Kinh nghiệm quốc tế hóa của giảng viên: Động lực, thực hành và phương thức tham gia

Khám phá kinh nghiệm quốc tế hóa của giảng viên, bao gồm động lực thúc đẩy và các phương pháp thực hành hiệu quả. Nâng cao chất lượng giảng dạy và nghiên cứu.

• Tác giả: Sarah Grace Fuller Klyberg
• Người hướng dẫn: Lisa R. Lattuca
• Trường học: The Pennsylvania State University
• Chuyên ngành: Higher Education
• Đề tài: The Faculty Experience of Internationalization: Motivations for, Practices of, and Means for Engagement
• Loại tài liệu: Luận văn tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2012
• Địa điểm: University Park

Tóm tắt

I. Khám phá Kinh nghiệm Quốc tế Hóa của Giảng viên Tầm quan trọng và Xu hướng Phát triển Toàn cầu

Quốc tế hóa giáo dục đại học đã trở thành một định hướng chiến lược không thể thiếu đối với nhiều trường đại học trên toàn thế giới trong những thập kỷ gần đây. Mục tiêu cốt lõi của xu hướng này là trang bị cho sinh viên những kiến thức, kỹ năng và tầm nhìn cần thiết để hoạt động hiệu quả trong một thế giới ngày càng kết nối và phức tạp. Tuy nhiên, sự tham gia và kinh nghiệm quốc tế hóa của giảng viên – những người đóng vai trò trực tiếp trong việc định hình trải nghiệm học tập của sinh viên – lại thường ít được nghiên cứu sâu hoặc bị bỏ qua trong các chiến lược tổng thể. Giảng viên không chỉ là người truyền đạt kiến thức mà còn là người thiết kế chương trình, dẫn dắt nghiên cứu và thực hiện các dịch vụ cộng đồng, từ đó trực tiếp ảnh hưởng đến việc hiện thực hóa sứ mệnh quốc tế hóa của giáo dục đại học. Việc hiểu rõ động lực thúc đẩy và các thực hành cụ thể mà giảng viên áp dụng trong nỗ lực quốc tế hóa là cực kỳ quan trọng để xây dựng một môi trường học thuật thực sự toàn cầu. Nghiên cứu của Klyberg (2012) đã nhấn mạnh khoảng trống đáng kể trong lĩnh vực này, cho thấy một nhu cầu cấp thiết phải khám phá cách thức mà từng cá nhân giảng viên lựa chọn để nâng cao công việc chuyên môn của họ thông qua sự tham gia vào các sáng kiến quốc tế.

1.1. Quốc tế hóa giáo dục đại học Bối cảnh và Vai trò cốt lõi của giảng viên

Trong bối cảnh toàn cầu hóa mạnh mẽ, nhiều trường đại học đã tích cực áp dụng chính sách quốc tế hóa giáo dục đại học nhằm thích nghi và dẫn đầu. Các hoạt động này đa dạng, bao gồm khuyến khích du học, tuyển sinh viên quốc tế, phát triển chương trình giảng dạy toàn cầu, tổ chức trao đổi giảng viên quốc tế, thiết lập liên kết tổ chức và thậm chí là phát triển các cơ sở ở nước ngoài. Klyberg (2012) chỉ ra rằng các động lực cấp thể chế cho sự tham gia vào quốc tế hóa thường xoay quanh việc chuẩn bị sinh viên cho một thế giới ngày càng kết nối, tăng cường khả năng cạnh tranh với các tổ chức khác và tạo ra nguồn doanh thu. Tuy nhiên, các sáng kiến thể chế này phụ thuộc rất nhiều vào sự hợp tác và cam kết của giảng viên. Vai trò giảng viên trong quốc tế hóa không chỉ dừng lại ở việc thực hiện các chỉ thị mà còn bao gồm việc định hình, thúc đẩy và tích hợp các yếu tố quốc tế vào mọi khía cạnh công việc, từ việc thiết kế chương trình đến việc cố vấn và hướng dẫn sinh viên trong môi trường học thuật đa văn hóa.

1.2. Tại sao động lực quốc tế hóa lại thiết yếu cho sự nghiệp giảng viên

Việc thiếu hiểu biết sâu sắc về động lực thúc đẩy sự tham gia của giảng viên vào nỗ lực quốc tế hóa của tổ chức là một khoảng trống nghiên cứu đáng kể. Klyberg (2012) lập luận rằng giảng viên giữ vai trò then chốt trong việc thực hiện sứ mệnh ba bên của giáo dục đại học: giảng dạy, nghiên cứu và dịch vụ cộng đồng. Các trách nhiệm này bao gồm thiết kế và cải cách chương trình giảng dạy để phù hợp với bối cảnh toàn cầu, giảng dạy và cố vấn sinh viên quốc tế, cộng tác trong các dự án nghiên cứu xuyên quốc gia, tham gia vào các hoạt động tiếp cận cộng đồng có tầm ảnh hưởng quốc tế, và duy trì văn hóa thể chế cởi mở. Hiện tượng quốc tế hóa tạo ra một môi trường kịp thời để khám phá cách các thành viên giảng viên, với tư cách cá nhân, lựa chọn nâng cao cuộc sống công việc của họ thông qua sự tham gia vào một sáng kiến thể chế. Hiểu rõ các động lực cá nhân này là nền tảng để thiết kế các chính sách hỗ trợ hiệu quả, qua đó thúc đẩy và làm sâu sắc thêm kinh nghiệm quốc tế hóa của giảng viên.

II. Những Thách Thức và Khoảng Trống trong Việc Hiểu Kinh nghiệm Quốc tế Hóa của Giảng viên

Mặc dù tầm quan trọng của quốc tế hóa giáo dục đại học đã được công nhận rộng rãi, việc hiểu sâu sắc về kinh nghiệm quốc tế hóa của giảng viên vẫn còn đối mặt với nhiều hạn chế và khoảng trống đáng kể. Phần lớn các nghiên cứu và chính sách thường có xu hướng tập trung vào các động lực và mục tiêu ở cấp độ tổ chức, bỏ qua hoặc ít chú ý đến các khía cạnh cá nhân, trải nghiệm thực tế và những thách thức mà giảng viên phải đối mặt. Sự thiếu hụt kiến thức này gây ra một vấn đề nghiêm trọng, vì nó ảnh hưởng trực tiếp đến khả năng thiết kế và triển khai các chiến lược quốc tế hóa thực sự hiệu quả, bền vững và có khả năng thu hút sự tham gia tích cực của đội ngũ giảng viên. Việc nhận diện, phân tích và giải quyết các thách thức quốc tế hóa không chỉ ở cấp độ thể chế mà còn ở cấp độ cá nhân là chìa khóa để khai thác đầy đủ tiềm năng của giảng viên trong việc thúc đẩy và làm sâu sắc thêm bối cảnh giáo dục toàn cầu. Điều này đòi hỏi một cách tiếp cận toàn diện hơn, coi giảng viên là đối tượng trung tâm của quá trình quốc tế hóa.

2.1. Vai trò giảng viên trong quốc tế hóa Hơn cả thực thi chính sách

Nghiên cứu trước đây về thái độ của giảng viên đối với quốc tế hóa đã gợi ý rằng các sáng kiến do giảng viên dẫn dắt, thay vì các sáng kiến hành chính thuần túy, "dường như đạt được hiệu quả cụ thể lớn hơn đối với hành vi của giảng viên" (Finkelstein et al., được trích dẫn trong Klyberg, 2012). Điều này nhấn mạnh một sự thật quan trọng: vai trò giảng viên trong quốc tế hóa không chỉ là người thực thi các quyết định từ cấp trên mà còn là những người khởi xướng, định hình và điều chỉnh các hoạt động. Khi giảng viên cảm thấy được trao quyền, có tiếng nói và được khuyến khích trong quá trình này, động lực quốc tế hóa của họ sẽ tăng lên đáng kể. Điều này dẫn đến sự tham gia chủ động và tích cực hơn vào việc thiết kế chương trình giảng dạy toàn cầu, phát triển hợp tác nghiên cứu xuyên biên giới và các hoạt động quốc tế khác, góp phần tạo nên sự thành công bền vững của chiến lược quốc tế hóa.

2.2. Các rào cản nội tại cản trở phát triển chuyên môn quốc tế

Một trong những thách thức quốc tế hóa lớn nhất mà giảng viên phải đối mặt là sự kháng cự cố hữu đối với việc tích hợp nội dung và quan điểm định hướng quốc tế vào các truyền thống kỷ luật học thuật đã ăn sâu. Klyberg (2012) trích dẫn Morey (2000), người lập luận rằng quốc tế hóa giáo dục đại học có thể thách thức các truyền thống kỷ luật — cả trong khoa học tự nhiên và khoa học xã hội — bởi vì quá trình này đặt câu hỏi về "tính phổ quát của tri thức" (tức là các kinh điển và mô hình tư duy hiện hành) và đòi hỏi "thảo luận sâu rộng về sự khác biệt, phương pháp luận và nhận thức luận." Điều này tạo ra rào cản nội tại đáng kể đối với phát triển chuyên môn quốc tế của giảng viên, khi họ phải cân nhắc lại các khuôn khổ và mô hình tư duy đã được thiết lập. Vượt qua những rào cản này đòi hỏi một tinh thần cởi mở, sẵn sàng đổi mới và khả năng thích nghi cao từ phía giảng viên để tiếp nhận và dung hòa các quan điểm đa dạng.

