Kinh nghiệm quốc tế hóa của giảng viên: Động lực, thực hành và phương thức tham gia

Khám phá kinh nghiệm quốc tế hóa của giảng viên, bao gồm động lực thúc đẩy và các phương pháp thực hành hiệu quả. Nâng cao chất lượng giảng dạy và nghiên cứu.

• Tác giả: Sarah Grace Fuller Klyberg
• Người hướng dẫn: Lisa R. Lattuca
• Trường học: The Pennsylvania State University
• Chuyên ngành: Higher Education
• Đề tài: The Faculty Experience of Internationalization: Motivations for, Practices of, and Means for Engagement
• Loại tài liệu: Luận văn tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2012
• Địa điểm: University Park

Tóm tắt

I. Khám phá Kinh nghiệm Quốc tế Hóa của Giảng viên Tầm quan trọng và Xu hướng Phát triển Toàn cầu

Quốc tế hóa giáo dục đại học đã trở thành một định hướng chiến lược không thể thiếu đối với nhiều trường đại học trên toàn thế giới trong những thập kỷ gần đây. Mục tiêu cốt lõi của xu hướng này là trang bị cho sinh viên những kiến thức, kỹ năng và tầm nhìn cần thiết để hoạt động hiệu quả trong một thế giới ngày càng kết nối và phức tạp. Tuy nhiên, sự tham gia và kinh nghiệm quốc tế hóa của giảng viên – những người đóng vai trò trực tiếp trong việc định hình trải nghiệm học tập của sinh viên – lại thường ít được nghiên cứu sâu hoặc bị bỏ qua trong các chiến lược tổng thể. Giảng viên không chỉ là người truyền đạt kiến thức mà còn là người thiết kế chương trình, dẫn dắt nghiên cứu và thực hiện các dịch vụ cộng đồng, từ đó trực tiếp ảnh hưởng đến việc hiện thực hóa sứ mệnh quốc tế hóa của giáo dục đại học. Việc hiểu rõ động lực thúc đẩy và các thực hành cụ thể mà giảng viên áp dụng trong nỗ lực quốc tế hóa là cực kỳ quan trọng để xây dựng một môi trường học thuật thực sự toàn cầu. Nghiên cứu của Klyberg (2012) đã nhấn mạnh khoảng trống đáng kể trong lĩnh vực này, cho thấy một nhu cầu cấp thiết phải khám phá cách thức mà từng cá nhân giảng viên lựa chọn để nâng cao công việc chuyên môn của họ thông qua sự tham gia vào các sáng kiến quốc tế.

1.1. Quốc tế hóa giáo dục đại học Bối cảnh và Vai trò cốt lõi của giảng viên

Trong bối cảnh toàn cầu hóa mạnh mẽ, nhiều trường đại học đã tích cực áp dụng chính sách quốc tế hóa giáo dục đại học nhằm thích nghi và dẫn đầu. Các hoạt động này đa dạng, bao gồm khuyến khích du học, tuyển sinh viên quốc tế, phát triển chương trình giảng dạy toàn cầu, tổ chức trao đổi giảng viên quốc tế, thiết lập liên kết tổ chức và thậm chí là phát triển các cơ sở ở nước ngoài. Klyberg (2012) chỉ ra rằng các động lực cấp thể chế cho sự tham gia vào quốc tế hóa thường xoay quanh việc chuẩn bị sinh viên cho một thế giới ngày càng kết nối, tăng cường khả năng cạnh tranh với các tổ chức khác và tạo ra nguồn doanh thu. Tuy nhiên, các sáng kiến thể chế này phụ thuộc rất nhiều vào sự hợp tác và cam kết của giảng viên. Vai trò giảng viên trong quốc tế hóa không chỉ dừng lại ở việc thực hiện các chỉ thị mà còn bao gồm việc định hình, thúc đẩy và tích hợp các yếu tố quốc tế vào mọi khía cạnh công việc, từ việc thiết kế chương trình đến việc cố vấn và hướng dẫn sinh viên trong môi trường học thuật đa văn hóa.

