạy học VBĐPT còn hạn chế do thiếu tài liệu và kinh nghiệm thực tế. Nghiên cứu này đánh giá thực trạng và đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học VBĐPT.

III. Biện pháp phát triển năng lực dạy học VBĐPT

Để phát triển năng lực dạy học VBĐPT cho sinh viên sư phạm Ngữ văn, nghiên cứu đề xuất một số biện pháp cụ thể. Các biện pháp này bao gồm việc xây dựng chuẩn đánh giá năng lực, trang bị tri thức nền, xây dựng hệ thống bài tập, và tổ chức trải nghiệm thực tế. Những biện pháp này nhằm giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn, phát triển kỹ năng đọc hiểu, và áp dụng hiệu quả các phương pháp dạy học trong thực tiễn. Kết quả thực nghiệm cho thấy các biện pháp này có hiệu quả cao trong việc nâng cao năng lực sư phạm của sinh viên.

3.1. Xây dựng chuẩn đánh giá năng lực

Việc xây dựng chuẩn đánh giá năng lực dạy học VBĐPT là bước đầu tiên trong quá trình phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm Ngữ văn. Chuẩn đánh giá này bao gồm các tiêu chí cụ thể về kiến thức chuyên môn, kỹ năng đọc hiểu, và khả năng áp dụng phương pháp dạy học. Nghiên cứu này đề xuất một hệ thống chuẩn đánh giá toàn diện, giúp sinh viên tự đánh giá và cải thiện năng lực của mình. Kết quả thực nghiệm cho thấy chuẩn đánh giá này có hiệu quả cao trong việc nâng cao chất lượng đào tạo.

3.2. Tổ chức trải nghiệm thực tế

Tổ chức trải nghiệm thực tế là một biện pháp quan trọng trong việc phát triển năng lực dạy học VBĐPT cho sinh viên sư phạm Ngữ văn. Thông qua các hoạt động thực tế như dự giờ, thực tập, và nghiên cứu khoa học, sinh viên có cơ hội áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Nghiên cứu này đề xuất các hình thức trải nghiệm đa dạng, giúp sinh viên phát triển kỹ năng đọc hiểu và nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp dạy học. Kết quả thực nghiệm cho thấy các hoạt động trải nghiệm thực tế có tác động tích cực đến sự phát triển năng lực của sinh viên.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NGỮ VĂN 1. Nghiên cứu về năng lực dạy học và vấn đề phát triển năng lực dạy học 1. Nghiên cứu về năng lực dạy học Tác giả Akinduere (2012) nhận định “GV từ lâu được xem như chìa khóa trong hoạt động phát triển giáo dục. Sự thành công của giáo dục được định hình bởi chất lượng GV” [116, tr.

Vấn đề phát triển chất lượng GV, đặc biệt là theo định hướng chú trọng NL nghề nghiệp đã đạt được một số thành tựu nghiên cứu nhất định. Chúng tôi tổng quan các nghiên cứu về vấn đề này theo một số hướng chính sau: Thứ nhất, NLDH được đặt trong mối quan hệ chặt chẽ với NL nghề nghiệp và NL sư phạm. NL nghề nghiệp (NL lao động, NL công tác) được xem xét từ khái niệm NL chung quy chiếu tới NL trong một hoạt động nghề nghiệp, công việc cụ thể theo các hình thức phân công xã hội. Phạm Tất Dong (1989) định nghĩa NL nghề nghiệp là “sự tương ứng giữa những đặc điểm tâm sinh lí của con người với những yêu cầu do nghề đặt ra”.

Phạm Minh Hạc (1996) cho rằng: “Nói đến NL lao động và công tác là nói đến tay nghề và đạo đức” (DT [19, tr. Cao Danh Chính (2012) thì quan niệm “Năng lực nghề là tích hợp tri thức chuyên môn với kĩ năng hành nghề và thái độ tích cực đối với nghề đảm bảo cho chủ thể hoạt động nghề nghiệp đạt kết quả theo tiêu chuẩn của nghề” (DT [108, tr. Lê Duy Cường (2017) cũng nhấn mạnh quan điểm về NL nghề nghiệp là “là tổ hợp của các thành tố kiến thức, kĩ năng, thái độ nghề nghiệp đảm bảo cho chủ thể thực hành tốt công việc theo chuẩn nghề nghiệp quy định trong những tình huống hoặc nhiệm vụ nghề nghiệp nhất định. Trong đó, thành tố kĩ năng là yếu tố quan trọng của NL nghề nghiệp” [19, tr.