III. Các Động Lực Chính Thúc Đẩy Kinh nghiệm Quốc tế Hóa của Giảng viên Thành Công

Để thực sự thúc đẩy và làm phong phú thêm kinh nghiệm quốc tế hóa của giảng viên, việc thấu hiểu các động lực nội tại và ngoại tại là một yếu tố không thể bỏ qua. Những yếu tố thúc đẩy này không chỉ đơn thuần liên quan đến sự phát triển cá nhân và chuyên môn của mỗi giảng viên mà còn gắn liền mật thiết với tầm nhìn chiến lược và sứ mệnh toàn cầu của tổ chức giáo dục nơi họ công tác. Khi các động lực quốc tế hóa này được nhận diện một cách rõ ràng, được nuôi dưỡng và hỗ trợ một cách có hệ thống, giảng viên sẽ có xu hướng chủ động hơn, tích cực hơn trong việc tìm kiếm và tham gia vào các cơ hội học thuật, nghiên cứu và hợp tác mang tính toàn cầu. Một nghiên cứu sâu rộng về các yếu tố thúc đẩy này sẽ cung cấp những dữ liệu quý giá, giúp các trường đại học xây dựng một môi trường làm việc và học thuật hỗ trợ tối ưu, khuyến khích sự tham gia quốc tế một cách tự nguyện và hiệu quả. Việc này đóng vai trò quyết định trong việc hiện thực hóa các mục tiêu quốc tế hóa.

3.1. Động lực cá nhân và sự nghiệp Nâng cao giá trị chuyên môn

Giảng viên thường có động lực cá nhân mạnh mẽ để tham gia vào các hoạt động quốc tế, bởi những lợi ích rõ ràng mà chúng mang lại cho sự nghiệp và cuộc sống chuyên môn. Klyberg (2012) chỉ ra rằng việc tham gia vào các sáng kiến quốc tế là một cách để giảng viên nâng cao cuộc sống công việc của mình. Các lợi ích quốc tế hóa giảng viên cụ thể bao gồm việc mở rộng mạng lưới chuyên môn toàn cầu, tiếp cận các phương pháp giảng dạy và nghiên cứu tiên tiến nhất từ khắp nơi trên thế giới, cũng như nâng cao đáng kể danh tiếng học thuật cá nhân. Một số giảng viên mong muốn trở thành "công dân toàn cầu" theo quan điểm của Royce (1908/1988) – những cá nhân có tầm nhìn rộng lớn, vững vàng trong cộng đồng của mình nhưng luôn nhận thức sâu sắc về vai trò của họ trong bức tranh toàn cầu. Sự phát triển này trực tiếp nâng cao giá trị chuyên môn và khả năng cạnh tranh của giảng viên trên trường quốc tế.

3.2. Đóng góp vào sứ mệnh toàn cầu của trường đại học

Ngoài các động lực cá nhân về sự nghiệp, giảng viên còn được thúc đẩy mạnh mẽ bởi mong muốn đóng góp vào sứ mệnh quốc tế hóa của tổ chức nơi họ công tác. Nhiều trường đại học đã xác định rõ ràng rằng việc chuẩn bị sinh viên cho một thế giới ngày càng kết nối là ưu tiên chiến lược hàng đầu. Khi giảng viên nhận thấy rằng sự tham gia của họ trực tiếp hỗ trợ và thúc đẩy mục tiêu quan trọng này, động lực quốc tế hóa của họ sẽ được củng cố mạnh mẽ. Klyberg (2012) đề cập đến việc các sáng kiến thể chế thường dựa vào sự hợp tác và cam kết sâu sắc của giảng viên để đạt được thành công. Sự hòa hợp giữa mục tiêu cá nhân của giảng viên và mục tiêu thể chế của trường là một yếu tố then chốt, thúc đẩy sự tham gia tích cực vào các chương trình trao đổi học thuật, phát triển chương trình giảng dạy toàn cầu và các dự án hợp tác nghiên cứu quốc tế, tạo nên một cộng đồng học thuật gắn kết và có tầm nhìn.

IV. Hướng Dẫn Các Thực Hành Quốc Tế Hóa Hiệu Quả Cho Giảng Viên

Việc chuyển đổi từ ý định và động lực quốc tế hóa sang những kết quả cụ thể đòi hỏi giảng viên phải được trang bị và khuyến khích áp dụng các thực hành quốc tế hóa hiệu quả. Những hoạt động này không còn gói gọn trong không gian lớp học mà đã mở rộng sang nhiều khía cạnh khác của công việc chuyên môn, bao gồm nghiên cứu khoa học, các hoạt động dịch vụ cộng đồng và cả quá trình phát triển chuyên môn quốc tế liên tục. Việc tích hợp một cách có hệ thống các yếu tố quốc tế vào mọi khía cạnh công việc hàng ngày không chỉ giúp giảng viên không ngừng nâng cao kinh nghiệm quốc tế hóa của giảng viên cá nhân mà còn đóng góp một cách ý nghĩa vào việc đạt được các mục tiêu quốc tế hóa lớn hơn của tổ chức. Để thực hiện được điều này, các phương pháp thực hành đòi hỏi sự linh hoạt, khả năng thích ứng cao và một tinh thần sẵn sàng đổi mới không ngừng từ phía giảng viên.

4.1. Thực hành quốc tế hóa trong giảng dạy và phát triển chương trình

Một trong những thực hành quốc tế hóa cốt lõi và trực tiếp nhất của giảng viên là thông qua hoạt động giảng dạy và phát triển chương trình. Điều này bao gồm việc tích hợp một cách chủ động các nội dung, quan điểm, ví dụ và trường hợp nghiên cứu mang tính quốc tế vào các khóa học hiện có, hoặc thiết kế hoàn toàn các khóa học mới tập trung vào các vấn đề toàn cầu và liên văn hóa. Giảng viên có thể sử dụng các tài liệu học thuật từ các nền văn hóa khác nhau, mời các diễn giả quốc tế uy tín, hoặc tạo cơ hội cho sinh viên tham gia vào các dự án học tập hợp tác quốc tế. Klyberg (2012) nhấn mạnh vai trò không thể thiếu của giảng viên trong việc "thiết kế và cải cách chương trình giảng dạy" để đáp ứng các yêu cầu ngày càng phức tạp của một thế giới kết nối. Việc này giúp sinh viên phát triển tầm nhìn rộng, kỹ năng tư duy phản biện và khả năng làm việc hiệu quả trong môi trường đa văn hóa.

4.2. Giảng viên quốc tế với hợp tác nghiên cứu và dịch vụ cộng đồng

Thực hành quốc tế hóa của giảng viên còn được thể hiện rõ nét và mang lại giá trị lớn thông qua các hoạt động hợp tác nghiên cứu và các dự án dịch vụ cộng đồng mang tính toàn cầu. Mô hình Toàn cầu Đang nổi (Emerging Global Model) của Mohrman, Ma, và Baker (2008), được Klyberg (2012) đề cập, gợi ý rằng tính liên ngành là một thành phần chính yếu. Theo mô hình này, giảng viên quốc tế đang đảm nhận những vai trò mới, chuyển từ mô hình nghiên cứu độc lập truyền thống sang thành viên của các nhóm hợp tác liên ngành và quốc tế, với trọng tâm nghiên cứu thường hướng tới việc giải quyết các vấn đề thực tế hơn. Tham gia vào các dự án nghiên cứu xuyên quốc gia, đồng xuất bản các công trình khoa học với đồng nghiệp nước ngoài, hoặc cung cấp dịch vụ chuyên môn cho các tổ chức quốc tế là những ví dụ điển hình. Những hoạt động này không chỉ nâng cao kinh nghiệm quốc tế hóa của giảng viên mà còn đóng góp vào việc tạo ra tri thức có giá trị toàn cầu.

V. Bài Học Kinh nghiệm Quốc tế Hóa của Giảng viên Chuyển đổi và Tác động

Kinh nghiệm quốc tế hóa của giảng viên không chỉ là một quá trình tích lũy kiến thức hay kỹ năng cá nhân; nó còn mang lại những chuyển đổi sâu sắc và tác động đa chiều, không chỉ cho bản thân giảng viên mà còn mở rộng đến sinh viên, chương trình đào tạo và toàn bộ tổ chức giáo dục đại học. Những bài học quý giá rút ra từ các thực hành quốc tế hóa thành công cung cấp một lộ trình rõ ràng, có thể áp dụng để tối ưu hóa các chiến lược quốc tế hóa trong tương lai. Để đảm bảo sự tiến bộ và phát triển bền vững, việc đánh giá liên tục tác động và hiệu quả của các nỗ lực quốc tế hóa là vô cùng cần thiết. Các lợi ích quốc tế hóa giảng viên không chỉ hữu hình về mặt thành tựu học thuật mà còn tạo ra giá trị gia tăng lâu dài, củng cố vị thế và tầm ảnh hưởng quốc tế của cả giảng viên và tổ chức.