1.2. Tại sao động lực quốc tế hóa lại thiết yếu cho sự nghiệp giảng viên

Việc thiếu hiểu biết sâu sắc về động lực thúc đẩy sự tham gia của giảng viên vào nỗ lực quốc tế hóa của tổ chức là một khoảng trống nghiên cứu đáng kể. Klyberg (2012) lập luận rằng giảng viên giữ vai trò then chốt trong việc thực hiện sứ mệnh ba bên của giáo dục đại học: giảng dạy, nghiên cứu và dịch vụ cộng đồng. Các trách nhiệm này bao gồm thiết kế và cải cách chương trình giảng dạy để phù hợp với bối cảnh toàn cầu, giảng dạy và cố vấn sinh viên quốc tế, cộng tác trong các dự án nghiên cứu xuyên quốc gia, tham gia vào các hoạt động tiếp cận cộng đồng có tầm ảnh hưởng quốc tế, và duy trì văn hóa thể chế cởi mở. Hiện tượng quốc tế hóa tạo ra một môi trường kịp thời để khám phá cách các thành viên giảng viên, với tư cách cá nhân, lựa chọn nâng cao cuộc sống công việc của họ thông qua sự tham gia vào một sáng kiến thể chế. Hiểu rõ các động lực cá nhân này là nền tảng để thiết kế các chính sách hỗ trợ hiệu quả, qua đó thúc đẩy và làm sâu sắc thêm kinh nghiệm quốc tế hóa của giảng viên.

II. Những Thách Thức và Khoảng Trống trong Việc Hiểu Kinh nghiệm Quốc tế Hóa của Giảng viên

Mặc dù tầm quan trọng của quốc tế hóa giáo dục đại học đã được công nhận rộng rãi, việc hiểu sâu sắc về kinh nghiệm quốc tế hóa của giảng viên vẫn còn đối mặt với nhiều hạn chế và khoảng trống đáng kể. Phần lớn các nghiên cứu và chính sách thường có xu hướng tập trung vào các động lực và mục tiêu ở cấp độ tổ chức, bỏ qua hoặc ít chú ý đến các khía cạnh cá nhân, trải nghiệm thực tế và những thách thức mà giảng viên phải đối mặt. Sự thiếu hụt kiến thức này gây ra một vấn đề nghiêm trọng, vì nó ảnh hưởng trực tiếp đến khả năng thiết kế và triển khai các chiến lược quốc tế hóa thực sự hiệu quả, bền vững và có khả năng thu hút sự tham gia tích cực của đội ngũ giảng viên. Việc nhận diện, phân tích và giải quyết các thách thức quốc tế hóa không chỉ ở cấp độ thể chế mà còn ở cấp độ cá nhân là chìa khóa để khai thác đầy đủ tiềm năng của giảng viên trong việc thúc đẩy và làm sâu sắc thêm bối cảnh giáo dục toàn cầu. Điều này đòi hỏi một cách tiếp cận toàn diện hơn, coi giảng viên là đối tượng trung tâm của quá trình quốc tế hóa.

2.1. Vai trò giảng viên trong quốc tế hóa Hơn cả thực thi chính sách

Nghiên cứu trước đây về thái độ của giảng viên đối với quốc tế hóa đã gợi ý rằng các sáng kiến do giảng viên dẫn dắt, thay vì các sáng kiến hành chính thuần túy, "dường như đạt được hiệu quả cụ thể lớn hơn đối với hành vi của giảng viên" (Finkelstein et al., được trích dẫn trong Klyberg, 2012). Điều này nhấn mạnh một sự thật quan trọng: vai trò giảng viên trong quốc tế hóa không chỉ là người thực thi các quyết định từ cấp trên mà còn là những người khởi xướng, định hình và điều chỉnh các hoạt động. Khi giảng viên cảm thấy được trao quyền, có tiếng nói và được khuyến khích trong quá trình này, động lực quốc tế hóa của họ sẽ tăng lên đáng kể. Điều này dẫn đến sự tham gia chủ động và tích cực hơn vào việc thiết kế chương trình giảng dạy toàn cầu, phát triển hợp tác nghiên cứu xuyên biên giới và các hoạt động quốc tế khác, góp phần tạo nên sự thành công bền vững của chiến lược quốc tế hóa.

