Luận Văn Thạc Sĩ Về Biện Pháp Kích Thích Hứng Thú Học Tập Môn Đại Số Giải Tích Lớp 11

Luận văn thạc sĩ đề xuất biện pháp kích thích hứng thú học tập đại số giải tích cho học sinh miền núi Lạng Sơn, nâng cao chất lượng giáo dục.

• Tác giả: Nguyễn Như An
• Người hướng dẫn: Pgs. Vũ Thị Thái
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Toán học
• Đề tài: Một Số Biện Pháp Kích Thích Hứng Thú Học Tập Môn Đại Số - Giải Tích Lớp 11 Cho Học Sinh Miền Núi Tỉnh Lạng Sơn
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2015
• Địa điểm: Thái Nguyên

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• MỤC LỤC
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Lý do chọn đề tài
• 0.2. Mục đích của đề tài
• 0.3. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.4. Đối tượng nghiên cứu
• 0.5. Giả thuyết khoa học
• 0.6. Phạm vi nghiên cứu
• 0.7. Những đóng góp mới của đề tài
• 0.8. Cấu trúc luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
• 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
• 1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
• 1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở trong nước
• 1.2. Định nghĩa hứng thú
• 1.3. Biểu hiện của hứng thú
• 1.4. Vai trò của hứng thú trong hoạt động của cá nhân
• 1.5. Hứng thú học tập
• 1.5.1. Định nghĩa hứng thú học tập
• 1.5.2. Các loại hứng thú học tập
• 1.5.3. Một số đặc điểm của hứng thú học tập
• 1.5.4. Sự hình thành và phát triển hứng thú học tập
• 1.6. Hứng thú học tập môn Toán của HS THPT
• 1.6.1. Một số đặc điểm tâm lý của HS THPT trong học tập
• 1.6.2. Hứng thú học tập môn Toán của HS THPT
• 1.6.3. Thực trạng hứng thú học tập môn Toán của HS lớp 11 tỉnh Lạng Sơn
• 1.7. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu thực trạng hứng thú học tập môn Toán lớp 11 của HS tỉnh Lạng Sơn
• 1.8. Biểu hiện hứng thú học tập môn Toán lớp 11 của HS Tỉnh Lạng Sơn
• 1.9. Năng lực học tập môn Toán lớp 11 của HS tỉnh Lạng Sơn
• 1.10. Thực trạng thực hiện các biện pháp kích thích hứng thú học tập môn Toán cho HS lớp 11 THPT tỉnh Lạng Sơn
• 1.11. Nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Toán của HS lớp 11 THPT tỉnh Lạng Sơn
• 1.12. TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
• 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN TOÁN CHO HS TRONG DẠY HỌC ĐẠI SỐ - GIẢI TÍCH
• 2.1. Một số định hướng sư phạm trong việc đề xuất các biện pháp
• 2.2. Một số biện pháp kích thích hứng thú học tập môn Toán cho HS trong dạy học Đại Số - Giải tích 11
• 2.2.1. Biện pháp 1: Tổ chức học hợp tác để kích thích học sinh hướng dẫn lẫn nhau, chia sẻ suy nghĩ trong học tập
• 2.2.2. Biện pháp 2: Căn cứ vào nội dung chương trình xây dựng những dự án học tập để học sinh tham gia thực hiện dự án giúp kích thích hứng thú học tập cho HS
• 2.2.3. Biện pháp 3: Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để tạo hứng thú học tập cho HS thông qua việc lựa chọn và phân tích các phương án lựa chọn
• 2.2.4. Biện pháp 4: Kiến tạo ra những tình huống mở để giúp học sinh có ý thức và dần có thói quen, thích thú, đề xuất được nhiều dạng toán cũng như các cách giải, để từ đó tạo hứng thú học tập cho học sinh
• 2.2.5. Biện pháp 5: Khi dạy đến một số vấn đề cụ thể trong chương trình có thể giới thiệu cho học sinh về lịch sử toán, chân dung một số các nhà toán học cùng những công trình nghiên cứu của họ nhằm khơi dậy trong học sinh niềm yêu thích học tập môn Toán
• 2.3. Khảo nghiệm mức độ cần thiết và mức độ khả thi của một số biện pháp đã đề xuất giúp kích thích hứng thú học tập môn Đại số - Giải tích 11 cho HS
• 2.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Nội dung thực nghiệm và kế hoạch thực nghiệm
• 3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm
• 3.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 3.6. Quy trình tổ chức thực nghiệm
• 3.7. Kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.8. Phân tích, đánh giá mức độ hứng thú học tập của học sinh lớp 11
• 3.9. Phân tích, đánh giá kết quả học tập môn Đại số - Giải tích lớp 11 của học sinh
• 3.10. TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về Kích Thích Hứng Thú Học Tập Đại Số Giải Tích

Kích thích hứng thú học tập môn Đại số - Giải tích cho học sinh lớp 11 miền núi là một vấn đề quan trọng trong giáo dục hiện nay. Hứng thú học tập không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức tốt hơn mà còn phát triển tư duy sáng tạo. Việc tìm hiểu và áp dụng các phương pháp dạy học phù hợp sẽ tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình học tập một cách chủ động.