5.1. Lợi ích quốc tế hóa giảng viên đối với sinh viên và tổ chức

Các lợi ích quốc tế hóa giảng viên lan tỏa rộng khắp và có tác động sâu sắc đến nhiều đối tượng. Đối với sinh viên, họ được tiếp xúc với các quan điểm đa dạng, kỹ năng liên văn hóa và kiến thức toàn cầu thông qua sự dẫn dắt của giảng viên quốc tế có kinh nghiệm. Điều này trang bị cho họ tốt hơn để đối mặt với thị trường lao động toàn cầu và hòa nhập vào một xã hội đa văn hóa. Đối với tổ chức giáo dục, sự tham gia tích cực của giảng viên vào quốc tế hóa giáo dục đại học nâng cao đáng kể danh tiếng, thu hút sinh viên và đối tác quốc tế chất lượng, đồng thời tạo ra một môi trường học thuật phong phú và năng động hơn. Klyberg (2012) chỉ ra rằng quốc tế hóa giúp "chuẩn bị sinh viên để sống và làm việc trong một thế giới ngày càng kết nối". Giảng viên chính là người trực tiếp hiện thực hóa mục tiêu chiến lược này thông qua các hoạt động hàng ngày của họ.

5.2. Xây dựng môi trường hỗ trợ quốc tế hóa giáo dục đại học hiệu quả

Để tối đa hóa kinh nghiệm quốc tế hóa của giảng viên và thúc đẩy sự tham gia bền vững, việc xây dựng một môi trường hỗ trợ toàn diện là điều kiện tiên quyết. Điều này bao gồm việc cung cấp các nguồn lực tài chính cần thiết, hỗ trợ hành chính chuyên nghiệp, tạo ra các cơ hội phát triển chuyên môn quốc tế liên tục, và công nhận xứng đáng những đóng góp của giảng viên vào các hoạt động quốc tế. Nghiên cứu của Blackburn và Lawrence (1995), được Klyberg (2012) trích dẫn, gợi ý rằng việc các nhà quản lý "áp đặt" các chương trình đa văn hóa (tiền thân của quốc tế hóa) có thể không hiệu quả bằng các sáng kiến do giảng viên tự lãnh đạo. Do đó, việc tạo điều kiện để giảng viên có sự tự chủ và chủ động trong các thực hành quốc tế hóa của họ, đồng thời cung cấp các cơ chế hỗ trợ cần thiết, sẽ thúc đẩy sự tham gia và thành công bền vững, góp phần vào sự phát triển chung của quốc tế hóa giáo dục đại học.

VI. Tương Lai của Kinh nghiệm Quốc tế Hóa của Giảng viên Kết nối và Phát triển Bền vững

Tương lai của kinh nghiệm quốc tế hóa của giảng viên đang định hình theo hướng hội nhập sâu rộng hơn và phát triển bền vững, không ngừng thích nghi với bối cảnh toàn cầu luôn biến đổi. Với sự gia tăng mạnh mẽ của kết nối xuyên biên giới và tính phức tạp của các vấn đề thế giới, vai trò của giảng viên quốc tế sẽ ngày càng trở nên then chốt. Để đảm bảo rằng giảng viên có thể tiếp tục đóng góp một cách hiệu quả và có ý nghĩa vào sứ mệnh quốc tế hóa của giáo dục đại học, việc liên tục đổi mới trong các thực hành quốc tế hóa và xây dựng các chính sách hỗ trợ phù hợp là những yếu tố cốt lõi. Điều này đòi hỏi sự hợp tác chặt chẽ giữa giảng viên, lãnh đạo nhà trường và các đối tác quốc tế để tạo ra một hệ sinh thái học thuật toàn cầu thực sự năng động và bền vững.

6.1. Hướng tới mô hình giảng viên quốc tế toàn diện và liên ngành

Mô hình giảng viên quốc tế trong tương lai sẽ ngày càng nhấn mạnh tính toàn diện và liên ngành. Klyberg (2012) đề cập đến việc giảng viên đang "đảm nhận những vai trò mới, chuyển từ mô hình nghiên cứu độc lập truyền thống sang thành viên của các nhóm định hướng theo nhóm, liên ngành và hợp tác quốc tế". Điều này đòi hỏi giảng viên phải có khả năng làm việc hiệu quả trong các bối cảnh đa văn hóa, vượt qua ranh giới kỷ luật truyền thống và hợp tác chặt chẽ với các đồng nghiệp từ khắp nơi trên thế giới. Phát triển chuyên môn quốc tế liên tục thông qua các khóa đào tạo, hội thảo và kinh nghiệm thực tế là yếu tố sống còn để giảng viên thích nghi và phát triển trong mô hình này, đảm bảo rằng kinh nghiệm quốc tế hóa của giảng viên luôn được làm mới, phù hợp với các thách thức và cơ hội toàn cầu mới nổi.

6.2. Phát triển chính sách hỗ trợ quốc tế hóa giảng viên tại các trường đại học

Để thúc đẩy mạnh mẽ và bền vững quốc tế hóa giảng viên, các trường đại học cần liên tục phát triển và hoàn thiện các chính sách hỗ trợ. Điều này bao gồm việc cung cấp các nguồn tài trợ ổn định cho các dự án quốc tế, tạo điều kiện thuận lợi cho các chuyến đi công tác và trao đổi học thuật, cũng như thiết lập các cơ chế công nhận rõ ràng cho các hoạt động và thành tựu quốc tế trong quá trình đánh giá và thăng tiến sự nghiệp. Việc lắng nghe và phản hồi ý kiến từ giảng viên về các thách thức quốc tế hóa mà họ gặp phải và những mong muốn của họ là cần thiết để xây dựng chính sách hiệu quả. Các chính sách này cần phải linh hoạt, thích ứng với nhu cầu cụ thể của từng chuyên ngành và cá nhân giảng viên, nhằm tối ưu hóa kinh nghiệm quốc tế hóa của giảng viên và tạo động lực bền vững cho sự tham gia chủ động.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ mang tiêu đề The Faculty Experience of Internationalization: Motivations For, Practices Of, and Means for Engagement (tạm dịch: Kinh nghiệm quốc tế hóa của giảng viên: Động lực, thực hành và phương thức tham gia) được tác giả Sarah Grace Fuller Klyberg thực hiện tại Trường Sau đại học, Trường Đại học Sư phạm thuộc Đại học Bang Pennsylvania (The Pennsylvania State University, College of Education). Luận án được đệ trình để hoàn thành một phần yêu cầu của học vị Tiến sĩ Triết học (Doctor of Philosophy - Ph.D.) chuyên ngành Giáo dục Đại học (Higher Education) vào tháng 8 năm 2012. Hội đồng chấm luận án bao gồm Giáo sư Lisa R. Lattuca (Cố vấn luận án, Đồng Chủ tịch hội đồng), Giáo sư Roger L. Geiger (Chủ nhiệm chương trình Sau đại học về Giáo dục Đại học, Đồng Chủ tịch hội đồng), Giáo sư Gerald K. LeTendre (Trưởng khoa Nghiên cứu Chính sách Giáo dục) và Giáo sư Vincent M. Colapietro (Khoa Triết học).

+----------------------------------------------------------------------------------------------------------------+
|                                        THÔNG TIN TỔNG QUAN LUẬN ÁN                                             |
+--------------------------+-------------------------------------------------------------------------------------+
| Tiêu đề nguyên bản       | THE FACULTY EXPERIENCE OF INTERNATIONALIZATION: MOTIVATIONS FOR, PRACTICES OF,      |
|                          | AND MEANS FOR ENGAGEMENT                                                            |
+--------------------------+-------------------------------------------------------------------------------------+
| Tác giả                  | Sarah Grace Fuller Klyberg                                                          |
+--------------------------+-------------------------------------------------------------------------------------+
| Cơ sở đào tạo            | The Pennsylvania State University (Penn State)                                      |
+--------------------------+-------------------------------------------------------------------------------------+
| Chuyên ngành             | Giáo dục Đại học (Higher Education)                                                 |
+--------------------------+-------------------------------------------------------------------------------------+
| Năm hoàn thành           | 2012                                                                                |
+--------------------------+-------------------------------------------------------------------------------------+
| Phương pháp tiếp cận     | Nghiên cứu định tính hiện tượng luận mô tả (Descriptive Phenomenology)              |
+--------------------------+-------------------------------------------------------------------------------------+
| Khách thể nghiên cứu     | 15 giảng viên tại 2 trường đại học tập trung vào bậc đại học vùng Đông Bắc Hoa Kỳ   |
+--------------------------+-------------------------------------------------------------------------------------+

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Trong những thập kỷ gần đây, các trường cao đẳng và đại học tại Hoa Kỳ đã ban hành nhiều chính sách quốc tế hóa nhằm thúc đẩy các hoạt động như du học, tuyển sinh sinh viên quốc tế, phát triển và cải cách chương trình đào tạo, trao đổi giảng viên, liên kết thể chế và xây dựng phân hiệu ở nước ngoài. Các nghiên cứu trước đây chủ yếu tập trung vào động lực ở cấp độ tổ chức, bao gồm chuẩn bị cho sinh viên năng lực sống và làm việc trong một thế giới liên kết, cạnh tranh vị thế giữa các trường và gia tăng nguồn thu tài chính.

