Nghiên cứu chiến lược tự học tiếng Anh của sinh viên trường COFER

Nghiên cứu chiến lược tự học tiếng Anh của sinh viên Cao đẳng Đối ngoại. Phân tích nhận thức, thực tiễn và giải pháp nâng cao tính tự chủ trong học ngôn ngữ.

• Tác giả: Võ Thị Tú Trinh
• Người hướng dẫn: TS. Dương Mỹ Thẩm
• Trường học: Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Phương pháp giảng dạy tiếng Anh
• Đề tài: Insights into Autonomous Language Learning Strategies at College of Foreign Economic Relations: EFL Learners’ Perceptions and Practices
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2021
• Địa điểm: Thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt

I. Tổng quan về chiến lược tự học ngoại ngữ tại COFER

Nghiên cứu về chiến lược tự học ngoại ngữ tại Trường Cao đẳng Đối ngoại khảo sát 342 sinh viên năm thứ ba không chuyên ngữ. Tự chủ học tập đóng vai trò quyết định trong việc nâng cao năng lực tiếng Anh. Người học có tính tự chủ luôn chủ động kiểm soát lộ trình cá nhân. Họ không phụ thuộc hoàn toàn vào giảng viên trên lớp. Họ tự tìm kiếm cơ hội thực hành ngôn ngữ trong đời sống. Khả năng tự định hướng giúp người học duy trì động lực bền vững. Môi trường giáo dục hiện đại đòi hỏi sự chuyển đổi từ phương pháp thụ động sang chủ động. Sinh viên cần làm chủ các kỹ năng nhận thức và siêu nhận thức. Luận văn thạc sĩ này làm sáng tỏ cách sinh viên nhìn nhận và áp dụng các chiến lược vào thực tế. Kết quả nghiên cứu cung cấp cơ sở dữ liệu học thuật giá trị cho việc đổi mới phương pháp giảng dạy. Tính tự chủ không phải là đặc điểm bẩm sinh. Đây là năng lực hoàn toàn có thể rèn luyện qua quá trình đào tạo bài bản.

1.1. Khái niệm và đặc điểm của tính tự chủ học tập

Tính tự chủ trong học ngôn ngữ là khả năng cá nhân tự chịu trách nhiệm về toàn bộ quá trình học. Khái niệm này bao gồm việc tự đặt mục tiêu học tập rõ ràng. Người học tự lựa chọn tài liệu và phương pháp rèn luyện phù hợp. Họ chủ động theo dõi tiến trình tiếp thu kiến thức. Khâu tự đánh giá đóng vai trò quan trọng trong việc hoàn thiện kỹ năng. Sinh viên tự chủ không chỉ học tập độc lập mà còn biết hợp tác hiệu quả với bạn bè. Họ biến ngôn ngữ thành công cụ giao tiếp thực tế thay vì chỉ học để thi.

1.2. Thực tế đào tạo ngoại ngữ không chuyên tại COFER

Trường Cao đẳng Đối ngoại đào tạo nhiều chuyên ngành kinh tế đa dạng. Sinh viên không chuyên ngữ cần tiếng Anh để đáp ứng chuẩn đầu ra và nhu cầu tuyển dụng. Thời lượng giảng dạy trên lớp thường có giới hạn. Giảng viên không thể kèm cặp từng cá nhân trong mọi giờ học. Do đó, việc tự học ngoài giờ trở thành yêu cầu bắt buộc. Sinh viên năm thứ ba chuẩn bị thực tập và tốt nghiệp. Nhu cầu sử dụng tiếng Anh giao tiếp và chuyên ngành tăng cao. Nắm vững chiến lược tự học giúp sinh viên bứt phá rào cản ngôn ngữ.

II. Phân tích thực trạng nhận thức chiến lược tự học EFL

Dữ liệu khảo sát chỉ ra sự phân hóa rõ nét giữa nhận thức và hành động của sinh viên. Đa số người học nhận thức sâu sắc tầm quan trọng của các chiến lược tự học. Họ hiểu rằng tự học giúp mở rộng vốn từ vựng và nâng cao kỹ năng phản xạ. Tuy nhiên, mức độ áp dụng thực tế lại chưa tương xứng với nhận thức. Nhiều sinh viên vẫn giữ thói quen thụ động. Họ chờ đợi hướng dẫn chi tiết từ giảng viên thay vì chủ động nghiên cứu. Sự thiếu hụt kỹ năng quản lý thời gian là nguyên nhân chính dẫn đến tình trạng này. Áp lực từ các môn học chuyên ngành kinh tế cũng làm giảm thời gian dành cho tiếng Anh. Bên cạnh đó, việc thiếu môi trường giao tiếp thực tế làm giảm động lực rèn luyện. Sinh viên thường gặp khó khăn trong việc duy trì tính kỷ luật khi tự học ở nhà. Sự chênh lệch này đòi hỏi những can thiệp sư phạm kịp thời để cân bằng giữa lý thuyết và thực tiễn.