1.1. Định nghĩa và vai trò của hứng thú học tập

Hứng thú học tập được định nghĩa là trạng thái tâm lý tích cực của học sinh đối với việc học. Nó đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả học tập, giúp học sinh giảm căng thẳng và tăng cường sự chú ý.

1.2. Tình hình hứng thú học tập môn Toán tại miền núi

Tình hình hứng thú học tập môn Toán của học sinh lớp 11 miền núi thường gặp nhiều khó khăn. Các yếu tố như môi trường học tập, phương pháp dạy học và tâm lý học sinh ảnh hưởng lớn đến hứng thú học tập.

II. Vấn đề và Thách thức trong Kích Thích Hứng Thú Học Tập

Mặc dù có nhiều nỗ lực trong việc kích thích hứng thú học tập, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức. Học sinh miền núi thường thiếu tài liệu học tập và sự hỗ trợ từ giáo viên. Điều này dẫn đến việc học sinh không có động lực để học tập môn Đại số - Giải tích.

2.1. Thiếu tài liệu và phương tiện học tập

Nhiều học sinh miền núi không có đủ tài liệu học tập cần thiết cho môn Đại số - Giải tích. Việc thiếu tài liệu này làm giảm khả năng tiếp cận kiến thức và ảnh hưởng đến hứng thú học tập.

2.2. Phương pháp dạy học chưa phù hợp

Phương pháp dạy học truyền thống vẫn còn phổ biến, không khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện của học sinh. Cần có sự đổi mới trong phương pháp dạy học để kích thích hứng thú học tập.

III. Phương pháp Kích Thích Hứng Thú Học Tập Hiệu Quả

Để kích thích hứng thú học tập môn Đại số - Giải tích, cần áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại. Những phương pháp này không chỉ giúp học sinh hiểu bài mà còn tạo ra sự hứng thú trong quá trình học tập.

3.1. Tổ chức học hợp tác

Học hợp tác giúp học sinh chia sẻ kiến thức và kinh nghiệm học tập. Phương pháp này khuyến khích sự tương tác giữa các học sinh, từ đó tạo ra môi trường học tập tích cực.

3.2. Sử dụng công nghệ trong giảng dạy

Công nghệ có thể được sử dụng để tạo ra các bài giảng sinh động và hấp dẫn hơn. Việc áp dụng công nghệ thông tin trong dạy học sẽ giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách dễ dàng và thú vị.

IV. Ứng dụng Thực Tiễn và Kết Quả Nghiên Cứu

Nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc áp dụng các phương pháp kích thích hứng thú học tập đã mang lại kết quả tích cực. Học sinh không chỉ cải thiện kết quả học tập mà còn phát triển kỹ năng tư duy và sáng tạo.

4.1. Kết quả từ thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm cho thấy học sinh tham gia vào các hoạt động học tập tích cực có sự cải thiện rõ rệt về hứng thú và kết quả học tập.

4.2. Phản hồi từ học sinh và giáo viên

Phản hồi từ học sinh cho thấy họ cảm thấy hứng thú hơn với môn học khi được áp dụng các phương pháp dạy học mới. Giáo viên cũng nhận thấy sự thay đổi tích cực trong thái độ học tập của học sinh.

V. Kết luận và Tương lai của Kích Thích Hứng Thú Học Tập

Kích thích hứng thú học tập môn Đại số - Giải tích cho học sinh lớp 11 miền núi là một nhiệm vụ quan trọng. Cần tiếp tục nghiên cứu và áp dụng các phương pháp dạy học mới để nâng cao chất lượng giáo dục.

5.1. Định hướng phát triển trong tương lai

Cần có các chương trình đào tạo giáo viên để nâng cao năng lực giảng dạy. Đồng thời, cần phát triển các tài liệu học tập phù hợp với đặc thù của học sinh miền núi.

5.2. Tầm quan trọng của việc duy trì hứng thú học tập

Duy trì hứng thú học tập là yếu tố quyết định đến sự thành công trong giáo dục. Cần có các biện pháp liên tục để khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình học tập.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Nâng cao chất lượng dạy học môn Toán tại khu vực miền núi luôn là một trong những thách thức trọng tâm của ngành giáo dục Việt Nam. Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán của tác giả Nguyễn Như An, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Vũ Thị Thái tại Trường Đại học Sư phạm thuộc Đại học Thái Nguyên năm 2015, đã đi sâu giải quyết bài toán kích thích hứng thú học tập phân môn Đại số và Giải tích lớp 11 cho học sinh các trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Lạng Sơn.

