Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO TIÊU CHUẨN KỸ NĂNG NGHỀ QUỐC GIA 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC THEO TIÊU CHUẨN KỸ NĂNG NGHỀ 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu ở nước ngoài Công trình nghiên cứu có tên “Vocational Education and Training Today: Challeges and Responses” (Giáo dục và dạy nghề ngày nay: Thách thức và sự ứng phó) của George Psacharopoulos công tác tại Ngân hàng Thế giới – Washington USA [89], tác giả đã đưa ra các giải pháp phát triển đào tạo nghề. Theo tác giả, đào tạo nghề có vai trò rất quan trọng trong các vấn đề về giải quyết thất nghiệp cho thanh niên; giải quyết việc thiếu kỹ thuật viên trung cấp cho các doanh nghiệp đáp ứng yêu cầu toàn cầu hóa.
Tác giả cũng đã nêu các dẫn chứng về hiện tượng thanh niên có nghề nhưng vẫn thất nghiệp, quy mô các cơ sở dạy nghề (CSDN) được mở rộng nhưng nhà máy vẫn không đủ công nhân kỹ thuật vào làm việc. Từ đó, tác giả đã đưa ra nguyên nhân và biện pháp giải quyết, trong đó đặc biệt chú ý đến việc nâng cao chất lượng đào tạo nghề đáp ứng nhu cầu thực tiễn của các doanh nghiệp và xã hội. Tài liệu “Training and Skills Development in the East Asian Newly Industrialised Countries: a comparison and lessons for developing countries” (Đào tạo và phát triển kỹ năng ở các nước công nghiệp mới khu vực Đông Á: Một sự so sánh và những bài học cho các quốc gia đang phát triển) của Zafiris Tzannatos & Geraint Johnes [94], tác giả đã giới thiệu việc tổ chức và quản lý quá trình đào tạo và phát triển kỹ năng ở các nước phát triển khu vực Đông Á, trong đó có đề cập đến việc nâng cao chất lượng đào tạo nghề đáp ứng nhu cầu thực tiễn của các doanh nghiệp và xã hội. Từ những bài học kinh nghiệm rút ra 8 được trong quá trình này, các quốc gia đang phát triển có thể so sánh, nghiên cứu vận dụng trong quá trình đào tạo nhân lực đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế.
Tác phẩm Công nghệ giáo dục nghề nghiệp (GDNN) [64] do các tác giả trong cộng đồng người Bỉ nói tiếng Pháp biên soạn (2012) đề cập tới nghĩa rộng của Công nghệ GDNN. Đó là tập hợp các chính sách, công cụ và phương pháp cho phép triển khai một cách bài bản, chặt chẽ các bước xây dựng, tổ chức thực hiện và đánh giá các hoạt động đào tạo. “Các hoạt động đào tạo này tập trung vào việc lĩnh hội các năng lực thực hiện. Mặc dù có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm năng lực thực hiện, nhưng phần lớn các tác giả đều cho rằng, đó là tập hợp thống nhất các kiến thức, kỹ năng và thái độ cho phép thực hiện thành công một hoạt động hay một tập hợp hành như một nhiệm vụ hay một công việc” [64, tr 7].
Tại Đức: Mô hình "hệ thống đào tạo kép"là mô hình đào tạo nghề liên kết đào tạo giữa cơ sở dạy nghề (CSDN) với doanh nghiệp được hình thành và phát triển mạnh ở CHLB Đức, do các nhà nghiên cứu người Đức như: Maslankowski, Lauterbach, Hegelhemer, Zedler, Jurgen W.Mollemann đề xuất và phát triển. Tổ chức InWent của Đức đã giới thiệu về đào tạo nghề theo mục tiêu năng lực – mục tiêu đầu ra trong tài liệu hội thảo chủ đề “Đào tạo theo năng lực” (Competency- Based training) tháng 11 năm 2013. Trong tài liệu này đã giới thiệu đa dạng các mô hình đào tạo nghề, phát triển chương trình và quản lý đào tạo theo mục tiêu năng lực đầu ra. Các đối tác xã hội — hiệp hội doanh nghiệp và công đoàn — hợp tác chặt chẽ với nhau để phát triển các tiêu chuẩn kỹ năng cho việc đào tạo nghề.