Mặc dù việc thực thi các sáng kiến thể chế phụ thuộc phần lớn vào sự hợp tác và tham gia của đội ngũ giảng viên – những người giữ vai trò trung tâm trong sứ mệnh ba phần của giáo dục đại học (giảng dạy, nghiên cứu và phục vụ) – động lực tham gia của giảng viên vẫn chưa được tìm hiểu đầy đủ. Đa số các công trình nghiên cứu về đời sống giảng viên có xu hướng nhìn nhận từ góc độ tổ chức ("outside-in") thay vì từ góc độ cá nhân ("inside-out"), tạo nên một "cốt truyện về sự hạn chế" (narrative of constraint) làm lu mờ động lực cá nhân, hoài bão và tính chủ thể của giảng viên. Hiện tượng quốc tế hóa là bối cảnh phù hợp để khám phá cách thức giảng viên nâng cao đời sống nghề nghiệp thông qua việc tham gia vào các sáng kiến cấp trường, cũng như tìm hiểu mức độ tương đồng hay phân kỳ giữa mục tiêu cá nhân và mục tiêu của thể chế.

Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu

Mục tiêu của luận án bao gồm:

1. Thấu hiểu trải nghiệm của các giảng viên khi tham gia vào các nỗ lực quốc tế hóa tại cơ sở đào tạo và những tác động của sự gắn kết này đối với công việc học thuật cũng như đời sống nghề nghiệp của họ.
2. Kiểm tra cách thức các mục tiêu của cá nhân giảng viên và mục tiêu của thể chế có thể liên kết hoặc phân kỳ, từ đó dẫn đến việc đạt được hay không đạt được các mục tiêu đó.

Luận án xác lập 3 câu hỏi nghiên cứu cụ thể:

1. Điều gì thúc đẩy giảng viên tham gia vào các nỗ lực quốc tế hóa? Các ảnh hưởng cá nhân hay ảnh hưởng từ thể chế có tác động lớn hơn đến quyết định tham gia của họ?
2. Giảng viên kết nối những hoạt động giảng dạy, nghiên cứu, phục vụ và các hoạt động chuyên môn nào khác của họ với sáng kiến quốc tế hóa của cơ sở đào tạo?
3. Giảng viên xác định những yếu tố thuận lợi và/hoặc rào cản nào đối với sự tham gia của họ vào các nỗ lực quốc tế hóa này? Những yếu tố thuận lợi và/hoặc rào cản đó ảnh hưởng như thế nào đến quyết định tham gia và tác động ra sao đến động lực tiếp tục gắn bó với các nỗ lực quốc tế hóa tại cơ sở đào tạo của họ?

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Trải nghiệm sống, động lực, hành vi thực hành chuyên môn và các yếu tố cản trở/hỗ trợ của giảng viên trong tiến trình quốc tế hóa.
• Phạm vi không gian: 15 giảng viên đang công tác tại 2 trường đại học tập trung vào đào tạo bậc đại học (undergraduate-focused institutions) ở khu vực Đông Bắc Hoa Kỳ (được đặt tên ẩn danh là Đại học Prudens và Đại học Astutus).
• Phạm vi thời gian: Nghiên cứu được kế thừa và mở rộng từ nghiên cứu thử nghiệm (pilot study) tiến hành vào mùa xuân năm 2010 (khảo sát 5 giảng viên tại một cơ sở đào tạo) và hoàn thiện phân tích dữ liệu toàn diện vào năm 2012.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan tài liệu của luận án được xây dựng dựa trên sự kết hợp giữa các học thuyết triết học và các nghiên cứu về giáo dục đại học, phân tích mối quan hệ giữa bối cảnh toàn cầu hóa, chính sách thể chế và đời sống học thuật của giảng viên.

+----------------------------------------------------------------------------------------------------------------+
|                              CÁC DÒNG HỌC THUYẾT VÀ TÁC GIẢ TIÊU BIỂU TRONG TỔNG QUAN TÀI LIỆU                 |
+------------------------------------+---------------------------------------------------------------------------+
| Nhánh nghiên cứu                   | Tác giả và công trình tiêu biểu                                           |
+------------------------------------+---------------------------------------------------------------------------+
| Nền tảng triết học và lịch sử      | - Josiah Royce (1908/1988): Higher provincialism và World citizenship     |
| về công dân toàn cầu               | - Kandel & Whipple (1937), Shotwell (1937), Monroe (1937): Kỷ yếu NSSE    |
|                                    | - Donald Tewksbury (1945): Hợp tác quốc tế và tránh giáo điều             |
|                                    | - Thorstein Veblen (1918/1957): Phân định chức năng giáo dục              |
+------------------------------------+---------------------------------------------------------------------------+
| Giáo dục đa văn hóa                | - James A. Banks (1993, 2008): Giáo dục đa văn hóa và công dân chuyển đổi |
| và Chủ nghĩa thế giới              | - Martha Nussbaum (1994/1996, 1997, 2008): Cosmopolitan education        |
|                                    | - Phản biện: Papastephanou (2002), Todd (2007), Donald (2007)             |
+------------------------------------+---------------------------------------------------------------------------+
| Thể chế và Động lực quốc tế hóa    | - Biddle (2002): Động lực cạnh tranh, uy tín, doanh thu                   |
|                                    | - Mohrman, Ma, & Baker (2008): Mô hình toàn cầu mới nổi (EGM)             |
|                                    | - DiMaggio & Powell (1983): Đồng hình bắt chước (Mimetic isomorphism)     |
+------------------------------------+---------------------------------------------------------------------------+
| Đời sống và công việc giảng viên   | - Burton Clark (1987): The Academic Life                                  |
|                                    | - Blackburn & Lawrence (1995): Tương tác cá nhân và tổ chức               |
|                                    | - O’Meara, Terosky, & Neumann (2008): Phê phán Narrative of constraint    |
|                                    | - Marginson & Rhoades (2002): Tiếp cận Glonacal agency và tác nhân cục bộ |
+------------------------------------+---------------------------------------------------------------------------+

Các hướng nghiên cứu trước đây

1. Nền tảng lịch sử và triết học về công dân toàn cầu:

   • Khái niệm "chủ nghĩa địa phương cấp cao" (higher provincialism) của Josiah Royce (1908/1988) khẳng định việc gắn bó với cộng đồng địa phương không mâu thuẫn với lòng yêu nước và ý thức làm "công dân của thế giới". Royce cảnh báo 3 nguy cơ đe dọa tinh thần địa phương chân chính: sự dịch chuyển xã hội làm gián đoạn trật tự, xu hướng san bằng đồng hóa của nền văn minh (levelling tendency) và tâm lý đám đông (mob-spirit).
   • Các công trình đầu thế kỷ 20 trong Kỷ yếu năm 1937 của Hội Nghiên cứu Giáo dục Quốc gia Hoa Kỳ (NSSE) do Kandel và Whipple biên tập (Shotwell, 1937; Monroe, 1937) cùng nghiên cứu của Tewksbury (1945) nhấn mạnh giáo dục cần phát triển tư duy cởi mở về quan hệ quốc tế, xem thế giới là một "khu phố" (neighborhood) thay vì chỉ nhìn nhận qua lăng kính quyền lực chính trị.
   • Giai đoạn Chiến tranh Lạnh chứng kiến sự phát triển của nghiên cứu khu vực học (area studies), nhưng đồng thời dẫn đến tình trạng "khép kín học thuật" (academic enclosure) khi các học giả tập trung đào tạo sau đại học và nghiên cứu chuyên sâu, làm giảm tầm ảnh hưởng của các nghiên cứu này đối với chương trình đại trà bậc đại học (McCaughey, 1984; Lambert, 1973; Michie, 1968; Butts, 1963; Mayhew, 1977; Johnston, 1993; Arum & Van de Water, 1992; Haigh, 2002).
   • Phong trào giáo dục đa văn hóa (Banks, 1993, 2008) và học thuyết giáo dục thế giới chủ nghĩa (cosmopolitan education) của Martha Nussbaum (1994/1996, 1997, 2008) dựa trên tư tưởng Khắc kỷ (Stoic). Tư tưởng này nhấn mạnh 3 năng lực cốt lõi: tự phản tư phê phán, nhận thức bản thân là công dân thế giới, và trí tưởng tượng tự sự. Các luận điểm này nhận được nhiều trao đổi học thuật từ Papastephanou (2002), Todd (2007), Fischer (2007), Donald (2007), Dallmayr (2003) và Dodds (2008).