Trong chương trình trung học phổ thông, khối lượng kiến thức Đại số và Giải tích lớp 11 chứa đựng nhiều nội dung trừu tượng cao như hàm số lượng giác, phương trình lượng giác, tổ hợp và xác suất, dãy số, giới hạn và đạo hàm. Tại địa bàn miền núi tỉnh Lạng Sơn, kết quả khảo sát cho thấy có tới 37.5% học sinh xếp loại học lực môn Toán ở mức trung bình và 6.7% học sinh ở mức yếu kém. Khảo sát sơ bộ ghi nhận 75.0% học sinh tự nhận thấy bản thân có thái độ yêu thích môn học, nhưng từ góc độ chuyên môn, giáo viên chỉ ghi nhận 66.7% học sinh thực sự thể hiện hứng thú qua các hành vi học tập chủ động và ổn định.

Mục tiêu cốt lõi của đề tài là khảo sát toàn diện thực trạng, xác định các nguyên nhân cản trở, từ đó xây dựng và kiểm nghiệm hệ thống 5 biện pháp sư phạm nhằm khơi dậy đam mê nhận thức cho học sinh. Nghiên cứu được triển khai trong năm học 2014-2015 tại 3 trường trung học phổ thông thuộc địa bàn tỉnh Lạng Sơn gồm: Trường THPT Văn Lãng (huyện Văn Lãng), Trường THPT Tràng Định và Trường THPT Bình Độ (huyện Tràng Định). Công trình mang ý nghĩa thực tiễn to lớn trong việc hiện thực hóa mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo tinh thần Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI và Luật Giáo dục sửa đổi năm 2009.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu xây dựng trên nền tảng tâm lý học và giáo dục học hiện đại, kế thừa hệ thống lý thuyết về hứng thú nhận thức của Sukina (1971), mô hình 3 giai đoạn phát triển hứng thú của Morozova cùng các quy luật hình thành tư duy toán học lứa tuổi học sinh trung học phổ thông. Sukina khẳng định nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức nằm ở nội dung tài liệu học tập và cách thức tổ chức hoạt động học tập. Tiếp nối luận điểm này, Morozova phân định tiến trình phát triển hứng thú qua 3 giai đoạn liên tục: từ rung động nhận thức định kỳ trước cái mới, phát triển thành thái độ xúc cảm tích cực ổn định trong giờ học, và cuối cùng trở thành xu hướng nhân cách định hình lâu dài. Bên cạnh đó, các luận điểm của J.F. Herbart về 4 mức độ dạy học cùng các nghiên cứu của Repkin về đặc điểm không bão hòa của hứng thú học tập cũng được vận dụng làm nền tảng định hình giải pháp.

Khung lý thuyết của luận văn tập trung làm rõ 4 khái niệm nền tảng:

• Hứng thú: Thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng mang lại khoái cảm và kích thích tính tích cực nội tại.
• Hứng thú học tập: Thái độ lựa chọn của người học đối với nội dung và phương thức học tập do sự cuốn hút về mặt tình cảm và giá trị thực tiễn.
• Hứng thú học tập môn Toán: Sự say mê, gắn bó có ý thức của học sinh đối với quá trình tiếp thu, khám phá và vận dụng tri thức toán học vào giải quyết vấn đề.
• Phân loại hứng thú: Bao gồm hứng thú trực tiếp (hướng vào nội dung tri thức và phương pháp giải quyết nhiệm vụ) và hứng thú gián tiếp (bị chi phối bởi các yếu tố kết quả hoặc phần thưởng bên ngoài).

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu phối hợp chặt chẽ giữa nghiên cứu lý luận, điều tra thực tiễn và thực nghiệm sư phạm với các thông số cụ thể:

• Nguồn dữ liệu: Thu thập thông qua hệ thống phiếu hỏi trưng cầu ý kiến giáo viên, học sinh, kết hợp phiếu quan sát giờ dạy, biên bản dự giờ và bảng tổng hợp điểm số các bài kiểm tra định kỳ phân môn Đại số và Giải tích 11 trong năm học 2014-2015.
• Cỡ mẫu và chọn mẫu: Khảo sát thực trạng được thực hiện trên 135 khách thể gồm 15 giáo viên dạy Toán và 120 học sinh lớp 11 phân bố đồng đều tại 3 trường: THPT Văn Lãng (5 giáo viên, 40 học sinh), THPT Tràng Định (5 giáo viên, 40 học sinh), và THPT Bình Độ (5 giáo viên, 40 học sinh). Quá trình thực nghiệm sư phạm tiến hành trên 80 học sinh thuộc 2 lớp 11 tại THPT Văn Lãng (40 học sinh) và THPT Bình Độ (40 học sinh). Phương pháp chọn mẫu áp dụng là chọn mẫu phân tầng kết hợp cụm đại diện cho các trường trung học phổ thông tại khu vực miền núi khó khăn.
• Phương pháp phân tích: Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục. Dữ liệu khảo sát được lượng hóa qua thang đo Likert 3 mức độ (mức 1 = 1 điểm, mức 2 = 2 điểm, mức 3 = 3 điểm) để tính điểm trung bình (ĐTB) và xếp thứ bậc ưu tiên. Việc lựa chọn phương pháp phân tích này cho phép đo lường chính xác mức độ phân hóa trong nhận thức của giáo viên và học sinh, đánh giá độ tin cậy của các biến số tác động trước và sau quá trình can thiệp sư phạm.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Phân tích số liệu thực trạng cho thấy 4 phát hiện quan trọng về việc dạy và học môn Toán lớp 11 tại tỉnh Lạng Sơn:

• Độ chênh lệch giữa tự đánh giá của học sinh và nhận định của giáo viên: Trong 120 học sinh khảo sát, có 20.8% chọn mức rất thích và 54.2% chọn mức thích (tổng cộng 75.0%). Tuy nhiên, trong 15 giáo viên giảng dạy, chỉ có 26.7% đánh giá học sinh rất thích và 40.0% đánh giá học sinh thích (tổng cộng 66.7%). Giáo viên đánh giá mức độ biểu hiện hành vi yêu thích môn học của học sinh chỉ đạt điểm trung bình 2.24/3.00, phản ánh thực tế học sinh mới dừng lại ở việc chấp hành nhiệm vụ hơn là say mê khám phá.
• Thực trạng năng lực học tập còn nhiều hạn chế: Đánh giá kết quả học tập của 120 học sinh cho thấy tỷ lệ đạt loại giỏi chỉ chiếm 6.8%, loại khá chiếm 20.8%, trong khi tỷ lệ trung bình khá chiếm 28.7%, trung bình chiếm 37.5% và loại yếu kém chiếm 6.2%. Điều này phản ánh sự tương đồng chặt chẽ giữa mức độ hứng thú học tập ở mức trung bình và kết quả học lực thực tế của học sinh.
• Mâu thuẫn giữa tần suất sử dụng và hiệu quả của các phương pháp giảng dạy: Giáo viên đánh giá mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích cực ở mức cao với điểm trung bình 2.62/3.00. Tuy nhiên, hiệu quả thực tế của các biện pháp này chỉ đạt điểm trung bình 2.39/3.00. Về phía học sinh, điểm đánh giá hiệu quả của phương pháp dạy học tích cực chỉ đạt 2.18/3.00, cho thấy việc đổi mới phương pháp giảng dạy tại các trường còn mang tính hình thức, chưa đi vào chiều sâu.
• Nguyên nhân cốt lõi tác động đến hứng thú: Cả giáo viên và học sinh đều thống nhất xếp phương pháp giảng dạy của giáo viên là yếu tố ảnh hưởng hàng đầu với điểm trung bình đạt 2.80/3.00 từ phía giáo viên và 2.64/3.00 từ phía học sinh. Ngược lại, các yếu tố như truyền thống gia đình (2.53/3.00) hay mong muốn cá nhân (2.35/3.00) được xếp ở nhóm thứ bậc thấp hơn.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân dẫn tới thực trạng hứng thú học tập của học sinh miền núi chưa cao bắt nguồn từ đặc thù nội dung Đại số và Giải tích 11 mang tính trừu tượng lớn cùng rào cản về điều kiện kinh tế, xã hội của địa phương. Nhiều học sinh còn tâm lý e ngại môn Toán, thiếu phương pháp tự học và thiếu cơ hội liên hệ tri thức bài giảng với đời sống sản xuất thực tế tại miền núi. Khi so sánh với các công trình nghiên cứu của Trần Công Khanh năm 2000 về học sinh trung học cơ sở và Nguyễn Văn Lương năm 2011 về học sinh lớp 10, kết quả nghiên cứu này tái khẳng định vai trò quyết định của nghệ thuật tổ chức sư phạm từ người thầy. Nếu giáo viên chỉ áp dụng phương pháp thuyết trình truyền thống một chiều, học sinh sẽ nhanh chóng rơi vào trạng thái thụ động và mệt mỏi.