2.1. Đánh giá nhận thức của sinh viên về ALLSs

Kết quả định lượng cho thấy sinh viên đánh giá rất cao vai trò của chiến lược tự chủ. Nhóm chiến lược siêu nhận thức như lập kế hoạch và tự kiểm tra nhận được điểm số đồng thuận cao. Sinh viên nhận thức rằng việc chủ động nghe tin tức hoặc đọc tài liệu tiếng Anh mang lại nhiều lợi ích. Họ cũng hiểu rõ giá trị của việc học tập qua các ứng dụng số. Thái độ tích cực đối với việc tự chịu trách nhiệm trong học tập được thể hiện rõ ràng. Đa số người học mong muốn làm chủ quá trình tiếp thu ngôn ngữ để phục vụ nghề nghiệp tương lai.

2.2. Những rào cản trong thực hành chiến lược tự học

Mặc dù có nhận thức tốt, tần suất thực hành các chiến lược tự học của sinh viên vẫn ở mức trung bình. Các chiến lược giao tiếp xã hội và quản lý cảm xúc ít được áp dụng thường xuyên. Sinh viên thường ngại tìm người bản xứ để luyện nói. Thói quen ghi chép nhật ký học tập hoặc tự sửa lỗi phát âm chưa phổ biến. Nguyên nhân bắt nguồn từ sự thiếu tự tin và lo sợ mắc lỗi ngữ pháp. Ngoài ra, việc thiếu chiến lược cụ thể khiến người học nhanh chóng nản lòng khi gặp kiến thức khó. Thói quen học để đối phó thi cử cản trở sự tự chủ lâu dài.

III. Phương pháp nghiên cứu và phát triển chiến lược tự học

Nghiên cứu áp dụng thiết kế phương pháp hỗn hợp để đảm bảo tính toàn diện và độ tin cậy khoa học. Bảng câu hỏi khảo sát thu thập dữ liệu định lượng từ quy mô mẫu lớn. Phỏng vấn bán cấu trúc cung cấp góc nhìn định tính sâu sắc về trải nghiệm cá nhân của người học. Để nâng cao hiệu quả tự học, các giải pháp sư phạm cần được triển khai đồng bộ. Giảng viên cần tích hợp việc huấn luyện chiến lược trực tiếp vào giáo trình chính khóa. Sinh viên cần được hướng dẫn cụ thể cách lập mục tiêu khả thi theo từng tuần. Việc sử dụng công nghệ số và tài nguyên trực tuyến mở ra không gian tự học phong phú. Các câu lạc bộ tiếng Anh tạo môi trường lý tưởng để rèn luyện kỹ năng tương tác. Giảng viên đóng vai trò người định hướng và hỗ trợ thay vì người truyền thụ một chiều. Sự kết hợp giữa hướng dẫn phương pháp và thực hành liên tục giúp sinh viên hình thành thói quen tự học bền vững.

3.1. Phương pháp hỗn hợp thu thập dữ liệu ALLSs

Quy trình nghiên cứu kết hợp hài hòa phương pháp định lượng và định tính. Bảng câu hỏi gồm 42 mục khảo sát chi tiết mức độ nhận thức và tần suất sử dụng chiến lược. Công cụ này được kiểm tra độ tin cậy và tính hợp lệ nghiêm ngặt trước khi khảo sát chính thức. Phỏng vấn bán cấu trúc tiến hành với các đại diện tiêu biểu nhằm giải thích sâu hơn các kết quả thống kê. Toàn bộ quy trình tuân thủ chuẩn mực đạo đức nghiên cứu giáo dục. Danh tính người tham gia được mã hóa an toàn và bảo mật tuyệt đối.

3.2. Giải pháp nâng cao năng lực tự chủ cho sinh viên

Nhà trường cần xây dựng các chương trình tập huấn chuyên đề về chiến lược học ngoại ngữ. Giảng viên lồng ghép các bài tập siêu nhận thức vào hoạt động tự học hàng tuần. Sinh viên được hướng dẫn lập kế hoạch cá nhân và quản lý tài liệu thông minh. Việc tận dụng ứng dụng di động và nền tảng trực tuyến giúp tăng tương tác ngoại khóa. Ngoài ra, việc thiết lập nhóm học tập tương trợ tạo môi trường giao tiếp cởi mở. Sinh viên chia sẻ kinh nghiệm và sửa lỗi cho nhau dưới sự giám sát định kỳ của giáo viên.

IV. Ứng dụng thực tiễn của chiến lược tự học tiếng Anh

Việc phát triển chiến lược tự học mang lại giá trị thực tiễn to lớn cho sinh viên khối kinh tế. Khả năng tự học giúp người học chủ động cập nhật kiến thức chuyên ngành quốc tế. Năng lực tiếng Anh độc lập tạo lợi thế cạnh tranh vượt trội trên thị trường lao động. Các cơ sở giáo dục đại học và cao đẳng cần chuyển dịch trọng tâm sang việc bồi dưỡng năng lực tự học. Giáo trình giảng dạy cần được thiết kế mở nhằm khuyến khích sinh viên tự tìm tòi nghiên cứu. Giảng viên cần linh hoạt thay đổi phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng khuyến khích quá trình. Việc ứng dụng công nghệ giáo dục hỗ trợ đắc lực cho hoạt động học tập độc lập. Tự chủ học tập không chỉ giới hạn trong môn tiếng Anh mà còn mở rộng sang các lĩnh vực chuyên môn khác. Đây là kỹ năng nền tảng quyết định sự thành công lâu dài của người học trong kỷ nguyên số.