2. Động lực thể chế và mô hình quốc tế hóa:

   • Các học giả phân tích quốc tế hóa như một phản ứng doanh nghiệp trước toàn cầu hóa (Altbach, 2006; Mestenhauser, 1998; Stromquist, 2007; Schuster & Finkelstein, 2006). Biddle (2002) chỉ ra các động lực: tạo nguồn thu, duy trì uy tín và cạnh tranh. Mohrman, Ma và Baker (2008) đề xuất "Mô hình Toàn cầu Mới nổi" (Emerging Global Model - EGM) tại các đại học nghiên cứu.
   • Vận dụng lý thuyết thể chế của DiMaggio và Powell (1983), tác giả chỉ ra hiện tượng "đồng hình bắt chước" (mimetic isomorphism), khi các trường đại học quy mô vừa và nhỏ sao chép mô hình quốc tế hóa của các đại học nghiên cứu lớn mà không phù hợp với nguồn lực nội tại.

3. Nghiên cứu về đời sống và công việc của giảng viên:

   • Clark (1987) và Blackburn và Lawrence (1995) phân tích sự định hình của văn hóa ngành và tổ chức lên hành vi giảng viên. O’Meara, Terosky và Neumann (2008) cùng Neumann (2009) phê phán khuynh hướng chỉ nhìn nhận giảng viên từ ngoài vào trong ("outside-in"), nhấn mạnh sự cần thiết phải nghiên cứu từ trong ra ngoài ("inside-out") để hiểu được động lực và năng lực chủ thể của giảng viên.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Phần lớn các nghiên cứu hiện có về quốc tế hóa được tiến hành ở cấp độ vĩ mô hoặc thông qua các khảo sát định lượng diện rộng (như khảo sát CAP của Cummings & Finkelstein, 2009; khảo sát ACE của Green et al., 2008). Những khảo sát này không thể hiện được chiều sâu định tính trong trải nghiệm cá nhân, sự tương tác phức tạp giữa giảng dạy, nghiên cứu, phục vụ và mức độ dung hòa giữa mục tiêu cá nhân của giảng viên với mục tiêu của nhà trường. Luận án giải quyết khoảng trống này bằng cách đi sâu vào bối cảnh các trường tập trung đào tạo bậc đại học thông qua phương pháp hiện tượng luận.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và định nghĩa

Luận án xem xét nhiều cách tiếp cận định nghĩa về quốc tế hóa:

• Định nghĩa của Harari (1989, 1992), Ellingboe (1998), Arum và Van de Water (1992), Van der Wende (1997).
• Khung định nghĩa của Jane Knight (1994, 2003, 2004) xem quốc tế hóa là "quá trình tích hợp khía cạnh quốc tế, liên văn hóa hoặc toàn cầu vào mục đích, chức năng hoặc phương thức cung cấp giáo dục sau trung học".
• Khung định nghĩa được luận án sử dụng trực tiếp là của NAFSA (Hiệp hội các Nhà giáo dục Quốc tế, 2010): "Nỗ lực có ý thức nhằm tích hợp và truyền tải các khía cạnh quốc tế, liên văn hóa và toàn cầu vào đặc tính (ethos) và kết quả (outcomes) của giáo dục sau trung học". Định nghĩa này được lựa chọn vì tính bao hàm, tập trung vào phương diện thực hành vi mô và đời sống học thuật thay vì các số liệu hành chính đơn thuần.
• Các mô hình phân tích: Mô hình phản ứng (reactive) và mô hình chủ động (proactive) của Rudzki (1995); mô hình chuỗi liên tục địa phương - toàn cầu (local-global continuum) của Sanderson (2008); khái niệm tiếp cận cộng dồn (additive approach) theo Morey (2000) và Haigh (2002); quan điểm học tập cộng đồng của Stohl (2007).

Phương pháp nghiên cứu

• Thiết kế nghiên cứu: Nghiên cứu định tính theo phương pháp hiện tượng luận (qualitative phenomenological inquiry).
• Thu thập dữ liệu:
  • Phỏng vấn hiện tượng luận bán cấu trúc chuyên sâu theo kỹ thuật của Irving Seidman (2006).
  • Thảo luận nhóm tập trung (focus groups).
  • Sử dụng hướng dẫn phỏng vấn phân loại cho 2 nhóm: giảng viên đã nhận tài trợ/học bổng quốc tế hóa (grant recipients) và giảng viên không nhận tài trợ (non-recipients).
  • Thực hiện quy trình kiểm tra chéo thành viên (member check emails) và kiểm tra tóm tắt (faculty summary check) để xác thực tính trung thực của dữ liệu.
• Phương pháp phân tích dữ liệu: Sử dụng phương pháp rút gọn hiện tượng luận mô tả của Amedeo Giorgi (Giorgi’s method of descriptive phenomenological reduction, 2009). Phương pháp này bao gồm các bước: đọc toàn bộ mô tả để nắm bắt ý nghĩa chung, phân chia văn bản thành các đơn vị ý nghĩa (meaning units), chuyển đổi ngôn ngữ của người tham gia thành các diễn đạt mang tính hiện tượng luận, và tổng hợp thành các cấu trúc hoặc chiều kích cốt lõi của trải nghiệm.
• Nguồn dữ liệu: Dữ liệu thực chứng từ 15 giảng viên tại 2 cơ sở đào tạo vùng Đông Bắc Hoa Kỳ (Đại học Prudens và Đại học Astutus).

+----------------------------------------------------------------------------------------------------------------+
|                                    QUY TRÌNH THỰC HIỆN NGHIÊN CỨU                                              |
+--------------------------+-------------------------------------------------------------------------------------+
| Giai đoạn                | Nội dung và Kỹ thuật áp dụng                                                        |
+--------------------------+-------------------------------------------------------------------------------------+
| 1. Nghiên cứu thử nghiệm | Khảo sát 5 giảng viên tại 1 trường đại học vào mùa xuân năm 2010                    |
+--------------------------+-------------------------------------------------------------------------------------+
| 2. Lựa chọn địa bàn      | Chọn 2 trường đại học tập trung vào bậc đại học tại Đông Bắc Hoa Kỳ                 |
|    và khách thể          | (Đại học Prudens: Bảng 1; Đại học Astutus: Bảng 2, tổng cộng 15 giảng viên)         |
+--------------------------+-------------------------------------------------------------------------------------+
| 3. Thu thập dữ liệu      | Phỏng vấn sâu Seidman (2006), nhóm tập trung, thư mời, phiếu đồng thuận nghiên cứu  |
+--------------------------+-------------------------------------------------------------------------------------+
| 4. Phân tích dữ liệu     | Phương pháp rút gọn hiện tượng luận mô tả (Descriptive phenomenological reduction)  |
|                          | theo Amedeo Giorgi (2009)                                                           |
+--------------------------+-------------------------------------------------------------------------------------+
| 5. Kiểm tra dữ liệu      | Member checks và Faculty summary checks qua email                                   |
+--------------------------+-------------------------------------------------------------------------------------+

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Giới thiệu (Introduction)

Chương 1 thiết lập bối cảnh của nghiên cứu, phân tích vai trò của giảng viên trong việc thực hiện sứ mệnh ba phần của giáo dục đại học (giảng dạy, nghiên cứu, phục vụ). Tác giả trình bày tính cấp thiết của đề tài, các khoảng trống nghiên cứu trong văn hiến học thuật, mục tiêu nghiên cứu, 3 câu hỏi nghiên cứu định hướng, ý nghĩa lý luận và thực tiễn của công trình, cùng kết cấu tổ chức của toàn bộ luận án.

Chương 2: Tổng quan tài liệu (Literature Review)

Chương 2 tổng hợp hai nhánh tài liệu lớn:

1. Nền tảng lịch sử, triết học và lý thuyết của quốc tế hóa (từ chủ nghĩa địa phương của Royce, phong trào quốc tế học thời kỳ chiến tranh, giai đoạn Chiến tranh Lạnh, đến giáo dục đa văn hóa của Banks và chủ nghĩa thế giới của Nussbaum); các động lực của thể chế (cạnh tranh, kinh tế, uy tín, mô hình EGM, đồng hình bắt chước); các định nghĩa, mô hình (Rudzki, Sanderson, NAFSA, Knight) và thực hành quốc tế hóa.
2. Đời sống và công việc của giảng viên, các kỳ vọng về trách nhiệm học thuật, thái độ của giảng viên đối với sự thay đổi của tổ chức và những rào cản từ cấu trúc ngành nghề.

Chương 3: Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu (Methodology and Methods)

Chương 3 trình bày chi tiết về phương pháp tiếp cận hiện tượng luận, quy trình lựa chọn địa bàn nghiên cứu và người tham gia tại 2 trường đại học vùng Đông Bắc Hoa Kỳ. Chương này mô tả các công cụ thu thập dữ liệu (phỏng vấn cá nhân chuyên sâu theo Seidman, thảo luận nhóm tập trung), các biện pháp đảm bảo đạo đức nghiên cứu xã hội và việc áp dụng phương pháp phân tích rút gọn hiện tượng luận mô tả của Giorgi (2009).

Chương 4: Hồ sơ các cơ sở nghiên cứu và người tham gia (Profiles of Research Sites and Participants)

Chương 4 cung cấp thông tin chi tiết về bối cảnh thể chế của hai trường đại học nghiên cứu:

• Đại học Prudens: Đặc điểm thể chế và hồ sơ các giảng viên tham gia (trình bày tại Bảng 1, trang 75).
• Đại học Astutus: Đặc điểm thể chế và hồ sơ các giảng viên tham gia (trình bày tại Bảng 2, trang 80). Chương này phác họa bức tranh nền tảng về môi trường làm việc, đặc thù chuyên môn và sự phân bố giảng viên theo các nhóm ngành khoa học, xã hội và nhân văn.