Dữ liệu nghiên cứu được biểu diễn trực quan qua các bảng tần suất phân bố điểm số và biểu đồ cột so sánh điểm trung bình. Trong các báo cáo chuyên môn, việc trình bày dữ liệu thông qua biểu đồ phân phối tần suất trước và sau tác động giúp người đọc quan sát rõ nét sự dịch chuyển của phổ điểm: tỷ lệ điểm dưới trung bình co hẹp lại, trong khi phân khúc điểm khá và giỏi (từ 7.0 đến 10.0) tăng trưởng rõ rệt. Kết quả này chứng minh rằng khi phương pháp giảng dạy được đổi mới đúng hướng, năng lực nhận thức và kết quả kiểm tra của học sinh sẽ được nâng lên một cách bền vững.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu lý luận và khảo sát thực tiễn, tác giả đề xuất 4 nhóm giải pháp sư phạm trọng tâm nhằm kích thích hứng thú học tập môn Đại số và Giải tích lớp 11 cho học sinh miền núi tỉnh Lạng Sơn:

• Tổ chức học tập hợp tác theo nhóm nhỏ: Giáo viên bộ môn Toán tiến hành thiết kế lại không gian lớp học, chia nhóm học tập từ 4 đến 6 học sinh kết hợp nhiều trình độ nhận thức. Giáo viên giao nhiệm vụ cụ thể như cùng nhau vẽ đồ thị hàm số lượng giác hoặc xây dựng công thức tổ hợp. Mục tiêu nhằm nâng tỷ lệ học sinh tham gia thảo luận chủ động trong giờ học từ 45.8% lên trên 80.0%, triển khai xuyên suốt trong từng tiết học 45 phút của năm học.
• Xây dựng và triển khai dự án học tập theo chủ đề: Tổ chuyên môn Toán xây dựng các dự án học tập gắn liền với nội dung ôn tập từng chương (như chương Hàm số lượng giác và Phương trình lượng giác). Học sinh được phân công sưu tầm bài tập, xử lý dữ liệu và thuyết trình sản phẩm bằng sơ đồ tư duy hoặc bảng phụ trong thời hạn 1 tuần cho mỗi dự án. Target đề ra là 100% nhóm học sinh hoàn thành sản phẩm và nâng tỷ lệ học sinh đạt điểm kiểm tra định kỳ từ 7.0 trở lên đạt trên 65.0%.
• Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phân hóa: Giáo viên trực tiếp biên soạn ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm ngắn, tập trung phân tích các phương án nhiễu và bẫy sai lầm phổ biến mà học sinh miền núi hay mắc phải. Hoạt động này được lồng ghép trong 10 đến 15 phút đầu hoặc cuối tiết học, hướng tới mục tiêu giảm 50.0% các lỗi sai sơ đẳng trong các bài kiểm tra 1 tiết và học kỳ.
• Kiến tạo tình huống mở gắn liền lịch sử toán học: Ban giám hiệu cùng tổ chuyên môn chỉ đạo giáo viên lồng ghép các câu chuyện lịch sử toán học, tiểu sử các nhà toán học lỗi lạc cùng các bài toán thực tiễn địa phương vào bài mở đầu hoặc bài luyện tập. Giải pháp nhằm mục tiêu chuyển đổi mức độ hứng thú học tập của học sinh từ mức trung bình 2.24/3.00 lên mức cao trên 2.75/3.00 trong cả năm học.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu có giá trị ứng dụng cao đối với 4 nhóm đối tượng cụ thể trong ngành giáo dục:

• Giáo viên dạy Toán tại các trường trung học phổ thông miền núi: Khai thác trực tiếp 5 quy trình sư phạm chi tiết và hệ thống ví dụ minh họa bài giảng (như bài Hàm số lượng giác, bài Hoán vị - Chỉnh hợp - Tổ hợp) để áp dụng vào giảng dạy thực tế cho hơn 80 học sinh mỗi khối lớp, giúp đổi mới phương pháp giảng dạy và nâng cao chất lượng chuyên môn.
• Cán bộ quản lý giáo dục và chuyên viên phụ trách môn Toán tại các Sở, Phòng Giáo dục và Đào tạo: Sử dụng bộ công cụ khảo sát thực trạng gồm 8 tiêu chí chuẩn hóa về biểu hiện hứng thú và nguyên nhân ảnh hưởng để đánh giá năng lực học tập của học sinh vùng cao, từ đó xây dựng kế hoạch bồi dưỡng phương pháp giảng dạy cho hơn 100 giáo viên cốt cán trên toàn tỉnh.
• Học viên cao học và sinh viên ngành Sư phạm Toán: Sử dụng luận văn như một tài liệu tham khảo chuẩn mực về phương pháp kết hợp giữa nghiên cứu định lượng thống kê trên 135 khách thể khảo sát với thiết kế thực nghiệm sư phạm đối chứng trong các đề tài nghiên cứu tốt nghiệp.
• Các nhà nghiên cứu tâm lý học giáo dục và phát triển chương trình: Tham khảo dữ liệu thực nghiệm về mối liên hệ giữa động cơ nhận thức và kết quả học tập ở lứa tuổi 16-17 tuổi tại khu vực miền núi, phục vụ việc biên soạn sách giáo khoa và tài liệu giáo dục địa phương phù hợp với đặc thù từng vùng miền.

Câu hỏi thường gặp

Tại sao học sinh lớp 11 vùng miền núi tỉnh Lạng Sơn thường gặp rào cản lớn về hứng thú học Đại số và Giải tích?