Nguyễn Văn Y (2017) cho rằng NL nghề nghiệp của một lĩnh vực nào đó là “những thuộc tính tâm lí, sinh lí, trình độ chuyên môn nghiệp vụ tạo nên khả năng hoàn thành một loại hoạt động nghề nghiệp xác định với chất lượng cao” [113, tr. Các tác giả cũng chỉ ra đặc điểm của NL nghề nghiệp của một nghề cụ thể luôn gắn bó với đặc điểm của nghề nghiệp đó. Tác giả Lê Duy Cường (2017) cho rằng NL nghề nghiệp được thể hiện ở những khía cạnh cụ thể sau: “1- Cấu trúc của NL nghề nghiệp bao gồm sự tổng hòa của các thuộc tính cá nhân gắn với đặc điểm nghề nghiệp bao gồm các kiến thức chuyên môn về nghề nghiệp, các kĩ năng hành nghề và các thuộc tính tâm lí liên quan đến thái độ nghề để giúp cá nhân thực hiện thành công những hoạt động cụ thể trong một nghề nghiệp nhất định. 2- Nội dung của NL nghề nghiệp cần phải đáp ứng được những tiêu chuẩn của chuẩn nghề nghiệp, là cơ sở để xây dựng hệ thống chuẩn đào tạo NL nghề nghiệp.

3- Các thành phần của NL nghề nghiệp được thể hiện thông qua khung NL nghề nghiệp hoặc hồ sơ NL nghề nghiệp. 4- Cũng giống như những NL chung, NL nghề nghiệp cần được xem xét phụ thuộc vào những điều kiện cụ thể, trong những bối cảnh xác định, ở đây là bối cảnh nghề nghiệp” [19, tr. 9 Trong số những NL nghề nghiệp trong lĩnh vực giáo dục, NL nghề nghiệp GV là một NL nghề nghiệp cơ bản. NL nghề nghiệp GV có những đặc điểm riêng biệt so với NL các nghề nghiệp khác do phụ thuộc vào đặc điểm nghề nghiệp.

Nguyễn Thị Liễu (2020) nhận định về đặc điểm của nghề giáo “Lao động của nhà giáo (lao động sư phạm) có những đặc thù khác với các loại lao động khác ở chỗ: đối tượng của lao động sư phạm là con người (người học), phương tiện lao động là nhân cách con người (nhân cách của nhà giáo), sản phẩm lao động cũng là con người (sự phát triển nhân cách người học)” [63, tr. NL sư phạm (pedagogic competence/ teacher pedagogical competence) gắn bó chặt chẽ với NL nghề nghiệp GV. Chúng tôi chú ý đến những vấn đề sau của NL sư phạm: quan niệm chung về NL sư phạm, cấu trúc của NL sư phạm và NLDH trong NL sư phạm của người GV. NL sư phạm được các nhà nghiên cứu định nghĩa theo nhiều cách khác nhau.N Gonobolin (1977) định nghĩa: “NL sư phạm là thuộc tính riêng lẻ của cá nhân, nhờ thuộc tính này mà GV hoàn thành tốt đẹp một hoạt động sư phạm nào đó và mặc dù bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt được kết quả cao” [31, tr.

Phạm Minh Hạc (1988) định nghĩa: “NL sư phạm là tổ hợp tâm lí của nhân cách nhằm đáp ứng các yêu cầu của hoạt động sư phạm và quyết định sự thành công của hoạt động ấy” [36, tr. Giertz (2003) cho rằng “NL sư phạm là khả năng và ý chí của GV thường xuyên áp dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để phát huy học tập của HS trong các cách tốt nhất. Điều này sẽ diễn ra theo các mục tiêu đang được nhắm vào các khuôn khổ hiện tại, bao hàm sự phát triển liên tục các NL của GV vào thiết kế khóa học”. Ryegard (2008) lại nhấn mạnh NL sư phạm là khả năng “các GV từ các mục tiêu rõ ràng và các khuôn khổ, thông qua phát triển liên tục của việc dạy và phát triển nghề nghiệp cá nhân, hỗ trợ và tạo điều kiện học tập của HS một cách tốt nhất.

NL sư phạm này cũng phản ánh NL của GV liên quan đến sự hợp tác, nhìn toàn diện và đóng góp vào sự phát triển của phương pháp sư phạm cho giáo dục đại học” (DT [28, tr. Theo Hakim (2015), “NL sư phạm liên quan đến cách GV dạy, kĩ năng DH của GV, cách sử dụng các chiến lược và phương pháp phù hợp trong DH. Về cơ bản, khái niệm về NL sư phạm là khả năng có thể hiểu được người học, thiết kế được kế hoạch DH, thực hiện những chẩn đoán trong DH, đánh giá được việc học và phát triển việc học của HS” [137, tr. Vũ Xuân Hùng (2011) quan niệm NL sư phạm gắn liền với kết quả thực hiện hoạt động và bối cảnh của hoạt động DH: “NL sư phạm là kiến thức, kĩ năng, thái độ sư phạm cần thiết, được kết hợp nhuần nhuyễn, không tách rời để thực hiện các nhiệm vụ, công việc cụ thể của nghề DH theo chuẩn đặt ra, theo những điều kiện nhất định” [50, tr.