Chương 5: Nguồn động lực của giảng viên khi tham gia quốc tế hóa (Sources of Faculty Motivation for Engagement in Internationalization)

Chương 5 phân tích các phát hiện về nguồn gốc thúc đẩy giảng viên tham gia các hoạt động quốc tế hóa, được cấu trúc qua các chủ đề trích dẫn trực tiếp từ phát biểu của người tham gia:

• Bản sắc và lịch sử cá nhân: "That’s Who I Am" (Đó là con người tôi), "I Get to Go" (Tôi được đi trải nghiệm), "That Experience Really Changed My Life" (Trải nghiệm đó thực sự đã thay đổi cuộc đời tôi).
• Ý thức về bối cảnh toàn cầu: "Local Relationships … Opened My Eyes to Global Happenings" (Các mối quan hệ địa phương mở rộng tầm mắt tôi ra những sự kiện toàn cầu), "The Problems that We Face Are Global Problems" (Những vấn đề chúng ta đối mặt là vấn đề toàn cầu).
• Tác động đến sinh viên và ý nghĩa nghề nghiệp: "Ruin Them for Life" (Làm thay đổi nhận thức của sinh viên mãi mãi), "I … Will Not Do Something that Doesn’t Matter" (Tôi sẽ không làm điều gì không có ý nghĩa), "They Need People Like Me" (Họ cần những người như tôi), "This Is Why I’m Good" (Đây là lý do tôi làm việc tốt).
• Tác động từ thể chế: "If We Are Encouraged…" (Nếu chúng tôi được khuyến khích...), "How Are You Going to Be the Definitive Winner?" (Làm thế nào để trường trở thành người chiến thắng dứt khoát?).

Chương 6: Thực hành quốc tế hóa của giảng viên trong bối cảnh thể chế (Faculty Practices of Internationalization in Their Institutional Contexts)

Chương 6 làm rõ các hoạt động thực hành cụ thể của giảng viên trong môi trường trường đại học:

• Ứng phó với văn hóa thể chế, sứ mệnh và bản sắc của nhà trường, tầm nhìn lãnh đạo học thuật và vai trò hỗ trợ của văn phòng quốc tế (International Office Support).
• Thúc đẩy quốc tế hóa thông qua hoạt động phục vụ (Service): cam kết dẫn dắt khoa, lan tỏa thông điệp, làm việc với các đối tác đa dạng ("I’m Committed to Leading the Department", "It’s a Good Place to Be if You Want Things to Happen", "I Try to Spread the Word", "Working with Folks from All Over").
• Thực hiện các chương trình nghiên cứu mang yếu tố quốc tế và kết nối nghiên cứu với lớp học ("You Can’t Do Absolutely Everything", "I Really Connect … the Classroom with My Research", "A Great Way for Students to Really Get Attuned").
• Chiến lược giảng dạy và phát triển chương trình đào tạo: điều chỉnh yêu cầu giáo dục đại cương (General Education Requirements), mục tiêu dạy và học, cùng hoạt động cố vấn, hướng dẫn sinh viên (Mentoring and Advising Students).

Chương 7: Khuyến nghị của người tham gia về quốc tế hóa (Participants’ Recommendations for Internationalization)

Chương 7 tổng hợp các đề xuất và suy ngẫm của giảng viên nhằm hoàn thiện tiến trình quốc tế hóa tại trường của họ:

• Nhận thức về sự chậm trễ của thể chế và cách thức mở rộng cơ hội: "If You Want Things to Move Slowly, Go to the University", "Show Them How You Can Open Doors".
• Nâng cao chất lượng và tính hệ thống của các chương trình: "It Needs to Get a Little Bit of Real Polish", "A Really, Really Wonderful Program", "No Way … to Systematically Know Where this Is Going".
• Thách thức về sự thấu hiểu từ đồng nghiệp và lãnh đạo: "They Just Sort of Look at You a Little Funny".

Chương 8: Thảo luận và hàm ý (Discussion and Implications)

Chương 8 tổng hợp bức tranh toàn cảnh của nghiên cứu:

• Tóm tắt các phát hiện chính và xây dựng một hệ thống các mệnh đề lý thuyết (propositions) cho các nghiên cứu tiếp theo về động lực, thực hành, các yếu tố hỗ trợ và rào cản của giảng viên.
• Đề xuất các khuyến nghị về thiết kế nghiên cứu trong tương lai.
• Rút ra các hàm ý thực tiễn đối với chính sách và công tác quản trị thể chế tại các trường đại học tập trung vào đào tạo bậc đại học.

---

Kết quả và những đóng góp mới

+----------------------------------------------------------------------------------------------------------------+
|                                    TỔNG HỢP CÁC PHÁT HIỆN VÀ ĐÓNG GÓP CHÍNH                                    |
+--------------------------+-------------------------------------------------------------------------------------+
| Phương diện              | Nội dung phát hiện từ nghiên cứu                                                    |
+--------------------------+-------------------------------------------------------------------------------------+
| Động lực của giảng viên  | - Động lực nội tại (intrinsic) đóng vai trò chủ đạo so với động lực ngoại tại.      |
|                          | - Sự gắn kết với quốc tế hóa phần lớn xuất hiện trước khi trường ban hành chính sách|
|                          |   và bắt nguồn từ trải nghiệm sống cá nhân, du lịch, tiếp xúc học thuật sớm.        |
+--------------------------+-------------------------------------------------------------------------------------+
| Thực hành học thuật      | - Giảng viên gặp khó khăn trong việc tích hợp đồng bộ giữa giảng dạy, nghiên cứu    |
|                          |   và phục vụ mang yếu tố quốc tế, dù có nguyện vọng thực hiện.                      |
+--------------------------+-------------------------------------------------------------------------------------+
| Bối cảnh thể chế         | - Thiếu sự hỗ trợ thực chất từ thể chế (kinh phí, thời gian, cơ chế thâm niên).     |
|                          | - Quốc tế hóa chưa được lồng ghép sâu sắc vào bản sắc, tầm nhìn và sứ mệnh cốt lõi  |
|                          |   của nhà trường mà chủ yếu dừng lại ở cấp độ tuyên bố.                             |
+--------------------------+-------------------------------------------------------------------------------------+
| Đóng góp học thuật       | - Xây dựng hệ thống mệnh đề nghiên cứu (propositions) từ góc nhìn vi mô (inside-out)|
|                          |   về đời sống giảng viên và mối quan hệ giữa tác nhân cá nhân với thể chế.          |
+--------------------------+-------------------------------------------------------------------------------------+

Các phát hiện chính của luận án

1. Đặc trưng cấu trúc động lực: Giảng viên tham gia vào các hoạt động quốc tế hóa xuất phát chủ yếu từ động lực nội tại thay vì động lực ngoại tại. Sự gắn kết của họ với các vấn đề quốc tế thường có từ trước khi nhà trường chính thức triển khai các sáng kiến quốc tế hóa, bắt nguồn từ các trải nghiệm cá nhân trong quá khứ (như du lịch, tiếp xúc với sinh viên quốc tế trong quá trình học tập, nhận thức về các vấn đề toàn cầu).
2. Khó khăn trong thực hành tích hợp: Mặc dù giảng viên có mong muốn và nỗ lực đưa các khía cạnh quốc tế vào công việc học thuật, họ gặp nhiều trở ngại trong việc tích hợp đồng bộ các hoạt động giảng dạy, nghiên cứu và phục vụ mang định hướng quốc tế.
3. Khoảng cách giữa tuyên bố thể chế và hỗ trợ thực tế: Các nỗ lực của giảng viên không được gắn kết chặt chẽ vào đời sống chung của tổ chức do quốc tế hóa chưa thực sự được tích hợp vào tầm nhìn, bản sắc và sứ mệnh cốt lõi của nhà trường, bất chấp những tuyên bố chính thức từ cấp quản lý. Rào cản lớn nhất mà giảng viên phải đối mặt là sự thiếu hụt về kinh phí, quỹ thời gian và các hỗ trợ cụ thể.