2.2. Các rào cản nội tại cản trở phát triển chuyên môn quốc tế

Một trong những thách thức quốc tế hóa lớn nhất mà giảng viên phải đối mặt là sự kháng cự cố hữu đối với việc tích hợp nội dung và quan điểm định hướng quốc tế vào các truyền thống kỷ luật học thuật đã ăn sâu. Klyberg (2012) trích dẫn Morey (2000), người lập luận rằng quốc tế hóa giáo dục đại học có thể thách thức các truyền thống kỷ luật — cả trong khoa học tự nhiên và khoa học xã hội — bởi vì quá trình này đặt câu hỏi về "tính phổ quát của tri thức" (tức là các kinh điển và mô hình tư duy hiện hành) và đòi hỏi "thảo luận sâu rộng về sự khác biệt, phương pháp luận và nhận thức luận." Điều này tạo ra rào cản nội tại đáng kể đối với phát triển chuyên môn quốc tế của giảng viên, khi họ phải cân nhắc lại các khuôn khổ và mô hình tư duy đã được thiết lập. Vượt qua những rào cản này đòi hỏi một tinh thần cởi mở, sẵn sàng đổi mới và khả năng thích nghi cao từ phía giảng viên để tiếp nhận và dung hòa các quan điểm đa dạng.

III. Các Động Lực Chính Thúc Đẩy Kinh nghiệm Quốc tế Hóa của Giảng viên Thành Công

Để thực sự thúc đẩy và làm phong phú thêm kinh nghiệm quốc tế hóa của giảng viên, việc thấu hiểu các động lực nội tại và ngoại tại là một yếu tố không thể bỏ qua. Những yếu tố thúc đẩy này không chỉ đơn thuần liên quan đến sự phát triển cá nhân và chuyên môn của mỗi giảng viên mà còn gắn liền mật thiết với tầm nhìn chiến lược và sứ mệnh toàn cầu của tổ chức giáo dục nơi họ công tác. Khi các động lực quốc tế hóa này được nhận diện một cách rõ ràng, được nuôi dưỡng và hỗ trợ một cách có hệ thống, giảng viên sẽ có xu hướng chủ động hơn, tích cực hơn trong việc tìm kiếm và tham gia vào các cơ hội học thuật, nghiên cứu và hợp tác mang tính toàn cầu. Một nghiên cứu sâu rộng về các yếu tố thúc đẩy này sẽ cung cấp những dữ liệu quý giá, giúp các trường đại học xây dựng một môi trường làm việc và học thuật hỗ trợ tối ưu, khuyến khích sự tham gia quốc tế một cách tự nguyện và hiệu quả. Việc này đóng vai trò quyết định trong việc hiện thực hóa các mục tiêu quốc tế hóa.

3.1. Động lực cá nhân và sự nghiệp Nâng cao giá trị chuyên môn

Giảng viên thường có động lực cá nhân mạnh mẽ để tham gia vào các hoạt động quốc tế, bởi những lợi ích rõ ràng mà chúng mang lại cho sự nghiệp và cuộc sống chuyên môn. Klyberg (2012) chỉ ra rằng việc tham gia vào các sáng kiến quốc tế là một cách để giảng viên nâng cao cuộc sống công việc của mình. Các lợi ích quốc tế hóa giảng viên cụ thể bao gồm việc mở rộng mạng lưới chuyên môn toàn cầu, tiếp cận các phương pháp giảng dạy và nghiên cứu tiên tiến nhất từ khắp nơi trên thế giới, cũng như nâng cao đáng kể danh tiếng học thuật cá nhân. Một số giảng viên mong muốn trở thành "công dân toàn cầu" theo quan điểm của Royce (1908/1988) – những cá nhân có tầm nhìn rộng lớn, vững vàng trong cộng đồng của mình nhưng luôn nhận thức sâu sắc về vai trò của họ trong bức tranh toàn cầu. Sự phát triển này trực tiếp nâng cao giá trị chuyên môn và khả năng cạnh tranh của giảng viên trên trường quốc tế.

3.2. Đóng góp vào sứ mệnh toàn cầu của trường đại học

Ngoài các động lực cá nhân về sự nghiệp, giảng viên còn được thúc đẩy mạnh mẽ bởi mong muốn đóng góp vào sứ mệnh quốc tế hóa của tổ chức nơi họ công tác. Nhiều trường đại học đã xác định rõ ràng rằng việc chuẩn bị sinh viên cho một thế giới ngày càng kết nối là ưu tiên chiến lược hàng đầu. Khi giảng viên nhận thấy rằng sự tham gia của họ trực tiếp hỗ trợ và thúc đẩy mục tiêu quan trọng này, động lực quốc tế hóa của họ sẽ được củng cố mạnh mẽ. Klyberg (2012) đề cập đến việc các sáng kiến thể chế thường dựa vào sự hợp tác và cam kết sâu sắc của giảng viên để đạt được thành công. Sự hòa hợp giữa mục tiêu cá nhân của giảng viên và mục tiêu thể chế của trường là một yếu tố then chốt, thúc đẩy sự tham gia tích cực vào các chương trình trao đổi học thuật, phát triển chương trình giảng dạy toàn cầu và các dự án hợp tác nghiên cứu quốc tế, tạo nên một cộng đồng học thuật gắn kết và có tầm nhìn.

