Luận án kinh nghiệm làm tiến sĩ của giảng viên - Tanika R Mitchell

Khám phá kinh nghiệm viết luận án từ các thành viên hội đồng khoa học. Những chia sẻ thực tế về mối quan hệ cá nhân trong quá trình nghiên cứu học thuật.

• Tác giả: Tanika Lankford-Mitchell
• Người hướng dẫn: Dr. Bethany Flora
• Trường học: East Tennessee State University
• Chuyên ngành: Lãnh đạo và Phân tích chính sách giáo dục
• Đề tài: Dissertation Experiences of Faculty Members: Individual, Relational and Structural Factors of Success
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2017

Tóm tắt

I. Tổng quan về kinh nghiệm luận án của giảng viên

Kinh nghiệm luận án đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển nghề nghiệp của giảng viên đại học. Nghiên cứu của Tanika Mitchell (2017) chỉ ra rằng trải nghiệm này chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố cá nhân, quan hệ và cấu trúc. Các yếu tố cá nhân bao gồm động lực cá nhân, khả năng tự quản lý thời gian và kỹ năng nghiên cứu. Yếu tố quan hệ liên quan đến mối quan hệ với người hướng dẫn, đồng nghiệp và mạng lưới hỗ trợ. Cấu trúc đề cập đến nguồn lực của khoa, chương trình đào tạo và chính sách của trường. Hiểu rõ những khía cạnh này giúp xây dựng chiến lược hỗ trợ hiệu quả cho nghiên cứu sinh.

1.1. Yếu tố cá nhân ảnh hưởng đến thành công luận án

Năng lực cá nhân bao gồm động lực, kiên trì và khả năng quản lý căng thẳng. Những giảng viên có kỹ năng nghiên cứu mạnh mẽ và khả năng tự học cao thường vượt qua giai đoạn luận án thuận lợi hơn. Nghiên cứu cho thấy động lực nghề nghiệp, như thăng tiến hoặc mong muốn phát triển nghiên cứu, là động lực chính. Ngoài ra, khả năng thích ứng với áp lực và quản lý thời gian cũng quyết định tiến độ hoàn thành.

1.2. Mối quan hệ xã hội trong quá trình luận án

Mối quan hệ với người hướng dẫn đóng vai trò then chốt trong thành công luận án. Sự hỗ trợ từ người hướng dẫn, bao gồm phản hồi kịp thời và hướng dẫn rõ ràng, giúp nghiên cứu sinh duy trì động lực. Đồng thời, mạng lưới đồng nghiệp cung cấp hỗ trợ tinh thần và chia sẻ kinh nghiệm. Các nghiên cứu chỉ ra rằng sự kết nối xã hội giảm thiểu cảm giác cô đơn trong quá trình nghiên cứu.

II. Phân tích các vấn đề trong quá trình luận án

Quá trình luận án thường gặp nhiều thách thức, bao gồm căng thẳng tâm lý, thiếu nguồn lực và mâu thuẫn trong mối quan hệ hướng dẫn. Căng thẳng tâm lý xuất phát từ áp lực thời gian, kỳ vọng cao và sự cô đơn trong nghiên cứu. Thiếu nguồn lực, như truy cập dữ liệu hoặc trang thiết bị, cản trở tiến độ nghiên cứu. Mâu thuẫn trong mối quan hệ hướng dẫn xảy ra khi có sự khác biệt về kỳ vọng hoặc phong cách làm việc. Những vấn đề này dẫn đến tỷ lệ bỏ học cao trong chương trình tiến sĩ.

2.1. Áp lực tâm lý và thiếu hỗ trợ tinh thần

Áp lực tâm lý trong giai đoạn luận án bao gồm lo lắng về thất bại, sự cô đơn và thiếu động lực. Nhiều nghiên cứu sinh cảm thấy bị cô lập khi phải tự nghiên cứu độc lập. Thiếu hỗ trợ tinh thần từ gia đình, bạn bè hoặc đồng nghiệp làm trầm trọng thêm căng thẳng. Các chương trình tư vấn hoặc nhóm hỗ trợ có thể giúp nghiên cứu sinh vượt qua giai đoạn khó khăn này.

2.2. Khó khăn trong quản lý thời gian và nguồn lực

Quản lý thời gian là thách thức lớn khi nghiên cứu sinh phải cân bằng giữa công việc, học tập và cuộc sống cá nhân. Thiếu nguồn lực, như truy cập thư viện hoặc phần mềm phân tích dữ liệu, cũng cản trở tiến độ. Các khoa nên cung cấp tài nguyên đầy đủ và hướng dẫn quản lý thời gian hiệu quả. Sự hỗ trợ từ khoa giúp nghiên cứu sinh tập trung vào nghiên cứu mà không bị phân tâm.

III. Giải pháp nâng cao trải nghiệm luận án

Để cải thiện trải nghiệm luận án, các trường đại học cần áp dụng các giải pháp toàn diện. Giải pháp bao gồm hỗ trợ cá nhân, quan hệ và cấu trúc. Hỗ trợ cá nhân bao gồm đào tạo kỹ năng nghiên cứu, quản lý thời gian và tư vấn tâm lý. Giải pháp quan hệ tập trung vào việc xây dựng mối quan hệ tích cực với người hướng dẫn và đồng nghiệp. Giải pháp cấu trúc liên quan đến cung cấp nguồn lực đầy đủ và chính sách hỗ trợ rõ ràng.