4.1. Vai trò đồng hành và hỗ trợ từ giảng viên

Giảng viên chuyển dịch từ vị trí người truyền thụ sang vai trò người hướng dẫn và cố vấn. Thầy cô tạo điều kiện để sinh viên tự đưa ra quyết định trong lộ trình học tập. Việc cung cấp phản hồi mang tính xây dựng giúp người học nhận ra điểm mạnh và điểm yếu. Giảng viên hỗ trợ tài liệu tham khảo và định hướng nguồn học liệu số chất lượng cao. Khung hỗ trợ sư phạm giảm dần theo thời gian khi năng lực tự chủ của sinh viên tăng lên. Sự đồng hành này xây dựng niềm tin và sự tự lập vững chắc.

4.2. Khuyến nghị cải tiến chương trình đào tạo tiếng Anh

Chương trình đào tạo cần phân bổ thời lượng hợp lý cho các hoạt động tự học có hướng dẫn. Tiêu chí đánh giá môn học cần bổ sung điểm quá trình cho các dự án nghiên cứu độc lập. Nhà trường nên nâng cấp trung tâm tự học và cung cấp tài khoản học trực tuyến cho sinh viên. Các buổi hội thảo kỹ năng học tập cần được tổ chức định kỳ ngay từ năm nhất. Việc chuẩn hóa quy trình rèn luyện tính tự chủ giúp nâng cao chất lượng đào tạo tổng thể và đáp ứng chuẩn đầu ra quốc tế.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Thực trạng phát triển năng lực tự chủ trong học tập ngoại ngữ tại các cơ sở giáo dục đại học và cao đẳng Việt Nam đang đứng trước nhiều thách thức lớn. Theo số liệu khảo sát thực tế, có tới 73.7% sinh viên không chuyên chỉ dành dưới 1 giờ mỗi ngày cho hoạt động tự học tiếng Anh, và 67.8% người học lựa chọn phương thức tự học đơn độc thay vì phối hợp nhóm. Nhằm thúc đẩy chất lượng đào tạo và hội nhập quốc tế, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 1400/QĐ-TTg về việc phê duyệt Đề án "Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 - 2020", kết hợp với lộ trình chuyển đổi đồng bộ sang hệ thống đào tạo theo học chế tín chỉ. Sự đổi mới này đòi hỏi người học phải chủ động chuyển dịch từ vai trò tiếp nhận thụ động sang vị trí trung tâm trong việc xây dựng lộ trình và lựa chọn phương pháp học tập.

Tuy nhiên, rào cản từ phương pháp giảng dạy truyền thống lấy giảng viên làm trung tâm cùng áp lực thi cử nặng nề khiến sinh viên gặp nhiều khó khăn trong việc vận dụng các chiến lược tự học ngôn ngữ (Autonomous Language Learning Strategies - ALLSs). Đề tài nghiên cứu "Insights into Autonomous Language Learning Strategies at College of Foreign Economic Relations: EFL Learners' Perceptions and Practices" của tác giả Võ Thị Tú Trinh thuộc chuyên ngành Lý luận và Phương pháp Dạy học Tiếng Anh (TESOL) tại Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh được thực hiện nhằm giải quyết trực tiếp vấn đề này.

Mục tiêu trọng tâm của luận văn là khảo sát nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của ALLSs và đánh giá mức độ vận dụng thực tế các chiến lược này. Nghiên cứu được triển khai tại Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại (COFER) trên quy mô 342 sinh viên năm thứ ba thuộc 8 ngành đào tạo kinh tế, đại diện cho tổng thể 3000 sinh viên đang theo học học phần Tiếng Anh Giao tiếp Thương mại 2. Kết quả nghiên cứu mang lại ý nghĩa học thuật và thực tiễn sâu sắc, cung cấp cơ sở dữ liệu định lượng chuẩn xác giúp nhà quản lý giáo dục và giảng viên xây dựng lộ trình can thiệp sư phạm phù hợp, nâng tỷ lệ sinh viên làm chủ chiến lược tự học lên mức tối ưu.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Khung lý thuyết của luận văn được xây dựng trên nền tảng thuyết tự chủ người học (Learner Autonomy) do Henri Holec (1981) khởi xướng, định nghĩa tự chủ là khả năng chịu trách nhiệm đối với toàn bộ các quyết định liên quan đến tiến trình học tập, bao gồm việc xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, giám sát tiến độ và tự đánh giá kết quả. Quan điểm này được củng cố bởi David Little (1991) và Phil Benson (2001), nhấn mạnh khả năng tư duy phản biện và kiểm soát độc lập của người học đối với hành vi tiếp thu tri thức. Bên cạnh đó, tác giả tích hợp mô hình 3 tiến trình tự chủ của Đặng (2012) gồm: Khởi tạo (Initiating), Giám sát (Monitoring) và Đánh giá (Evaluating).