Đóng góp mới về mặt lý luận và thực tiễn

• Về lý luận: Luận án bổ sung góc nhìn cá nhân ("inside-out") vào hệ thống lý thuyết về đời sống học thuật của giảng viên, khắc phục sự thiên lệch của các nghiên cứu trước đây vốn chỉ tập trung vào cấu trúc tổ chức hoặc chính sách cấp quốc gia. Công trình xây dựng một hệ thống các mệnh đề nghiên cứu (propositions) giúp định hướng cho các khảo sát tiếp theo về mối quan hệ tương tác giữa mục tiêu cá nhân và mục tiêu thể chế trong giáo dục đại học.
• Về thực tiễn và chính sách: Luận án đưa ra các khuyến nghị cụ thể cho các nhà quản lý giáo dục đại học: cần xây dựng các chính sách hỗ trợ cụ thể (như tài trợ nghiên cứu, giảm tải giờ giảng, công nhận hoạt động quốc tế hóa trong tiêu chuẩn đánh giá phong học hàm/thâm niên công tác), tránh việc áp dụng máy móc mô hình của các đại học nghiên cứu lớn vào các trường đại học tập trung đào tạo bậc đại học, đồng thời tăng cường sự kết nối giữa văn phòng hợp tác quốc tế và đội ngũ giảng viên chuyên môn.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của nghiên cứu

• Phạm vi khách thể và địa bàn: Nghiên cứu được thực hiện theo phương pháp định tính hiện tượng luận với cỡ mẫu chuyên sâu gồm 15 giảng viên tại 2 trường đại học tập trung vào bậc đại học ở vùng Đông Bắc Hoa Kỳ, do đó các phát hiện không nhằm mục đích khái quát hóa thống kê cho toàn bộ các loại hình trường đại học (như các đại học nghiên cứu lớn hoặc các trường cao đẳng cộng đồng).
• Phạm vi dữ liệu: Nghiên cứu tập trung vào sự tự thuật và mô tả trải nghiệm sống của các giảng viên tự nguyện tham gia, chưa đo lường các chỉ số định lượng về hiệu quả học tập đầu ra của sinh viên từ các khóa học được quốc tế hóa.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

• Sử dụng hệ thống các mệnh đề nghiên cứu (propositions) được thiết lập tại Chương 8 để tiến hành kiểm chứng trên các mẫu nghiên cứu rộng hơn, bao gồm các cơ sở giáo dục đại học có tính chất và vị trí địa lý khác nhau.
• Mở rộng thiết kế nghiên cứu theo hướng kết hợp hoặc nghiên cứu dọc (longitudinal studies) để theo dõi sự biến đổi động lực và mức độ duy trì sự tham gia của giảng viên theo thời gian, đặc biệt là khi chính sách hỗ trợ thể chế thay đổi.
• Khảo sát sâu hơn về sự khác biệt văn hóa ngành (disciplinary cultures) trong việc tiếp nhận và thực hành quốc tế hóa.

---

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo cho nhiều nhóm đối tượng trong lĩnh vực giáo dục đại học:

• Nghiên cứu sinh và học giả chuyên ngành Giáo dục Đại học, Quản lý Giáo dục, Giáo dục So sánh và Quốc tế: Cung cấp tài liệu tổng quan về lịch sử, triết học của quốc tế hóa (từ Royce, Dewey đến Nussbaum, Banks) và một hình mẫu nghiên cứu định tính áp dụng phương pháp rút gọn hiện tượng luận mô tả của Amedeo Giorgi (2009).
• Lãnh đạo các trường đại học, Trưởng khoa và Nhà hoạch định chính sách: Nắm bắt được các rào cản thực tế của giảng viên (về thời gian, kinh phí, ghi nhận đánh giá) để điều chỉnh chính sách thể chế, thiết kế các chương trình tài trợ nội bộ và xây dựng chiến lược quốc tế hóa phù hợp với bản sắc của từng loại hình cơ sở đào tạo.
• Giám đốc và chuyên viên các Văn phòng Quốc tế (International Offices): Tham khảo các phương thức kết nối, hỗ trợ giảng viên trong việc quốc tế hóa chương trình giảng dạy, phát triển chương trình du học và gắn kết sinh viên quốc tế vào các hoạt động học thuật tại khoa chuyên môn.
• Giảng viên đại học: Tìm thấy những kinh nghiệm thực tiễn và bài học cụ thể về việc lồng ghép các yếu tố toàn cầu vào hoạt động giảng dạy đại cương, cố vấn sinh viên và kết nối nghiên cứu cá nhân với lớp học.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án sử dụng định nghĩa quốc tế hóa nào làm khung quy chiếu chính và lý do lựa chọn là gì?

Luận án sử dụng định nghĩa của NAFSA: Association of International Educators (2010): "Nỗ lực có ý thức nhằm tích hợp và truyền tải các khía cạnh quốc tế, liên văn hóa và toàn cầu vào đặc tính (ethos) và kết quả (outcomes) của giáo dục sau trung học". Tác giả lựa chọn định nghĩa này vì tính bao hàm, ít thuật ngữ hành chính kỹ thuật hơn định nghĩa của Jane Knight (2003, 2004), đồng thời phù hợp với việc phân tích ở cấp độ vi mô, cấp độ thực hành và trải nghiệm đời sống của các cá nhân trong nhà trường.

2. Yếu tố nào đóng vai trò chủ đạo thúc đẩy giảng viên tham gia vào các nỗ lực quốc tế hóa?

Kết quả nghiên cứu hiện tượng luận chỉ ra rằng động lực nội tại (intrinsic motivation) có tính chất quyết định hơn so với động lực ngoại tại (extrinsic motivation). Giảng viên thường đã có sự quan tâm và gắn kết với các vấn đề quốc tế từ trước khi nhà trường ban hành chính sách quốc tế hóa. Động lực này bắt nguồn từ lịch sử cá nhân, các chuyến đi nước ngoài làm thay đổi nhận thức, các mối quan hệ địa phương mở rộng tầm nhìn toàn cầu, hoặc niềm tin rằng các vấn đề đương đại cần được giải quyết ở quy mô toàn cầu.

3. Những rào cản lớn nhất mà giảng viên gặp phải khi thực hiện quốc tế hóa tại trường của họ là gì?

Hai trở ngại lớn nhất được các giảng viên xác định là sự thiếu hụt về thời gian và kinh phí. Bên cạnh đó, giảng viên gặp khó khăn do thiếu sự hỗ trợ thực chất từ cơ chế thể chế, việc quốc tế hóa chưa được lồng ghép thực sự vào sứ mệnh cốt lõi của nhà trường, và các hoạt động quốc tế hóa chưa được ghi nhận tương xứng trong quy trình đánh giá thâm niên, bổ nhiệm (tenure and promotion).

4. Phương pháp phân tích dữ liệu nào đã được áp dụng trong luận án?

Luận án áp dụng phương pháp rút gọn hiện tượng luận mô tả của Amedeo Giorgi (Giorgi’s method of descriptive phenomenological reduction, 2009). Phương pháp này giúp tác giả trích xuất các đơn vị ý nghĩa từ dữ liệu phỏng vấn sâu và nhóm tập trung, chuyển hóa ngôn ngữ tự sự của giảng viên thành các cấu trúc và chiều kích hiện tượng luận để mô tả bản chất trải nghiệm của họ.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của Sarah Grace Fuller Klyberg đã làm rõ bức tranh trải nghiệm của giảng viên đối với tiến trình quốc tế hóa tại các trường đại học tập trung vào bậc đại học ở Hoa Kỳ. Thông qua phương pháp nghiên cứu hiện tượng luận mô tả của Giorgi, công trình chứng minh rằng động lực của giảng viên mang tính nội tại sâu sắc và bắt nguồn từ lịch sử cá nhân hơn là từ các chính sách áp đặt của thể chế. Mặc dù có sự cam kết cao, giảng viên vẫn gặp nhiều rào cản về nguồn lực tài chính, thời gian và sự thiếu đồng bộ trong tầm nhìn của nhà trường. Những phát hiện và hệ thống mệnh đề nghiên cứu của luận án cung cấp cơ sở học thuật và thực tiễn cho việc xây dựng các chính sách quốc tế hóa giáo dục đại học gắn liền với nhu cầu và năng lực của đội ngũ giảng viên.

Trích đoạn nội dung tài liệu

The Pennsylvania State University The Graduate School College of Education THE FACULTY EXPERIENCE OF INTERNATIONALIZATION: MOTIVATIONS FOR, PRACTICES OF, AND MEANS FOR ENGAGEMENT A Dissertation in Higher Education by Sarah Grace Fuller Klyberg © 2012 Sarah Grace Fuller Klyberg Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Philosophy August 2012 ii The dissertation of Sarah Grace Fuller Klyberg was reviewed and approved* by the following: Lisa R. Lattuca Professor of Higher Education Dissertation Advisor Co-Chair of Committee Roger L. Geiger Distinguished Professor of Education Graduate Chair, Higher Education Program Co-Chair of Committee Gerald K. LeTendre Professor of Education and International Affairs Head of the Department of Education Policy Studies Vincent M.

Colapietro Liberal Arts Research Professor of Philosophy *Signatures are on file in the Graduate School. iii Abstract In recent decades, many U. colleges and universities have adopted policies of internationalization through which they have promoted such activities as study abroad, international student recruitment, curriculum development and/or reform, faculty exchanges, institutional linkages, and overseas campus development. Prior research has identified institutional motivations for engagement in internationalization that include preparation of students to live and work in an increasingly interconnected world, competition with other institutions, and revenue generation.