IV. Hướng Dẫn Các Thực Hành Quốc Tế Hóa Hiệu Quả Cho Giảng Viên

Việc chuyển đổi từ ý định và động lực quốc tế hóa sang những kết quả cụ thể đòi hỏi giảng viên phải được trang bị và khuyến khích áp dụng các thực hành quốc tế hóa hiệu quả. Những hoạt động này không còn gói gọn trong không gian lớp học mà đã mở rộng sang nhiều khía cạnh khác của công việc chuyên môn, bao gồm nghiên cứu khoa học, các hoạt động dịch vụ cộng đồng và cả quá trình phát triển chuyên môn quốc tế liên tục. Việc tích hợp một cách có hệ thống các yếu tố quốc tế vào mọi khía cạnh công việc hàng ngày không chỉ giúp giảng viên không ngừng nâng cao kinh nghiệm quốc tế hóa của giảng viên cá nhân mà còn đóng góp một cách ý nghĩa vào việc đạt được các mục tiêu quốc tế hóa lớn hơn của tổ chức. Để thực hiện được điều này, các phương pháp thực hành đòi hỏi sự linh hoạt, khả năng thích ứng cao và một tinh thần sẵn sàng đổi mới không ngừng từ phía giảng viên.

4.1. Thực hành quốc tế hóa trong giảng dạy và phát triển chương trình

Một trong những thực hành quốc tế hóa cốt lõi và trực tiếp nhất của giảng viên là thông qua hoạt động giảng dạy và phát triển chương trình. Điều này bao gồm việc tích hợp một cách chủ động các nội dung, quan điểm, ví dụ và trường hợp nghiên cứu mang tính quốc tế vào các khóa học hiện có, hoặc thiết kế hoàn toàn các khóa học mới tập trung vào các vấn đề toàn cầu và liên văn hóa. Giảng viên có thể sử dụng các tài liệu học thuật từ các nền văn hóa khác nhau, mời các diễn giả quốc tế uy tín, hoặc tạo cơ hội cho sinh viên tham gia vào các dự án học tập hợp tác quốc tế. Klyberg (2012) nhấn mạnh vai trò không thể thiếu của giảng viên trong việc "thiết kế và cải cách chương trình giảng dạy" để đáp ứng các yêu cầu ngày càng phức tạp của một thế giới kết nối. Việc này giúp sinh viên phát triển tầm nhìn rộng, kỹ năng tư duy phản biện và khả năng làm việc hiệu quả trong môi trường đa văn hóa.

4.2. Giảng viên quốc tế với hợp tác nghiên cứu và dịch vụ cộng đồng

Thực hành quốc tế hóa của giảng viên còn được thể hiện rõ nét và mang lại giá trị lớn thông qua các hoạt động hợp tác nghiên cứu và các dự án dịch vụ cộng đồng mang tính toàn cầu. Mô hình Toàn cầu Đang nổi (Emerging Global Model) của Mohrman, Ma, và Baker (2008), được Klyberg (2012) đề cập, gợi ý rằng tính liên ngành là một thành phần chính yếu. Theo mô hình này, giảng viên quốc tế đang đảm nhận những vai trò mới, chuyển từ mô hình nghiên cứu độc lập truyền thống sang thành viên của các nhóm hợp tác liên ngành và quốc tế, với trọng tâm nghiên cứu thường hướng tới việc giải quyết các vấn đề thực tế hơn. Tham gia vào các dự án nghiên cứu xuyên quốc gia, đồng xuất bản các công trình khoa học với đồng nghiệp nước ngoài, hoặc cung cấp dịch vụ chuyên môn cho các tổ chức quốc tế là những ví dụ điển hình. Những hoạt động này không chỉ nâng cao kinh nghiệm quốc tế hóa của giảng viên mà còn đóng góp vào việc tạo ra tri thức có giá trị toàn cầu.