Hệ thống phân loại chiến lược tự học trong nghiên cứu kế thừa bảng kiểm kê chiến lược học ngôn ngữ (Strategy Inventory for Language Learning - SILL) của Rebecca Oxford (1990) kết hợp với bảng đo lường niềm tin năng lực bản thân (Self-efficacy) của Ruelens (2019). Cấu trúc lý thuyết bao gồm 6 nhóm chiến lược cốt lõi:

• Chiến lược ghi nhớ (Memory strategies): Các kỹ thuật liên kết hình ảnh, ngữ cảnh và sắp xếp thông tin để lưu trữ kiến thức.
• Chiến lược nhận thức (Cognitive strategies): Các thao tác phân tích, ghi chú, luyện tập lặp lại và xử lý tài liệu học tập.
• Chiến lược bù đắp (Compensation strategies): Kỹ năng phỏng đoán ngữ cảnh và dùng từ đồng nghĩa khi gặp rào cản ngôn ngữ.
• Chiến lược siêu nhận thức (Metacognitive strategies): Lập kế hoạch, theo dõi tiến trình và tự đánh giá hiệu quả học tập.
• Chiến lược cảm xúc (Affective strategies): Kiểm soát lo âu, tự khích lệ tinh thần và xây dựng thái độ tích cực.
• Chiến lược xã hội (Social strategies): Tương tác với bạn học, giảng viên và tiếp cận văn hóa bản ngữ.

Phương pháp nghiên cứu

Luận văn áp dụng thiết kế nghiên cứu phương pháp kết hợp (Mixed-methods research design), tích hợp cả dữ liệu định lượng và định tính nhằm đảm bảo tính toàn diện và độ sâu cho kết quả phân tích. Cỡ mẫu nghiên cứu gồm 342 sinh viên năm thứ ba (trong đó 88.1% là nữ và 11.9% là nam; 86.8% ở độ tuổi 21) được lựa chọn theo phương pháp chọn mẫu thuận tiện (Convenience sampling) từ tổng thể 3000 sinh viên. Cỡ mẫu này được xác định dựa trên công thức tính toán độ chuẩn xác sai số ±5% của Glenn (1992), với 353 bảng hỏi phát ra và thu về 342 phản hồi hợp lệ.

Dữ liệu định lượng thu thập qua bảng hỏi gồm 29 tiêu chí đánh giá nhận thức và 29 tiêu chí đánh giá thực hành trên thang đo Likert 5 điểm, được xử lý bằng phần mềm thống kê SPSS phiên bản 26.0 để tính toán điểm trung bình (Mean - M) và độ lệch chuẩn (Standard Deviation - SD). Hệ số kiểm định độ tin cậy Cronbach's Alpha đạt mức rất cao: 0.899 đối với thang đo nhận thức và 0.931 đối với thang đo thực hành, chứng minh tính nhất quán nội tại vượt trội của công cụ đo lường. Dữ liệu định tính được thu thập thông qua phỏng vấn bán cấu trúc với 15 sinh viên (mã hóa từ S1 đến S15) và được phân tích bằng phương pháp phân tích nội dung (Content Analysis) qua 3 giai đoạn: chuyển âm, dịch thuật và mã hóa theo chủ đề.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Phân tích định lượng và định tính từ 342 sinh viên tham gia khảo sát mang lại 4 phát hiện cốt lõi về mối quan hệ giữa nhận thức và hành vi tự học:

Thứ nhất, mức độ hiểu biết ban đầu về ALLSs của sinh viên còn rất hạn chế. Có tới 47.7% người học thừa nhận chỉ biết một chút về các chiến lược tự học trước khi tham gia khóa học, 32.2% ở mức trung bình và 9.7% hoàn toàn không có khái niệm gì về ALLSs. Nhóm sinh viên có mức độ hiểu biết tốt chỉ chiếm tỷ lệ khiêm tốn là 9.2% (biết nhiều) và 1.2% (biết rất nhiều).

Thứ hai, sinh viên thể hiện nhận thức rất tích cực về tầm quan trọng của hầu hết các chiến lược tự học. Đa số người học đánh giá cao vai trò của chiến lược nhận thức, siêu nhận thức, ghi nhớ, bù đắp và xã hội trong việc nâng cao năng lực ngôn ngữ. Ngược lại, nhóm chiến lược cảm xúc nhận được sự quan tâm thấp nhất, cho thấy người học chưa nhận diện đầy đủ tầm ảnh hưởng của việc quản trị tâm lý và kiểm soát áp lực cá nhân.

Thứ ba, tồn tại sự chênh lệch rõ rệt giữa nhận thức và mức độ vận dụng thực tế. Trong khi điểm nhận thức đạt mức cao, tần suất thực hành thực tế của sinh viên đối với các nhóm chiến lược ghi nhớ, bù đắp, cảm xúc và xã hội chỉ dừng lại ở mức độ trung bình (Medium frequency). Chỉ một số ít kỹ thuật cụ thể thuộc nhóm chiến lược nhận thức và siêu nhận thức được sinh viên áp dụng thường xuyên.

Thứ tư, thời gian đầu tư cho việc tự học hàng ngày ở mức rất thấp. Khoảng 73.7% sinh viên chỉ tự học dưới 1 giờ mỗi ngày, 25.7% tự học từ 1 đến 3 giờ, và chỉ có 0.6% duy trì thói quen tự học trên 3 giờ mỗi ngày. Thêm vào đó, thói quen tự học cá nhân chiếm ưu thế áp đảo với 67.8%, trong khi tỷ lệ tự học nhóm chỉ đạt vỏn vẹn 3.2%, và 28.9% phối hợp cả hai hình thức.