Viện Giáo dục Hướng nghiệp Liên bang (Das Bundesinstitut fur Berufsbildung - BiBB) hỗ trợ và điều phối sự hợp tác này. BiBB ban hành các tiêu chuẩn kỹ năng nghề nghiệp; thời gian đào tạo; kiến 9 thức và kỹ năng được lĩnh hội; hướng dẫn việc tổ chức đào tạo; và các yêu cầu cho kỳ thi cuối khóa dựa trên sự thống nhất của đại diện cho nhà tuyển dụng, công đoàn và các cơ sở giáo dục nghề nghiệp, trong việc xây dựng tiêu chuẩn kỹ năng nghề [98]. NTB đã ủy quyền cho các cơ quan công nghiệp phát triển các tiêu chuẩn năng lực quốc gia. Từ năm 1989 đến năm 1995, hơn 350 bộ tiêu chuẩn đã được phát triển và xác nhận bởi Hội đồng Đào tạo Quốc gia.
Cơ quan đào tạo quốc gia Úc (ANTA) chịu trách nhiệm thúc đẩy phát triển các tiêu chuẩn vào năm 1994. Từ năm 1996, ANTA đã tài trợ cho các Cơ quan Tư vấn Đào tạo Công nghiệp (ITABs) và các nhóm khác để phát triển các Gói đào tạo quốc gia. Mỗi Gói bao gồm các tiêu chuẩn năng lực quốc gia và hướng dẫn tổ chức đánh giá kỹ năng nghề nghiệp. Tại Thụy Sỹ: Mô hình liên kết đào tạo hệ thống tam phương (Trial System) tại Liên bang Thụy Sỹ.
Hệ thống giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp được đánh giá rất cao vì nó mở ra nhiều cơ hội tìm được việc làm sau đào tạo. Hiện nay việc phân luồng học sinh sau trung học cơ sở được thực hiện rất chặt chẽ, bám sát nhu cầu xã hội. Trung bình hàng năm có khoảng 60% học sinh Thụy Sỹ chọn con đường học nghề ngay sau khi hoàn tất bậc trung học cơ sở và khoảng 20% theo học các trường trung cấp chuyên nghiệp, số còn lại theo hướng vào trường dự bị đại học. Điều cơ bản chủ yếu trong hệ thống dạy nghề 10 của Thụy Sỹ là học nghề kèm cặp được tiến hành trong phạm vi một công ty.
Hình thức đào tạo này còn được gọi là “tập sự tại xí nghiệp” hoặc “tập sự hành nghề” [30]. Tại Nhật Bản: các doanh nghiệp tham gia tích cực và có hiệu quả vào quá trình đào tạo cùng với các cơ sở đào tạo như tạo cơ sở thực hành cho ngắn hạn, xây dựng các tiêu chuẩn năng lực nghề nghiệp, xây dựng mục tiêu, nội dung và chương trình đào tạo đã giúp nâng cao được trình độ kỹ năng nghề cho người lao động [73]. Tại Singapor: sự phát triển quan trọng nhất trong lịch sử đào tạo nghề ở Singapor là vào năm 1992, Viện giáo dục kỹ thuật (ITE) thuộc Bộ Giáo dục được thành lập. Viện giáo dục là một phần của hệ thống giáo dục quốc dân, với nhiệm vụ “tối đa hóa tiềm năng con người ở Singapor thông qua giáo dục kỹ thuật và đào tạo” để phát triển chất lượng của lực lượng lao động, giúp Singapor tăng cường cạnh tranh toàn cầu.