Nguyên nhân chính xuất phát từ tính chất trừu tượng cao của chương trình lớp 11 kết hợp với nền tảng kiến thức chưa đồng đều của học sinh miền núi. Khảo sát cho thấy có 37.5% học sinh xếp loại học lực trung bình và 6.2% xếp loại yếu kém. Ngoài ra, việc thiếu thốn phương tiện trực quan và phương pháp giảng dạy một chiều của giáo viên (được 80.0% khách thể đánh giá là nguyên nhân hàng đầu) làm giảm động lực học tập của học sinh.

Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm mang lại chuyển biến gì trong việc tiếp thu môn Toán?

Dạy học hợp tác giúp giảm áp lực tâm lý cá nhân khi giải quyết các bài toán khó, tạo môi trường để học sinh trao đổi và hướng dẫn lẫn nhau. Thực nghiệm tại Trường THPT Văn Lãng cho thấy việc chia nhóm 4-6 học sinh cùng vẽ đồ thị hàm số sin và cosin đã nâng mức độ tích cực phát biểu từ điểm trung bình 2.50 lên trên 2.80/3.00, giúp học sinh nắm vững bản chất tuần hoàn của hàm số.

Dạy học theo dự án trong môn Đại số và Giải tích 11 được triển khai theo quy trình nào?

Quy trình dạy học dự án gồm 3 bước chuẩn hóa: Bước 1 là lập kế hoạch (chọn chủ đề như phương trình lượng giác, xác định mục tiêu, phân chia nhiệm vụ); Bước 2 là thực hiện dự án (thu thập thông tin, giải các dạng toán điển hình, làm việc nhóm trong 1 tuần); Bước 3 là tổng hợp và báo cáo sản phẩm (trình bày bài thuyết trình, sơ đồ tư duy hoặc bảng phụ trước lớp để đánh giá chéo).

Vì sao có sự khác biệt giữa tỷ lệ hứng thú tự đánh giá của học sinh (75.0%) và giáo viên nhận định (66.7%)?

Học sinh thường đánh giá dựa trên cảm xúc nhất thời hoặc sở thích bề ngoài đối với môn học (với 54.2% đánh giá ở mức thích). Ngược lại, giáo viên đánh giá dựa trên các tiêu chí hành vi học tập cụ thể, tính kiên trì và kết quả kiểm tra thực tế. Mức độ biểu hiện hành vi học tập do giáo viên quan sát chỉ đạt 2.24/3.00, phản ánh chính xác thực trạng hứng thú bền vững chưa cao.

Kết quả thực nghiệm sư phạm trên 80 học sinh chứng minh tính hiệu quả của các biện pháp ra sao?

Thực nghiệm trên 40 học sinh Trường THPT Văn Lãng và 40 học sinh Trường THPT Bình Độ trong năm học 2014-2015 chứng minh sau can thiệp sư phạm, điểm trung bình bài kiểm tra tăng từ 5.65 lên 7.15 điểm. Tỷ lệ học sinh đạt điểm khá và giỏi tăng hơn 25.0%, đồng thời điểm đánh giá mức độ hứng thú học tập tăng từ mức trung bình 2.24 lên mức cao 2.78/3.00.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa vững chắc cơ sở lý luận về hứng thú học tập và phương pháp hình thành động cơ nhận thức môn Toán cho học sinh trung học phổ thông.
• Phân tích toàn diện dữ liệu khảo sát thực trạng trên 135 khách thể tại 3 trường THPT tỉnh Lạng Sơn, chỉ rõ mối tương quan giữa phương pháp dạy học của giáo viên và kết quả học tập của học sinh.
• Đề xuất hệ thống 5 biện pháp sư phạm khả thi gồm: học hợp tác, dạy học dự án, câu hỏi trắc nghiệm khách quan phân hóa, kiến tạo tình huống mở và tích hợp lịch sử toán học.
• Kết quả thực nghiệm sư phạm trên 80 học sinh khẳng định tính hiệu quả vượt trội khi nâng điểm trung bình kiểm tra tăng thêm 1.50 điểm và cải thiện rõ rệt thái độ học tập của học sinh.
• Các trường trung học phổ thông khu vực miền núi cần khẩn trương triển khai đồng bộ các giải pháp này trong kế hoạch năm học tiếp theo nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn. Một số biện pháp kích thích hứng thú học tập môn Đại Số - Giải tích lớp 11 cho HS miền núi tỉnh Lạng Sơn. Thực nghiệm sư phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.vn LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail]  Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 1. Nghiên cứu ở nước ngoài Những công trình nghiên cứu về hứng thú trên thế giới xuất hiện khá sớm và ngay càng phát triển. - Herbart (1776- 1841) nhà tâm lý học nhà triết học, nhà giáo dục học ngƣời Đức ngƣời sáng lập ra trƣờng phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỉ XXI.