Thảo luận kết quả

Khoảng cách rõ rệt giữa nhận thức lý thuyết và hành vi thực tiễn (Perception-Practice Gap) là đặc điểm nổi bật nhất được ghi nhận từ dữ liệu nghiên cứu. Mặc dù 60.5% sinh viên đã có từ 5 đến 10 năm học tiếng Anh và 29.5% có thâm niên trên 10 năm, khả năng chủ động triển khai chiến lược tự học vẫn bị hạn chế đáng kể. Kết quả này tương đồng với các công trình nghiên cứu trước đây của Guo (2017) và Tran & Vo (2019), khẳng định rằng nhận thức tích cực không đồng nghĩa với tần suất thực hành cao nếu thiếu đi sự định hướng sư phạm chuyên biệt.

Nguyên nhân căn bản của hiện tượng này bắt nguồn từ văn hóa học tập truyền thống và phương pháp giảng dạy nặng tính áp đặt. Giảng viên thường đóng vai trò là trung tâm truyền thụ kiến thức, vô tình giới hạn không gian tự quyết và tư duy độc lập của người học. Hơn nữa, hệ thống kiểm tra đánh giá theo định hướng thi cử (exam-oriented education) tập trung quá nhiều vào điểm số ngữ pháp và từ vựng, làm giảm động lực rèn luyện các kỹ năng giao tiếp thực tế và chiến lược xã hội.

Về mặt trình bày dữ liệu, bức tranh toàn cảnh về sự chênh lệch này có thể được minh họa trực quan thông qua biểu đồ cột kép (Clustered Column Chart) so sánh điểm trung bình giữa mức độ nhận thức và tần suất thực hành trên từng nhóm chiến lược, hoặc thông qua bảng ma trận phân phối phần trăm thời lượng tự học nhằm làm nổi bật sự mất cân đối trong hành vi học tập của sinh viên.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên các kết luận rút ra từ dữ liệu thực nghiệm, luận văn đưa ra 4 nhóm giải pháp chiến lược mang tính khả thi cao:

1. Tích hợp đào tạo chiến lược trực tiếp vào chương trình giảng dạy: Giảng viên bộ môn tiếng Anh tại Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại cần chủ động lồng ghép việc hướng dẫn các kỹ thuật ALLSs vào từng bài học của học phần Tiếng Anh Giao tiếp Thương mại. Mục tiêu hành động là nâng thời lượng tự học hiệu quả của sinh viên từ mức dưới 1 giờ hiện tại lên tối thiểu 2 giờ mỗi ngày, triển khai thí điểm trong khung thời gian 1 học kỳ (khoảng 15 tuần).

2. Cải tiến cấu trúc kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực: Ban Giám hiệu cùng Khoa Ngoại ngữ cần tái cấu trúc biểu điểm, tăng tỷ trọng điểm đánh giá quá trình (Formative Assessment) lên mức 40% đến 50% tổng điểm học phần. Việc chuyển dịch từ các bài thi thuần ngữ pháp sang các dự án tự nghiên cứu và bài tập tình huống thực tế cần được hoàn thành trong lộ trình 12 tháng nhằm giảm áp lực thi cử đối phó.

3. Thiết lập mạng lưới học tập tương tác và câu lạc bộ chuyên ngành: Đoàn Thanh niên phối hợp với Tổ bộ môn tiếng Anh tổ chức các câu lạc bộ giao tiếp và nhóm học tập định kỳ hàng tuần. Giải pháp này hướng tới mục tiêu nâng tỷ lệ sinh viên tham gia học nhóm từ 3.2% lên mức tối thiểu 30% trong vòng 2 học kỳ liên tiếp, giúp tối ưu hóa việc thực hành chiến lược xã hội.

4. Xây dựng hệ thống học liệu mở và tổ chức hội thảo kỹ năng định kỳ: Trung tâm Thông tin Thư viện cùng các chuyên gia sư phạm cần phát triển cổng tài nguyên số hỗ trợ tự học, đồng thời tổ chức 2 buổi hội thảo chuyên đề mỗi học kỳ về chiến lược siêu nhận thức và quản trị cảm xúc cho 100% sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu sở hữu hàm lượng khoa học và tính ứng dụng thực tiễn cao, đặc biệt hữu ích cho 4 nhóm đối tượng sau:

• Giảng viên tiếng Anh tại các trường đại học và cao đẳng: Tài liệu cung cấp góc nhìn sâu sắc về tâm lý và thói quen học tập của sinh viên không chuyên, giúp thầy cô điều chỉnh phương pháp sư phạm từ "truyền đạt kiến thức một chiều" sang "hướng dẫn và kiến tạo chiến lược tự học".
• Các nhà quản lý giáo dục và chuyên gia phát triển chương trình: Cung cấp minh chứng thực nghiệm xác thực để thiết kế khung chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ, lồng ghép tiêu chuẩn tự học và đổi mới phương pháp khảo thí chuẩn đầu ra ngoại ngữ.
• Sinh viên không chuyên ngữ thuộc khối ngành kinh tế: Giúp người học tự đối chiếu hành vi cá nhân với khung chuẩn 6 chiến lược ALLSs, từ đó tự xây dựng kế hoạch quản lý thời gian và nâng cao hiệu suất học tiếng Anh phục vụ nghề nghiệp tương lai.
• Học viên cao học và nhà nghiên cứu chuyên ngành TESOL: Cung cấp khung phương pháp luận kết hợp chuẩn mực, hệ thống thang đo có độ tin cậy Cronbach's Alpha từ 0.899 đến 0.931, làm tài liệu tham khảo giá trị cho các nghiên cứu tiếp theo về tự chủ ngôn ngữ.