V. Bài Học Kinh nghiệm Quốc tế Hóa của Giảng viên Chuyển đổi và Tác động

Kinh nghiệm quốc tế hóa của giảng viên không chỉ là một quá trình tích lũy kiến thức hay kỹ năng cá nhân; nó còn mang lại những chuyển đổi sâu sắc và tác động đa chiều, không chỉ cho bản thân giảng viên mà còn mở rộng đến sinh viên, chương trình đào tạo và toàn bộ tổ chức giáo dục đại học. Những bài học quý giá rút ra từ các thực hành quốc tế hóa thành công cung cấp một lộ trình rõ ràng, có thể áp dụng để tối ưu hóa các chiến lược quốc tế hóa trong tương lai. Để đảm bảo sự tiến bộ và phát triển bền vững, việc đánh giá liên tục tác động và hiệu quả của các nỗ lực quốc tế hóa là vô cùng cần thiết. Các lợi ích quốc tế hóa giảng viên không chỉ hữu hình về mặt thành tựu học thuật mà còn tạo ra giá trị gia tăng lâu dài, củng cố vị thế và tầm ảnh hưởng quốc tế của cả giảng viên và tổ chức.

5.1. Lợi ích quốc tế hóa giảng viên đối với sinh viên và tổ chức

Các lợi ích quốc tế hóa giảng viên lan tỏa rộng khắp và có tác động sâu sắc đến nhiều đối tượng. Đối với sinh viên, họ được tiếp xúc với các quan điểm đa dạng, kỹ năng liên văn hóa và kiến thức toàn cầu thông qua sự dẫn dắt của giảng viên quốc tế có kinh nghiệm. Điều này trang bị cho họ tốt hơn để đối mặt với thị trường lao động toàn cầu và hòa nhập vào một xã hội đa văn hóa. Đối với tổ chức giáo dục, sự tham gia tích cực của giảng viên vào quốc tế hóa giáo dục đại học nâng cao đáng kể danh tiếng, thu hút sinh viên và đối tác quốc tế chất lượng, đồng thời tạo ra một môi trường học thuật phong phú và năng động hơn. Klyberg (2012) chỉ ra rằng quốc tế hóa giúp "chuẩn bị sinh viên để sống và làm việc trong một thế giới ngày càng kết nối". Giảng viên chính là người trực tiếp hiện thực hóa mục tiêu chiến lược này thông qua các hoạt động hàng ngày của họ.

5.2. Xây dựng môi trường hỗ trợ quốc tế hóa giáo dục đại học hiệu quả

Để tối đa hóa kinh nghiệm quốc tế hóa của giảng viên và thúc đẩy sự tham gia bền vững, việc xây dựng một môi trường hỗ trợ toàn diện là điều kiện tiên quyết. Điều này bao gồm việc cung cấp các nguồn lực tài chính cần thiết, hỗ trợ hành chính chuyên nghiệp, tạo ra các cơ hội phát triển chuyên môn quốc tế liên tục, và công nhận xứng đáng những đóng góp của giảng viên vào các hoạt động quốc tế. Nghiên cứu của Blackburn và Lawrence (1995), được Klyberg (2012) trích dẫn, gợi ý rằng việc các nhà quản lý "áp đặt" các chương trình đa văn hóa (tiền thân của quốc tế hóa) có thể không hiệu quả bằng các sáng kiến do giảng viên tự lãnh đạo. Do đó, việc tạo điều kiện để giảng viên có sự tự chủ và chủ động trong các thực hành quốc tế hóa của họ, đồng thời cung cấp các cơ chế hỗ trợ cần thiết, sẽ thúc đẩy sự tham gia và thành công bền vững, góp phần vào sự phát triển chung của quốc tế hóa giáo dục đại học.

VI. Tương Lai của Kinh nghiệm Quốc tế Hóa của Giảng viên Kết nối và Phát triển Bền vững

Tương lai của kinh nghiệm quốc tế hóa của giảng viên đang định hình theo hướng hội nhập sâu rộng hơn và phát triển bền vững, không ngừng thích nghi với bối cảnh toàn cầu luôn biến đổi. Với sự gia tăng mạnh mẽ của kết nối xuyên biên giới và tính phức tạp của các vấn đề thế giới, vai trò của giảng viên quốc tế sẽ ngày càng trở nên then chốt. Để đảm bảo rằng giảng viên có thể tiếp tục đóng góp một cách hiệu quả và có ý nghĩa vào sứ mệnh quốc tế hóa của giáo dục đại học, việc liên tục đổi mới trong các thực hành quốc tế hóa và xây dựng các chính sách hỗ trợ phù hợp là những yếu tố cốt lõi. Điều này đòi hỏi sự hợp tác chặt chẽ giữa giảng viên, lãnh đạo nhà trường và các đối tác quốc tế để tạo ra một hệ sinh thái học thuật toàn cầu thực sự năng động và bền vững.