Institutional initiatives often rely on the cooperation and engagement of faculty members, but faculty motivation for participation in their institution’s internationalization effort is not well understood. The absence of research in this area is problematic because the faculty plays a crucial role in the fulfillment of higher education’s tripartite mission of teaching, research, and service through such responsibilities as designing and reforming curricula, teaching and mentoring students, collaborating on research, engaging in campus and community outreach, and perpetuating institutional culture. The phenomenon of internationalization provides a timely setting in which to explore how faculty members, as individuals, choose to enhance their work lives via engagement in an institutional initiative. It also offers an appropriate venue in which to investigate how faculty and institutional goals for an institutional initiative merge and diverge.

To these ends, this study engaged 15 faculty members at two undergraduate- focused institutions in the northeastern United States in phenomenological interviews as well as focus groups that explored personal and institutional motivations for faculty participation in internationalization; the teaching, research, service, and other iv professional activities that connect to their institution’s internationalization initiative; and the effect of facilitators and/or impediments to their engagement in internationalization on their motivation to continue to participate in these efforts. This inquiry was informed by scholarship from the fields of philosophy and higher education, particularly the theoretical underpinnings of the concept of internationalization, research on practices of internationalization, and research on faculty life and work. Data analysis employed Giorgi’s method of descriptive phenomenological reduction, through which structures, or dimensions, of the experience of internationalization and descriptions of how those dimensions connected to each other were identified. Among the key findings of this study regarding the structures of the faculty experience of internationalization was that participants were more intrinsically than extrinsically motivated to engage in it.

Specifically, participant engagement in internationalization generally predated institutional adoption of an internationalization initiative and came from personal experience. Regarding faculty practices of internationalization, a key finding was that participants had difficulty integrating internationalized teaching, research, and service practices throughout their work, despite an interest in doing so. Participants generally attributed this difficulty to a lack of institutional support. They also suggested that their efforts were not integrated into the broader life and work of their institutions because, despite the expressed intentions of their universities, internationalization was not incorporated into the broader institutional vision, identity, and mission.

Findings from this study generated a series of propositions for future research on faculty experiences of internationalization and the effects that they believe their v engagement in it has on their academic work and professional lives, as well as on how individuals’ goals and institutional goals for internationalization may or may not correspond and thus be achieved. Recommendations for the design of future studies on this topic are also offered, as are recommendations for institutional practices and policies of internationalization. vi Table of Contents List of Tables. 1 Purpose of the Study.

4 Significance of the Study. 7 Organization of this Dissertation. 11 Historical, Philosophical, and Theoretical Foundations of Internationalization. 12 Institutional Motivations for Engagement in Internationalization.

27 Definitions, Models, and Practices of Internationalization. 29 Implications of Internationalization for Faculty. 39 Expectations for Faculty Work. 40 Faculty Attitudes toward Change.

59 Methodology and Methods. 59 Site and Participant Selection. 65 Data Collection and Analysis. 80 Profiles of Research Sites and Participants.

81 Prudens University Study Participants. 89 Astutus University Study Participants. 98 Sources of Faculty Motivation for Engagement in Internationalization. 99 “That’s Who I Am”.

100 “I Get to Go”. 101 “That Experience Really Changed My Life”. 103 “Local Relationships … Opened My Eyes to Global Happenings”. 108 “The Problems that We Face Are Global Problems”.

110 “Ruin Them for Life”. 112 “I … Will Not Do Something that Doesn’t Matter”. 114 “They Need People Like Me”. 117 “This Is Why I’m Good”.

118 “If We Are Encouraged…”. 120 “How Are You Going to Be the Definitive Winner?”. 121 Summary and Initial Conclusions. 127 Faculty Practices of Internationalization in Their Institutional Contexts.

127 Navigating Institutional Culture. 130 Institutional Mission and Identity. 131 Academic Leadership and Vision. 133 International Office Support.

141 Promoting Internationalization through Service. 144 “I’m Committed to Leading the Department”. 144 “It’s a Good Place to Be if You Want Things to Happen”. 145 “I Try to Spread the Word”.

146 “Working with Folks from All Over”. 146 Pursuing Internationalized Research Agendas. 148 “You Can’t Do Absolutely Everything”. 148 “I Really Connect … the Classroom with My Research”.

151 “A Great Way for Students to Really Get Attuned”. 152 Curricular and Instructional Strategies Supporting Internationalization. 154 General Education Requirements. 162 Teaching and Learning Goals.

164 Mentoring and Advising Students. 169 Summary and Initial Conclusions. 173 viii Participants’ Recommendations for Internationalization. 173 “If You Want Things to Move Slowly, Go to the University”.

174 “Show Them How You Can Open Doors”. 174 “It Needs to Get a Little Bit of Real Polish”. 176 “A Really, Really Wonderful Program”. 180 “No Way … to Systematically Know Where this Is Going”.

185 “They Just Sort of Look at You a Little Funny”. 187 Summary and Initial Conclusions. 191 Discussion and Implications. 191 An Overview of the Study.

201 Summary of Key Findings and Propositions for Future Research. 204 Faculty Motivations for Engagement in Internationalization. 204 Faculty Practices of Internationalization. 210 Facilitators and Impediments to Faculty Engagement in Internationalization.

214 Recommendations for Future Research Design. 216 Implications for Institutional Practices and Policy. 240 Letter of Introduction to Provosts. 242 Participant Recommendation E-Mail to Provosts.

244 Faculty Recruitment Letter (Internationalization Grant Recipients). 246 Faculty Recruitment Letter (Internationalization Grant Non-Recipients). 248 Faculty Follow-up Recruitment Phone Script (Internationalization Grant Recipients). 249 Faculty Follow-up Recruitment Phone Script (Internationalization Grant Non- Recipients).

250 Faculty Informed Consent Form for Social Science Research. 253 Faculty Interview Guide (Internationalization Grant Recipients). 255 Faculty Interview Guide (Internationalization Grant Non-Recipients). 257 Faculty Interview Guide.

259 Focus Group Discussion Guide. 261 Faculty Summary Check E-Mail. 262 Faculty Follow-up E-Mail. 263 Faculty Member Check E-Mail.

263 x List of Tables Table 1: Prudens University Participant Characteristics……………………………….75 Table 2: Astutus University Participant Characteristics…………………………………80 xi Acknowledgments When I arrived at Penn State, I joined a remarkable community of scholars with whom I am grateful to have made this journey. Thank you to the members of my dissertation committee for its constant encouragement and insight, as well as the occasional indulgence. I am especially thankful to my co-chairs, Lisa Lattuca and Roger Geiger, for their help and guidance throughout my time in Happy Valley. Thank you also to David Post for the assistantship that facilitated my studies and expanded my perspective on the field of international and comparative education.

I must also thank my doctoral cohort, particularly Issam Khoury, India McHale Menon, Nate Sorber, and Jim Woodell, for the moral and intellectual support that they offered during our tenure at Rackley. Among my predecessors in the Higher Education program, I would like to thank Jen Domagal-Goldman, Suzie Hickey, Jordan Humphrey, Jason Lane, Meghan Pifer, and Alex Yin for being sounding boards and offering encouragement throughout my studies. I am also grateful to Sally Kelley, Angela Packer, Karen Tzilkowski, Susan Bass, and Trudi Haupt for always being ready to offer kind words and administrative assistance. Finally, Shannon Smythe Fleishman, thank you for your hospitality, positive energy, and willingness to help at a moment’s notice.

This study would have taken even longer to begin had it not been for my serendipitous encounter at a NAFSA conference with an undergraduate student from an institution that would ultimately become one of my research sites. Thank you to her for providing me with the information that I needed to get started. Thank you also to the Louise M. Berman Scholarship Board for the financial support that eased my research expenses, and to Louise Berman for being such an inspirational figure.

xii This study could not have happened at all without the cooperation of my two research sites. I am grateful to my primary contacts at each institution, who provided support throughout my data collection process. I am thankful to all 15 study participants for their trust in me and enthusiasm for my research. These institutions are very fortunate to have such passionate administrators and faculty members as part of their communities, and I hope that they will find the results of this study to be useful to them.

The production of this dissertation has been a family affair. Thank you to my parents, Ben and Christine Fuller, who, unbeknownst to them at the time, set me on this path 27 years ago. They have continued to support my academic and professional pursuits ever since. Thank you to my husband, Kevin Klyberg, who spent what seemed like endless miles on the road between Rhode Island and Pennsylvania as I finished my coursework, and then made it possible for me to be on the road to complete my research.

Thank you to my stepchildren, Graham and Rowen, for being such great kids, and to my parents-in-law, Al and Bev, for being there for all of us. My grandfather, William Harley Bailey, did not live to see this dissertation come to fruition, but I promised him that I would keep writing, and I did. He was and remains a profound source of inspiration to me, for which I am thankful. My son, William Alden Klyberg, waited just long enough to arrive so that I could finish this dissertation before heading to the hospital, and for that and the joy he brings me every day, I am grateful.

Thank you for making me Dr. I think that Pappy would be proud of both of us. 1 Chapter 1 Introduction A college or university community consists of diverse individuals who coalesce around the goal of the advancement of knowledge (Maringe, 2009). Traditionally, members of U.

institutions of higher education have pursued this goal in three venues: teaching, research, and service. Colleges and universities employ different strategies to engage in these areas in ways that will address institutional needs and ambitions, as well as those of members of their immediate and surrounding communities, their nations, and the world.