Câu hỏi thường gặp

Chiến lược tự học ngôn ngữ (ALLSs) trong luận văn bao gồm những nhóm cụ thể nào? ALLSs trong nghiên cứu được phân loại theo khung chuẩn của Rebecca Oxford (1990) gồm 6 nhóm: ghi nhớ, nhận thức, bù đắp, siêu nhận thức, cảm xúc và xã hội. Bộ công cụ khảo sát 29 tiêu chí này đạt độ tin cậy Cronbach's Alpha là 0.899 cho nhận thức và 0.931 cho thực hành.

Vì sao sinh viên nhận thức rất cao nhưng thực tế lại ít áp dụng các chiến lược tự học? Sự chênh lệch này xuất phát từ thói quen phụ thuộc vào giảng viên trong các lớp học truyền thống và áp lực thi cử nặng tính học vẹt. Thực tế khảo sát cho thấy 73.7% sinh viên chỉ tự học dưới 1 giờ mỗi ngày và thiếu kỹ năng lập kế hoạch cá nhân.

Cỡ mẫu 342 sinh viên tại một trường cao đẳng có phản ánh chính xác thực trạng không? Hoàn toàn chính xác và mang tính đại diện cao. Cỡ mẫu 342 được xác định từ tổng thể 3000 sinh viên dựa trên công thức chọn mẫu của Glenn (1992) với sai số ±5%, kết hợp kiểm định định lượng qua phần mềm SPSS 26.0 và phỏng vấn sâu 15 sinh viên.

Yếu tố văn hóa ảnh hưởng như thế nào đến năng lực tự chủ của sinh viên Việt Nam? Văn hóa Á Đông coi trọng vị trí quyền uy của người thầy, khiến sinh viên có tâm lý thụ động chờ đợi hướng dẫn. Do đó, 67.8% sinh viên chỉ tự học đơn độc và nhóm chiến lược xã hội, cảm xúc thường bị xem nhẹ trong quá trình rèn luyện.

Làm cách nào để giảng viên giúp sinh viên thu hẹp khoảng cách giữa nhận thức và thực hành? Giảng viên cần tích hợp việc huấn luyện chiến lược trực tiếp vào giáo án, giao các nhiệm vụ học tập theo dự án nhóm và thay đổi hình thức đánh giá. Việc đa dạng hóa hoạt động trên lớp sẽ thúc đẩy sinh viên rèn luyện tư duy tự chủ liên tục.

Kết luận

• Luận văn đã phân tích toàn diện thực trạng nhận thức và hành vi sử dụng chiến lược tự học tiếng Anh (ALLSs) của 342 sinh viên không chuyên tại Trường Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại (COFER).
• Dữ liệu nghiên cứu chứng minh tồn tại khoảng cách lớn giữa nhận thức tích cực và tần suất thực hành ở mức trung bình của người học.
• Tỷ lệ 73.7% sinh viên tự học dưới 1 giờ/ngày và 67.8% học đơn độc phản ánh sự thiếu hụt nghiêm trọng về kỹ năng quản trị thời gian và tương tác xã hội.
• Công trình đóng góp hệ thống giải pháp 4 trọng tâm giúp tái cấu trúc phương pháp giảng dạy, cải tiến hình thức khảo thí và tối ưu hóa môi trường tự học theo tín chỉ.
• Hệ thống dữ liệu với hệ số tin cậy Cronbach's Alpha đạt 0.899 và 0.931 là nguồn tài liệu tham khảo chuẩn mực cho các nghiên cứu tiếp theo về giáo dục ngoại ngữ tại Việt Nam.

Lộ trình triển khai các giải pháp cần được thực hiện qua 3 giai đoạn: thử nghiệm đào tạo chiến lược trong 6 tháng, đánh giá hiệu chỉnh trong 12 tháng và nhân rộng mô hình toàn trường trong 2 đến 3 năm tới. Quý độc giả, giảng viên và các nhà nghiên cứu quan tâm có thể tiếp tục khai thác khung đo lường này để mở rộng khảo sát trên các nhóm đối tượng và bậc học khác nhau.

Trích đoạn nội dung tài liệu

MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING HO CHI MINH CITY OPEN UNIVERSITY ---------- VO THI TU TRINH INSIGHTS INTO AUTONOMOUS LANGUAGE LEARNING STRATEGIES AT COLLEGE OF FOREIGN ECONOMIC RELATIONS: EFL LEARNERS’ PERCEPTIONS AND PRACTICES MASTER OF ARTS IN TESOL Ho Chi Minh City, 2021 MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING HO CHI MINH CITY OPEN UNIVERSITY ---------- VO THI TU TRINH INSIGHTS INTO AUTONOMOUS LANGUAGE LEARNING STRATEGIES AT COLLEGE OF FOREIGN ECONOMIC RELATIONS: EFL LEARNERS’ PERCEPTIONS AND PRACTICES Major: TEACHING ENGLISH TO SPEAKERS OF OTHER LANGUAGES Major code: 8 140 111 MASTER OF ARTS IN TESOL Supervisor: DUONG MY THAM, Ph. Ho Chi Minh City, 2021 STATEMENT OF AUTHORSHIP I certify that the thesis entitled “Insights into Autonomous Language Learning Strategies at College of Foreign Economic Relations: EFL Learners’ Perceptions and Practices” is my original work. It is based on my own research to meet the requirements for theses in Master’s Programs at Ho Chi Minh City Open University issued by the Higher Degree Committee. All sources used by me have been documented.