Đỗ Ngọc Thống (2012) định nghĩa NL sư phạm là: “khả năng và ý chí của GV trong việc thường xuyên vận dụng thái độ, kiến thức và kĩ năng nhằm đẩy mạnh việc học tập của HS. Điều đó sẽ giúp cho việc đạt được sự phù hợp giữa mục tiêu đang hướng tới và chương trình dạy học hiện hành cũng như dự đoán được sự phát triển tiếp theo của năng lực GV và việc thiết kế các khóa học” [99]. Phùng Việt Hải (2016) xác định NL sư phạm là “sự tích hợp của nhiều yếu tố tri thức, khái niệm, thái độ cần thiết để thực hiện thành công các công việc chuyên môn của nghề sư phạm theo những tiêu chuẩn, tiêu chí đặt ra đối với công việc đó” 10 [37, tr. Trần Thị Hà Giang (2017) quan niệm NL sư phạm “nhấn mạnh một số NL đặc thù tạo nên thuộc tính của người làm giáo dục, DH”, “là sự phản ánh những thuộc tính cơ bản tạo nên phẩm chất, cấu trúc hoạt động giáo dục, DH, đó là kiến thức, kĩ năng nghiệp vụ để hoạt động có hiệu quả” từ đó tác giả xác định khái niệm NL sư phạm như sau: “NL sư phạm là tổng hợp các phẩm chất tâm lí và khả năng chuyên môn đáp ứng những yêu cầu hoạt động sư phạm của người GV, đảm bảo cho hoạt động diễn ra nhanh chóng, thành thục và hiệu quả” [29, tr.

Cấu trúc của NL sư phạm cũng là vấn đề được giới nghiên cứu quan tâm. Kuzmina (1961) trong tài liệu Hình thành các năng lực sư phạm đã xác định những thành tố trong NL sư phạm của người GV, mối quan hệ giữa NL chuyên môn và NL nghiệp vụ, giữa năng khiếu sư phạm và việc bồi dưỡng năng khiếu sư phạm thành NL sư phạm. Trong tài liệu Bàn về kĩ năng sư phạm, O. Abdoullina (1963) cũng phân loại một cách chi tiết các thành tố trong NL sư phạm của người GV, phân tích những thành tố này trong hoạt động giảng dạy và giáo dục (DT [108, tr.N Gonobolin (1977) trong công trình Những phẩm chất tâm lí của người giáo viên đã xác định các thành tố của NL sư phạm bao gồm: “NL hiểu HS, NL nắm vững kiến thức, NL truyền đạt tài liệu, NL thu hút HS, NL thuyết phục mọi người, NL tổ chức, NL định hướng, NL sáng tạo, NL ứng xử sư phạm và NL thấy trước kết quả công việc của mình” [31, tr.

Cùng quan tâm đến cấu trúc của NL sư phạm, nhóm tác giả Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Hữu Dũng (1995) xác định NL sư phạm của người GV gồm có các nhóm thành tố sau: “nhóm NL chuẩn đoán, nhóm NL đáp ứng, nhóm NL đánh giá, nhóm NL thiết lập mối quan hệ với người khác, nhóm NL triển khai chương trình DH, nhóm NL đáp ứng trách nhiệm với xã hội” (DT [63, tr. Tác giả Phạm Minh Hạc (2001) đề xuất một số thành tố cụ thể trong NL sư phạm liên quan nhiều đến các thuộc tính tâm lí của người GV là: “NL thuộc về nhân cách (lòng yêu trẻ, NL kiềm chế và tự chủ, NL điều khiển được các trạng thái tâm lí, tâm trạng của mình), NL tổ chức (óc quan sát sư phạm, sự khéo léo sư phạm, NL ám thị, óc tưởng tượng sư phạm, lòng lạc quan sư phạm…)” [35, tr. Tác giả Trần Bá Hoành (2007) lại khẳng định “NL chẩn đoán nhu cầu và đặc điểm đối tượng DH, giáo dục; NL thiết kế hoạt động DH, giáo dục; NL tổ chức thực hiện kế hoạch DH, giáo dục; NL giám sát, đánh giá kết quả các hoạt động DH, giáo dục và NL giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn DH, giáo dục” [41, tr.30] là những thành tố quan trọng trong NL sư phạm của người GV trong quá trình thực hiện nhiệm vụ giảng dạy. Vũ Xuân Hùng (2011) cho rằng cấu trúc của NL sư phạm thể hiện sự gắn bó giữa hoạt động DH và hoạt động giáo dục của người GV, theo tác giả “Trong hoạt động sư phạm của người GV có hai hoạt động cơ bản là hoạt động DH và hoạt động giáo dục, tương ứng với hai hoạt động này là hai NL: NLDH và NL giáo dục” [50, tr.