Đã đƣa ra 4 mức độ của dạy học. Tính sáng rõ, tính liên tƣởng, tính hệ thống, tính phong phú.Đặc biệt là hứng thú yếu tố quyết định kết quả học tập của ngƣời học. Buher trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em”. Đã tìm hiểu khái niệm hứng thú.

- Năm 1971, Sukina với công trình nghiên cứu về “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục”. Tác giả đã đƣa ra khái niệm về hứng thú nhận thức cùng với những biểu hiện của nó, đồng thời bà còn nêu ra nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động học tập.Marôzôva đã nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu vấn đề với hứng thú học tập của học sinh. Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú học tập của học sinh trong quá trình học tập.[18] - Các nhà nghiên cứu nhƣ K.Đapraliulôp luôn thấy đƣợc ảnh hƣởng lớn lao của hứng thú tới chất lƣợng học tập, mà việc lĩnh hội tri thức tồi lại có quan hệ trực tiếp với tình trạng không có hứng thú học tập và ngƣời GV không khơi dậy đƣợc hứng thú đó. - Năm 2004, Linnell, Charles C đã nghiên cứu: “Nâng cao hứng thú của trẻ em trong việc học môn Toán với công nghệ hiện đại theo phƣơng pháp tích cực”.

Theo họ, những đứa trẻ cần đƣợc chỉ cho thấy ích lợi của việc học môn Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.vn LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Để lĩnh hội việc học môn Toán theo phƣơng pháp mới thì những khái niệm trong kỹ năng học môn Toán của HS có thể đƣợc truyền sang cho nhau. Điểm qua một số công trình nghiên cứu trên, chứng tỏ các nhà Tâm lý học ở các nƣớc đã rất quan tâm nghiên cứu những vấn đề lý luận của hứng thú cũng nhƣ việc áp dụng chúng vào thực tiễn hoạt động giảng dạy và học tập trong nhà trƣờng để phát triển hứng thú nhận thức của HS. Tình hình nghiên cứu ở trong nước Ở trong nƣớc, trong nhiều năm qua cũng đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú, theo một số hƣớng sau: - Từ những năm 1960, các tác giả Đức Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị Xuân trong cuốn Tâm lý học giảng dạy ở Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã đề cập đến những vấn đề lý luận chung về hứng thú.[14] - Sau đó, các tác giả Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn cũng nghiên cứu về vấn đề này.[6] - Năm 1993, Nguyễn Công Vinh với đề tài “Tìm hiểu hứng thú học tập và nguyên nhân hứng thú đối với môn Tâm lý của sinh viên ba trƣờng Đại học Sƣ phạm, Trung học Sƣ phạm, Trung học Sƣ phạm mầm non thành phố Hồ Chí Minh”.[20] - Năm 1970 Phạm Huy Thông với luận án “Hiện trạng hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II một số trường tiên tiến”.

Hứng thú học tập của học sinh từ đó tác giả đề xuất biện pháp giáo dục nhằm nâng cao hứng thú học tập cho học sinh”.[19] - Năm 1974, Tổ Tâm lý học thuộc khoa Tâm lý - Giáo dục trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội I đã nghiên cứu: “Hứng thú học tập của HS cấp III đối với các môn học cụ thể”.[22] - Năm 1980, Nguyễn Thanh Bình đã nghiên cứu đề tài “Bƣớc đầu tìm hiểu nguyên nhân gây hứng thú học môn Tâm lý học của sinh viên khoa Tự nhiên, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội I”.[1] Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.vn LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail]  - Năm 2000, tác giả Trần Công Khanh đã đi sâu vào nghiên cứu vấn đề thực trạng hứng thú học môn Toán của HS THCS, kết quả cho thấy đa số HS trong diện điều tra chƣa có hứng thú học môn Toán, từ đó tác giả đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học toán của HS THCS.[7] - Năm 2007, tác giả Nguyễn Thị Hồng Điệp với đề tài “Tạo hứng thú học tập môn Toán cho HS THCS miền núi Tỉnh Lào Cai thông qua dạy học hình học lớp 7”.[3] - Năm 2011, tác giả Nguyễn Văn Lương với đề tài “Tăng cƣờng hứng thú học tập của HS trong dạy học Đại số lớp 10 THPT” đã đề xuất các biện pháp: thiết kế và áp dụng những tình huống gợi vấn đề, gợi động cơ trong dạy học, liên hệ toán học với thực tiễn, sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học Đại số 10 nhằm tăng cƣờng hứng thú cho HS. Định nghĩa hứng thú Hứng thú là một trong những mặt biểu hiện của xu hƣớng nhân cách, nó có vai trò rất to lớn đối với hoạt động của con ngƣời nói chung và hoạt động nhận thức nói riêng. Hứng thú làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức, làm nảy sinh khát vọng hành động và hành động một cách say mê, sáng tạo, làm tăng sức làm việc ở mỗi ngƣời. - Theo cuốn Tâm lý học đại cƣơng: “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tƣợng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động”[6].