No other person’s work has been used without due acknowledgement. This thesis has not previously been submitted for assessment in this or any other subject or course at this University or elsewhere. Ho Chi Minh City, 2021 VO THI TU TRINH I ACKNOWLEDGEMENTS I am deeply indebted to my supervisor, Dr. Duong My Tham who has assisted me throughout the research.

Without her guidance, encouragement and compassion, it is impossible for me to complete this master thesis. I have learned many useful things from her excellent skills and from her wide experience in research. No words are adequate enough for me to express my gratitude. I am grateful to the lecturers who have taught me all subjects during my master’s studies at Ho Chi Minh City Open University.

Thanks to their dedicated instructions, my knowledge related to the teaching and learning of English has been deepened and widened. I would like to express my particular gratitude to my beloved Family and my boyfriend for their unconditional love, understanding, encouragement and spiritual support over time and distance. I gratefully acknowledge the third-year non-English majors at College of Foreign Economic Relations for contributing data to this thesis. Finally, I owe a great debt of gratitude to my friend, MBA.

Truong Anh Tuan, for his dedication and enthusiasm for supporting me and giving me valuable advice when I encountered obstacles to completing this thesis. VO THI TU TRINH II ABSTRACT Autonomous language learning strategies (ALLSs) have been considered to significantly contribute to learners’ autonomous learning. The present study aimed to investigate the College of Foreign Economic Relations (COFER) third-year non-English majors’ perceptions of the importance of ALLSs and their practices on ALLSs. The mixed- methods study was conducted with the participation of 342 third-year non-English majors at COFER.

The quantitative data collected from the questionnaire were processed by SPSS (26.0), whereas content analysis was employed to analyze the qualitative data obtained from the semi-structured interview. The findings, in general, revealed that except for affective strategies, most of the remaining ones including memory, cognitive, compensation, metacognitive, social strategies were thought to be significant by the large number of the students. In terms of their practices on ALLSs, most of the participants utilized memory, compensation, affective and social strategies at the medium frequency. Only some items in the groups of cognitive and metacognitive strategies were employed frequently by the majority of the participants.

Finally, it is recommended that more studies on learners’ perceptions and practices on ALLSs should be conducted. Keywords: autonomous language learning strategies, non-English majors, perceptions, practices, Vietnamese EFL context III TABLE OF CONTENTS Page STATEMENT OF AUTHORSHIP .iii TABLE OF CONTENTS. iv LIST OF FIGURES. ix LIST OF TABLES.

x LIST OF ABBREVIATIONS. xii CHAPTER 1: INTRODUCTION .1 Background of the Study.2 Statement of the Problem .3 Rationale for the Study .6 Scope of the Study .7 Significance of the Study .8 Operational Definitions of Key Terms.9 Organization of the Study. 10 CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW .1 Definition of Learner Autonomy .2 Definition of Autonomous Language Learning Strategies .3 Taxonomy of Autonomous Language Learning Strategies .4 Characteristics of Autonomous Language Learners .5 Applying Autonomous Language Learning Strategies in EFL Contexts: From Perception to Practice. 22 CHAPTER 3: RESEARCH METHODOLOGY .2 Research Site and Participants .2 Participants and Sampling Method .2 Semi-structured Interview .5 Data Collection and Data Analysis Procedures.

36 CHAPTER 4: RESULTS AND DISCUSSION .1 Non-English Majors’ Perceptions of the Importance of ALLSs .2 Non-English Majors’ Practices on ALLSs. Discussion of Findings .1 Non-English Majors’ Positive Perceptions of the Importance of ALLSs .2 Non-English Majors’ Moderate Use of ALLSs. 71 CHAPTER 5: CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS .1 Non-English Majors’ Perceptions of the Importance of ALLSs .2 Non-English Majors’ Practices on ALLSs .4 Recommendations for Further Studies. 111 VIII LIST OF FIGURES Page Figure 2.

22 IX LIST OF TABLES Page Table 3. 1: The Sample Size of the Study. 2: Participants’ General Information. 3: Summary of Instruments and Data Analysis in Relation to Research Questions.

4: Reliability Statistics on the Items Regarding the Non-English Majors’ Perceptions of the Importance of ALLSs. 5: Reliability Statistics on the Items Regarding the Non-English Majors’ Practices on ALLSs. 1: The Overall Mean Scores of Non-English Majors’ Perceptions of the Importance of ALLSs. 2: Non-English Majors’ Perceptions of the Importance of Memory Strategies.

3: Non-English Majors’ Perceptions of the Importance of Cognitive Strategies. 4: Non-English Majors’ Perceptions of the Importance of Compensation Strategies. 5: Non-English Majors’ Perceptions of the Importance of Metacognitive Strategies. 6: Non-English Majors’ Perceptions of the Importance of Affective Strategies.

7: Non-English Majors’ Perceptions of the Importance of Social Strategies. 8: The Overall Mean Scores of Non-English Majors’ Practices on ALLSs. 9: Non-English Majors’ Practices on Memory Strategies. 10: Non-English Majors’ Practices on Cognitive Strategies.