6.1. Hướng tới mô hình giảng viên quốc tế toàn diện và liên ngành

Mô hình giảng viên quốc tế trong tương lai sẽ ngày càng nhấn mạnh tính toàn diện và liên ngành. Klyberg (2012) đề cập đến việc giảng viên đang "đảm nhận những vai trò mới, chuyển từ mô hình nghiên cứu độc lập truyền thống sang thành viên của các nhóm định hướng theo nhóm, liên ngành và hợp tác quốc tế". Điều này đòi hỏi giảng viên phải có khả năng làm việc hiệu quả trong các bối cảnh đa văn hóa, vượt qua ranh giới kỷ luật truyền thống và hợp tác chặt chẽ với các đồng nghiệp từ khắp nơi trên thế giới. Phát triển chuyên môn quốc tế liên tục thông qua các khóa đào tạo, hội thảo và kinh nghiệm thực tế là yếu tố sống còn để giảng viên thích nghi và phát triển trong mô hình này, đảm bảo rằng kinh nghiệm quốc tế hóa của giảng viên luôn được làm mới, phù hợp với các thách thức và cơ hội toàn cầu mới nổi.

6.2. Phát triển chính sách hỗ trợ quốc tế hóa giảng viên tại các trường đại học

Để thúc đẩy mạnh mẽ và bền vững quốc tế hóa giảng viên, các trường đại học cần liên tục phát triển và hoàn thiện các chính sách hỗ trợ. Điều này bao gồm việc cung cấp các nguồn tài trợ ổn định cho các dự án quốc tế, tạo điều kiện thuận lợi cho các chuyến đi công tác và trao đổi học thuật, cũng như thiết lập các cơ chế công nhận rõ ràng cho các hoạt động và thành tựu quốc tế trong quá trình đánh giá và thăng tiến sự nghiệp. Việc lắng nghe và phản hồi ý kiến từ giảng viên về các thách thức quốc tế hóa mà họ gặp phải và những mong muốn của họ là cần thiết để xây dựng chính sách hiệu quả. Các chính sách này cần phải linh hoạt, thích ứng với nhu cầu cụ thể của từng chuyên ngành và cá nhân giảng viên, nhằm tối ưu hóa kinh nghiệm quốc tế hóa của giảng viên và tạo động lực bền vững cho sự tham gia chủ động.

Trích đoạn nội dung tài liệu

The Pennsylvania State University The Graduate School College of Education THE FACULTY EXPERIENCE OF INTERNATIONALIZATION: MOTIVATIONS FOR, PRACTICES OF, AND MEANS FOR ENGAGEMENT A Dissertation in Higher Education by Sarah Grace Fuller Klyberg © 2012 Sarah Grace Fuller Klyberg Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Philosophy August 2012 ii The dissertation of Sarah Grace Fuller Klyberg was reviewed and approved* by the following: Lisa R. Lattuca Professor of Higher Education Dissertation Advisor Co-Chair of Committee Roger L. Geiger Distinguished Professor of Education Graduate Chair, Higher Education Program Co-Chair of Committee Gerald K. LeTendre Professor of Education and International Affairs Head of the Department of Education Policy Studies Vincent M.

Colapietro Liberal Arts Research Professor of Philosophy *Signatures are on file in the Graduate School. iii Abstract In recent decades, many U. colleges and universities have adopted policies of internationalization through which they have promoted such activities as study abroad, international student recruitment, curriculum development and/or reform, faculty exchanges, institutional linkages, and overseas campus development. Prior research has identified institutional motivations for engagement in internationalization that include preparation of students to live and work in an increasingly interconnected world, competition with other institutions, and revenue generation.

Institutional initiatives often rely on the cooperation and engagement of faculty members, but faculty motivation for participation in their institution’s internationalization effort is not well understood. The absence of research in this area is problematic because the faculty plays a crucial role in the fulfillment of higher education’s tripartite mission of teaching, research, and service through such responsibilities as designing and reforming curricula, teaching and mentoring students, collaborating on research, engaging in campus and community outreach, and perpetuating institutional culture. The phenomenon of internationalization provides a timely setting in which to explore how faculty members, as individuals, choose to enhance their work lives via engagement in an institutional initiative. It also offers an appropriate venue in which to investigate how faculty and institutional goals for an institutional initiative merge and diverge.