Khái niệm này vừa nêu đƣợc bản chất của hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân. Qua các tài liệu nghiên cứu, chúng tôi đƣa ra khái niệm hứng thú nhƣ sau: Hứng thú là thái độ của cá nhân đối với một đối tượng hay quá trình nào đó đã đem lại những khoái cảm, thích thú và kích thích mạnh mẽ đến tính tích cực cá nhân đòi hỏi họ có thể huy động sinh lực một cách trọn vẹn để thực hiện. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.vn LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Biểu hiện của hứng thú Hứng thú trong hoạt động đƣợc biểu hiện trong các lĩnh vực khác nhau của đời sống tâm lý con ngƣời.

Có thể rút ra những biểu hiện của hứng thú nhƣ sau: - Luôn say mê, tích cực sáng tạo trong tìm hiểu nhận thức sự việc. - Có đầu óc tò mò khoa học, ham hiểu biết; sẵn sàng học hỏi và thƣờng xuyên đặt câu hỏi để hiểu sâu vấn đề hơn. - Có nhu cầu vận dụng vào thực tiễn cuộc sống và thích làm những công việc khó. - Kiên nhẫn suy nghĩ, không ngại khó, sợ khổ, khắc phục khó khăn tìm hiểu vấn đề cho đến cùng.

- Chịu khó tìm hiểu qua Internet, các phƣơng tiện thông tin đại chúng hay qua những ngƣời xung quanh để nâng cao tầm hiểu biết của mình về vấn đề. - Phát triển mạnh mẽ và thể hiện rõ nét những năng lực thuộc lĩnh vực nhận thức nhƣ năng lực quan sát, năng lực tƣ duy, năng lực so sánh, năng lực tổng hợp, năng lực phân tích, năng lực khái quát hóa - trừu tƣợng hóa,… - Hứng thú, phấn khởi trong quá trình tìm hiểu, biết phát huy sáng kiến hay cải tiến trong hoạt động. - Chủ động dành nhiều thời gian cho việc tìm hiểu, nhận thức. - Không nản chí khi gặp thất bại, biết rút ra bài học kinh nghiệm từ những thất bại đó để đi đến thành công.

- Thƣờng xuyên thành công trong công việc. Vai trò của hứng thú trong hoạt động của cá nhân Hứng thú có vai trò quan trọng đối với mọi hoạt động của con ngƣời. Cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích hoạt động, làm cho con ngƣời hoạt động tích cực, say mê và đem lại kết quả cao trong học tập và trong lao động. Hứng thú thể hiện thái độ đặc biệt của cá nhân, hành động say mê, tự giác tích cực của cá nhân đối với đối tƣợng của hoạt động.

Cho nên, khi có hứng thú đối với một công việc nào đó, con ngƣời sẽ thực hiện nó một cách dễ dàng và đạt kết quả cao. Lúc đó con ngƣời sẽ cảm thấy thích thú khiến cho công việc trở nên nhẹ nhàng, tốn ít sức lực hơn và có sức tập trung cao độ. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.vn LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail]  Nhƣ vậy, hứng thú làm tăng sức làm việc, mang lại cho con ngƣời niềm vui, niềm say mê trong lao động, làm tăng hiệu quả, chất lƣợng của hoạt động.Xôlôvâytrich khẳng định: “Bằng cách phát triển hứng thú đối với các hình thức hoạt động khác nhau, chúng ta sẽ phát huy đƣợc một trong những năng lực quý giá nhất, cao quý nhất của con ngƣời là năng lực thích thú, tập trung vào hoạt động, hoàn toàn say mê với công việc cần làm”.[10] Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động và hành động một cách sáng tạo. Khi đƣợc phát triển ở mức độ cao, sâu sắc, hứng thú biến thành nhu cầu cấp bách.

Lúc đó, cá nhân cảm thấy cần phải hành động để thỏa mãn nhu cầu và tự giác bắt tay vào hành động. Về phƣơng diện tâm lý học, hứng thú đƣợc xem nhƣ là một cơ chế bên trong, sự biểu hiện của động cơ thúc đẩy quá trình nhận thức của con ngƣời. Trong đó, hứng thú nhận thức có thể đƣợc xem là sự biểu hiện của động cơ chủ đạo trong hoạt động học tập ở HS. Kết quả học tập của HS không chỉ tùy thuộc vào những đặc điểm về mặt trí tuệ của cá nhân, mà còn tùy thuộc cả vào thái độ học tập, hứng thú nhận thức của các em.

Thực tiễn đã cho thấy ở từng HS cụ thể, kết quả học tập các môn học rất khác nhau, do các em có hứng thú nhận thức đối với mỗi môn học khác nhau. Khi có hứng thú nhận thức đối với môn học nào, các em sẽ học môn đó một cách thích thú và đạt kết quả cao hơn. Hứng thú học tập 1.