11: Non-English Majors’ Practices on Compensation Strategies. 12: Non-English Majors’ Practices on Metacognitive Strategies. 13: Non-English Majors’ Practices on Affective Strategies. 14: Non-English Majors’ Practices on Social Strategies.

65 XI LIST OF ABBREVIATIONS AEL: Autonomous English learning ALLSs: Autonomous Language Learning Strategies COFER: College of Foreign Economic Relations EFL: English as a Foreign Language LLSs: Language Learning Strategies SILL: Strategy Inventory for Language Learning XII CHAPTER 1 INTRODUCTION 1.1 Background of the Study English is an obligatory subject at all levels from elementary to tertiary in Vietnam. With the aim of stimulating the study further as well as boosting the quality of English teaching and learning in Vietnam in order to meet the increasing trends of globalization and international integration, on September 30th, 2008 the Vietnamese Prime Minister issued Decision N0 1400/QD-TTg on Approving the 10-year National Plan for “Teaching and Learning Foreign Languages in the National Formal Educational System in the Period of 2008 – 2020”. Along with this is the application of the credit-based system. The credit-based system training in Vietnamese higher education started from 2007–2008 academic year.

The Ministry of Education and Training required that up to 2015, all universities completely transfer to the credit-based system training (Tran, 2016). From 2008 to 2010, almost all universities in Vietnam officially began to transfer from a year-based to a credit-based system. The reformation of English language teaching and learning in Vietnam, in its turn, has resulted in the modification of the curriculum in which the emphasis has been placed on learners’ role in making their own learning decisions based on their ability and learning environments. The reformed curriculum also makes room for learners to conduct self- study.

Teachers are encouraged to develop positiveness, self-awareness, activeness, creativity in learners (Albright, 2018). These changes create the premise for the employment of learner autonomy “the ability to take charge of one's own learning” (Holec, 1981, p.3) in Vietnamese education. Learner autonomy, in its turn, has become the research topic for many researchers in Vietnam. In a broader sense, thanks to its significance in improving learners’ English proficiency level, it has become the 1 important milestone in the field of second language acquisition (Joshi, 2011).

Alzeebaree and Yavuz (2016) stated that learner autonomy has been receiving the attention in the language learning process over the last three decades due to its effectiveness. The journey to master foreign languages in general and English in particular is, in fact, really challenging due to the complexity and variation of languages and the teachers’ incapacity to transmit everything essential to students in class. Training students to be autonomous learners by encouraging them to develop their own learning strategies, therefore, is the compensation for the limitation of classroom time and also provides students with the high chance of success on the road of language learning and acquisition (Hammer, 2007). In a similar vein, Cotterall (1998) mentioned that in order to be more efficient in language learning, learners need to spend time studying on their own instead of waiting for their teachers to provide them with sources and solve their problems since a teacher may not always be available to give assistance and students do not always receive the kind or amount of individual instruction they need.

Apart from that, learner autonomy is assumed to benefit learners in allowing them to work on different tasks at different times, in giving them opportunities to choose the input and output of language information, in rising their awareness of their own learning styles, and finally in providing them with good learning strategies to help them acquire a foreign language more efficiently (Lazăr, 2013).2 Statement of the Problem Learner autonomy has been promoted across the globe and, consequently, has gained currency as a buzzword in language learning and teaching (Little, cited in Schmenk, 2005). There has been a wide acceptance of the concept of learner autonomy around the world. Talking about learner autonomy, to some degree, appears to indicate almost universal acceptance of the concept as an important, general educational goal (Le, 2007). Nonetheless, it seems to be true that none of us can escape entirely from the cultural 2 assumptions and practices that have shaped us, although at the same time we might believe in the existence of human universals (Ivanovska, 2015).

As a result, Sinclair et al (2000) defined that autonomy is cultural-bounded and can be differently interpreted in different cultures and contexts. Since Western cultures have been considered as the birth and nurtured place of learner autonomy, this concept is thought to be somewhat as a Western belief, thus being only related to Western cultures rather than others like Asian, Chinese, or Indian (Ertürk, 2016). According to Liu and Littlewood (1997), for most Asian students, including Vietnamese, the tendency is to favour teacher-centred teaching approaches. Teachers are considered as the authority and knowledge-transmitters in the traditional classrooms.

It is the teacher who determines what and how to learn and what students should do is to passively listen to their teachers. Students are not expected to reflect on their own learning which has resulted to the hindrance of autonomous learning and created passive learners (Al Asmari, 2013). Additionally, the overly dependent students are also the obvious consequence of students’ lack of freedom of choice. As stated by Althaqafi (2017), a political perspective of learner autonomy emphasizes empowerment of learners by giving them control over the content and processes of their own learning.

Sadly, most of the competence has been taken away from learners in traditional classrooms. In fact, many students are not equipped with the knowledge and skills necessary to determine the content and learning process to help them meet their targets in learning other languages when they come to school (Nunan, 1997) and it is quite rare for learners to have enough ability to completely learn by themselves (Tran & Vo, 2019). Furthermore, exam-oriented education is also the core reason hindering learner autonomy. Yunus and Arshad (2015) stated, it seems that the absence of nearly all autonomous learning behaviors in the traditional classroom is due to the dominance of exam-oriented education.