To these ends, this study engaged 15 faculty members at two undergraduate- focused institutions in the northeastern United States in phenomenological interviews as well as focus groups that explored personal and institutional motivations for faculty participation in internationalization; the teaching, research, service, and other iv professional activities that connect to their institution’s internationalization initiative; and the effect of facilitators and/or impediments to their engagement in internationalization on their motivation to continue to participate in these efforts. This inquiry was informed by scholarship from the fields of philosophy and higher education, particularly the theoretical underpinnings of the concept of internationalization, research on practices of internationalization, and research on faculty life and work. Data analysis employed Giorgi’s method of descriptive phenomenological reduction, through which structures, or dimensions, of the experience of internationalization and descriptions of how those dimensions connected to each other were identified. Among the key findings of this study regarding the structures of the faculty experience of internationalization was that participants were more intrinsically than extrinsically motivated to engage in it.

Specifically, participant engagement in internationalization generally predated institutional adoption of an internationalization initiative and came from personal experience. Regarding faculty practices of internationalization, a key finding was that participants had difficulty integrating internationalized teaching, research, and service practices throughout their work, despite an interest in doing so. Participants generally attributed this difficulty to a lack of institutional support. They also suggested that their efforts were not integrated into the broader life and work of their institutions because, despite the expressed intentions of their universities, internationalization was not incorporated into the broader institutional vision, identity, and mission.

Findings from this study generated a series of propositions for future research on faculty experiences of internationalization and the effects that they believe their v engagement in it has on their academic work and professional lives, as well as on how individuals’ goals and institutional goals for internationalization may or may not correspond and thus be achieved. Recommendations for the design of future studies on this topic are also offered, as are recommendations for institutional practices and policies of internationalization. vi Table of Contents List of Tables. 1 Purpose of the Study.

4 Significance of the Study. 7 Organization of this Dissertation. 11 Historical, Philosophical, and Theoretical Foundations of Internationalization. 12 Institutional Motivations for Engagement in Internationalization.

27 Definitions, Models, and Practices of Internationalization. 29 Implications of Internationalization for Faculty. 39 Expectations for Faculty Work. 40 Faculty Attitudes toward Change.

59 Methodology and Methods. 59 Site and Participant Selection. 65 Data Collection and Analysis. 80 Profiles of Research Sites and Participants.

81 Prudens University Study Participants. 89 Astutus University Study Participants. 98 Sources of Faculty Motivation for Engagement in Internationalization. 99 “That’s Who I Am”.

100 “I Get to Go”. 101 “That Experience Really Changed My Life”. 103 “Local Relationships … Opened My Eyes to Global Happenings”. 108 “The Problems that We Face Are Global Problems”.

110 “Ruin Them for Life”. 112 “I … Will Not Do Something that Doesn’t Matter”. 114 “They Need People Like Me”. 117 “This Is Why I’m Good”.

118 “If We Are Encouraged…”. 120 “How Are You Going to Be the Definitive Winner?”. 121 Summary and Initial Conclusions. 127 Faculty Practices of Internationalization in Their Institutional Contexts.

127 Navigating Institutional Culture. 130 Institutional Mission and Identity. 131 Academic Leadership and Vision. 133 International Office Support.

141 Promoting Internationalization through Service. 144 “I’m Committed to Leading the Department”. 144 “It’s a Good Place to Be if You Want Things to Happen”. 145 “I Try to Spread the Word”.

146 “Working with Folks from All Over”. 146 Pursuing Internationalized Research Agendas. 148 “You Can’t Do Absolutely Everything”. 148 “I Really Connect … the Classroom with My Research”.

151 “A Great Way for Students to Really Get Attuned”. 152 Curricular and Instructional Strategies Supporting Internationalization. 154 General Education Requirements. 162 Teaching and Learning Goals.

164 Mentoring and Advising Students. 169 Summary and Initial Conclusions. 173 viii Participants’ Recommendations for Internationalization. 173 “If You Want Things to Move Slowly, Go to the University”.

174 “Show Them How You Can Open Doors”. 174 “It Needs to Get a Little Bit of Real Polish”. 176 “A Really, Really Wonderful Program”. 180 “No Way … to Systematically Know Where this Is Going”.

185 “They Just Sort of Look at You a Little Funny”. 187 Summary and Initial Conclusions. 191 Discussion and Implications. 191 An Overview of the Study.