Chức năng chính của ITE là thúc đẩy và đào tạo kỹ thuật cho học sinh (HS) các trường trung học sau khi tốt nghiệp; đào tạo, bồi dưỡng kỹ thuật cho lực lượng lao động thông qua giáo dục thường xuyên và đào tạo, quản lý cấp chứng nhận tiêu chuẩn kỹ năng kỹ thuật [95]. Tại Hàn Quốc: từ những năm 1980 - 1990, tuyển sinh trong các trường cao đẳng nghề tăng lên rõ rệt. Để tăng cường sự liên kế giữa các trường và các doanh nghiệp, đặc biệt là trong lĩnh vực giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp, HS sau 2 năm học nghề tại trường học sẽ có 1 năm được đào tạo thực tế tại các công ty. Từ năm 1996, chương trình cải cách giáo dục (bao gồm cả việc cải cách giáo dục nghề nghiệp) được Ủy ban cải cách giáo dục (PCER) đề xuất.
Mục tiêu cải cách giáo dục nghề nghiệp là thiết lập một hệ thống dạy nghề dài hạn. Để khuyến khích doanh nghiệp tự đào tạo, Chính phủ đã giới thiệu đề án phát triển năng lực dạy nghề cùng với việc ban hành Luật đào tạo nghề vào năm 1999. 11 Theo Luật đào tạo nghề, doanh nghiệp vừa là nơi sản xuất kinh doanh, vừa là nơi đào tạo dạy nghề [96]. * Các mô hình đào tạo và đánh giá theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề Tổ chức Lao động Quốc tế đã xuất bản Mô hình Tiêu chuẩn Năng lực Khu vực Châu Á – Thái Bình Dương cho nhiều nghề.
Trong các bộ tiêu chuẩn này đều có hướng dẫn về các phương pháp đánh giá nên được sử dụng, các chứng cứ kiến thức và kỹ năng cần thu thập cho việc đánh giá mỗi đơn vị năng lực. Các nước Tiểu vùng Sông Mê Công đã sử dụng các bộ tiêu chuẩn này của ILO để thử nghiệm đánh giá công nhận lẫn nhau về trình độ và kỹ năng nghề trong khu vực cho một số lĩnh vực nghề như công nghệ ô tô, hàn, phục vụ buồng khách sạn. [91] Rất nhiều nước trong khu vực Châu Á - Thái Bình Dương đã phát triển hệ thống công nhận kỹ năng nghề quốc gia theo mô hình sử dụng cách tiếp cận đào tạo và chứng nhận kỹ năng dựa trên chỗ làm việc trong đó tập trung chủ yếu vào yêu cầu năng lực thực hiện của người lao động trong ngành công nghiệp cụ thể. Điểm nhấn ở đây không chỉ là công nhận kỹ năng, không chỉ là cấp chứng chỉ mà đưa ra những yêu cầu về đào tạo cho người học để đạt được năng lực đó.
Với chỗ làm việc, cách tiếp cận được định hướng về tiêu chuẩn kỹ năng được liên kết lại sát với việc tái cơ cấu hệ thống giáo dục, đào tạo quốc gia. Vấn đề này có sự ràng buộc với việc phát triển hệ thống chứng nhận và tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia. Tại khu vực ASEAN, có một nhu cầu thúc đẩy các quốc gia trong vùng phát triển việc kiểm tra kỹ năng, công nhận và cấp chứng chỉ cho tất cả các kỹ năng trên thị trường lao động bao gồm cả những kỹ năng đạt được thông qua đào tạo không chính quy. Dự án “Tăng cường hệ thống công nhận kỹ năng nghề trong ASEAN” thuộc khuôn khổ Chương trình hợp tác phát triển ASEAN - Úc do Bộ trưởng Bộ Lao động các nước ASEAN khởi xướng đã được xây dựng 12 nhằm hỗ trợ các nước ASEAN tăng cường tính linh động của thị trường lao động, đáp ứng nhu cầu đang nảy sinh trong nền kinh tế và đẩy mạnh sự lưu chuyển của lực lượng lao động giữa các nước trong khu vực để những người có chứng chỉ trình độ kỹ năng nghề của ASEAN được tự do di chuyển trong các nước ASEAN để kiếm việc làm và được đối xử bình đẳng như người lao động bản địa [68].