201 Summary of Key Findings and Propositions for Future Research. 204 Faculty Motivations for Engagement in Internationalization. 204 Faculty Practices of Internationalization. 210 Facilitators and Impediments to Faculty Engagement in Internationalization.

214 Recommendations for Future Research Design. 216 Implications for Institutional Practices and Policy. 240 Letter of Introduction to Provosts. 242 Participant Recommendation E-Mail to Provosts.

244 Faculty Recruitment Letter (Internationalization Grant Recipients). 246 Faculty Recruitment Letter (Internationalization Grant Non-Recipients). 248 Faculty Follow-up Recruitment Phone Script (Internationalization Grant Recipients). 249 Faculty Follow-up Recruitment Phone Script (Internationalization Grant Non- Recipients).

250 Faculty Informed Consent Form for Social Science Research. 253 Faculty Interview Guide (Internationalization Grant Recipients). 255 Faculty Interview Guide (Internationalization Grant Non-Recipients). 257 Faculty Interview Guide.

259 Focus Group Discussion Guide. 261 Faculty Summary Check E-Mail. 262 Faculty Follow-up E-Mail. 263 Faculty Member Check E-Mail.

263 x List of Tables Table 1: Prudens University Participant Characteristics……………………………….75 Table 2: Astutus University Participant Characteristics…………………………………80 xi Acknowledgments When I arrived at Penn State, I joined a remarkable community of scholars with whom I am grateful to have made this journey. Thank you to the members of my dissertation committee for its constant encouragement and insight, as well as the occasional indulgence. I am especially thankful to my co-chairs, Lisa Lattuca and Roger Geiger, for their help and guidance throughout my time in Happy Valley. Thank you also to David Post for the assistantship that facilitated my studies and expanded my perspective on the field of international and comparative education.

I must also thank my doctoral cohort, particularly Issam Khoury, India McHale Menon, Nate Sorber, and Jim Woodell, for the moral and intellectual support that they offered during our tenure at Rackley. Among my predecessors in the Higher Education program, I would like to thank Jen Domagal-Goldman, Suzie Hickey, Jordan Humphrey, Jason Lane, Meghan Pifer, and Alex Yin for being sounding boards and offering encouragement throughout my studies. I am also grateful to Sally Kelley, Angela Packer, Karen Tzilkowski, Susan Bass, and Trudi Haupt for always being ready to offer kind words and administrative assistance. Finally, Shannon Smythe Fleishman, thank you for your hospitality, positive energy, and willingness to help at a moment’s notice.

This study would have taken even longer to begin had it not been for my serendipitous encounter at a NAFSA conference with an undergraduate student from an institution that would ultimately become one of my research sites. Thank you to her for providing me with the information that I needed to get started. Thank you also to the Louise M. Berman Scholarship Board for the financial support that eased my research expenses, and to Louise Berman for being such an inspirational figure.

xii This study could not have happened at all without the cooperation of my two research sites. I am grateful to my primary contacts at each institution, who provided support throughout my data collection process. I am thankful to all 15 study participants for their trust in me and enthusiasm for my research. These institutions are very fortunate to have such passionate administrators and faculty members as part of their communities, and I hope that they will find the results of this study to be useful to them.

The production of this dissertation has been a family affair. Thank you to my parents, Ben and Christine Fuller, who, unbeknownst to them at the time, set me on this path 27 years ago. They have continued to support my academic and professional pursuits ever since. Thank you to my husband, Kevin Klyberg, who spent what seemed like endless miles on the road between Rhode Island and Pennsylvania as I finished my coursework, and then made it possible for me to be on the road to complete my research.

Thank you to my stepchildren, Graham and Rowen, for being such great kids, and to my parents-in-law, Al and Bev, for being there for all of us. My grandfather, William Harley Bailey, did not live to see this dissertation come to fruition, but I promised him that I would keep writing, and I did. He was and remains a profound source of inspiration to me, for which I am thankful. My son, William Alden Klyberg, waited just long enough to arrive so that I could finish this dissertation before heading to the hospital, and for that and the joy he brings me every day, I am grateful.

Thank you for making me Dr. I think that Pappy would be proud of both of us. 1 Chapter 1 Introduction A college or university community consists of diverse individuals who coalesce around the goal of the advancement of knowledge (Maringe, 2009). Traditionally, members of U.

institutions of higher education have pursued this goal in three venues: teaching, research, and service. Colleges and universities employ different strategies to engage in these areas in ways that will address institutional needs and ambitions, as well as those of members of their immediate and surrounding communities, their nations, and the world.