3.1. Chiến lược hỗ trợ cá nhân và quan hệ

Chiến lược hỗ trợ cá nhân bao gồm đào tạo kỹ năng nghiên cứu, quản lý căng thẳng và lập kế hoạch. Mối quan hệ tích cực với người hướng dẫn được xây dựng thông qua giao tiếp thường xuyên và phản hồi mang tính xây dựng. Các chương trình mentoring có thể giúp nghiên cứu sinh phát triển mạng lưới hỗ trợ. Sự kết nối giữa nghiên cứu sinh và cộng đồng học thuật tạo điều kiện thuận lợi cho trao đổi ý tưởng.

3.2. Tối ưu hóa nguồn lực và chính sách hỗ trợ

Các khoa nên cung cấp nguồn lực đầy đủ, như truy cập dữ liệu, phòng thí nghiệm và phần mềm phân tích. Chính sách hỗ trợ rõ ràng, bao gồm thời gian hoàn thành luận án và hướng dẫn tiến độ, giúp nghiên cứu sinh lập kế hoạch hiệu quả. Theo dõi tiến độ nghiên cứu sinh giúp phát hiện sớm các vấn đề và can thiệp kịp thời. Sự phối hợp giữa khoa và trung tâm hỗ trợ sinh viên đảm bảo nghiên cứu sinh nhận được sự hỗ trợ toàn diện.

IV. Kết luận và khuyến nghị thực tiễn

Kinh nghiệm luận án của giảng viên chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố đa dạng. Các yếu tố cá nhân, quan hệ và cấu trúc đóng vai trò quan trọng trong thành công. Để nâng cao trải nghiệm này, các trường đại học cần áp dụng giải pháp toàn diện. Giải pháp bao gồm hỗ trợ cá nhân, quan hệ và cấu trúc. Áp dụng các chiến lược này giúp giảm căng thẳng, tăng động lực và cải thiện tiến độ nghiên cứu. Kết quả nghiên cứu đóng góp vào lý luận về đào tạo tiến sĩ và thực tiễn quản lý chương trình.

4.1. Tầm quan trọng của hỗ trợ toàn diện

Hỗ trợ toàn diện bao gồm đào tạo kỹ năng, tư vấn tâm lý, nguồn lực và chính sách rõ ràng. Sự hỗ trợ này giúp nghiên cứu sinh vượt qua thách thức và đạt được mục tiêu nghiên cứu. Các chương trình hỗ trợ nên được cá nhân hóa theo nhu cầu của từng nghiên cứu sinh. Sự kết hợp giữa hỗ trợ cá nhân, quan hệ và cấu trúc tạo nên môi trường thuận lợi cho nghiên cứu.

4.2. Định hướng tương lai cho nghiên cứu

Nghiên cứu trong tương lai nên tập trung vào đánh giá hiệu quả của các giải pháp hỗ trợ. Các nghiên cứu so sánh giữa các chương trình đào tạo có thể cung cấp thông tin hữu ích. Ngoài ra, nghiên cứu về vai trò của công nghệ trong hỗ trợ nghiên cứu sinh cũng cần được quan tâm. Kết quả nghiên cứu sẽ góp phần cải thiện chất lượng đào tạo tiến sĩ trong tương lai.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ “Dissertation Experiences of Faculty Members: Individual, Relational and Structural Factors of Success” (Trải nghiệm làm luận án của các giảng viên: Các nhân tố cá nhân, quan hệ và cấu trúc dẫn đến thành công) do nghiên cứu sinh Tanika Lankford-Mitchell thực hiện tại Khoa Lãnh đạo Giáo dục và Phân tích Chính sách (Department of Educational Leadership and Policy Analysis), Trường Đại học East Tennessee State University (ETSU), Hoa Kỳ vào tháng 5 năm 2017 dưới sự hướng dẫn của Hội đồng gồm Tiến sĩ Bethany Flora (Chủ tịch hội đồng), Tiến sĩ Pamela Scott, Tiến sĩ Hal Knight và Tiến sĩ Susan Epps. Luận án thuộc chuyên ngành Lãnh đạo Giáo dục (Doctor of Education in Educational Leadership).

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Bối cảnh đào tạo sau đại học tại Hoa Kỳ ghi nhận khoảng 40.000 tiến sĩ tốt nghiệp mỗi năm (Cockrell & Shelley, 2011). Tuy nhiên, số liệu từ Dự án Hoàn thành Tiến sĩ (The PhD Completion Project) của Hội đồng các Trường Sau đại học (Council of Graduate Schools - CGS) chỉ ra tỷ lệ bỏ học trung bình của nghiên cứu sinh tiến sĩ lên tới 50% và con số này duy trì liên tục suốt bốn thập kỷ (Johnsrud & Banaria, 2004; Sowell, 2010; Spaulding & Rockinson-Szapkiw, 2012). Đáng chú ý, khoảng 30% nghiên cứu sinh từ bỏ chương trình ở giai đoạn làm luận án, rơi vào trạng thái "hoàn thành mọi học phần trừ luận án" (All But Dissertation - ABD) (Willet, 2014; Varney, 2010).

Trong bối cảnh thị trường lao động giai đoạn 2010–2020 ước tính cần 2,6 triệu việc làm mới và thay thế với 20% yêu cầu trình độ tiến sĩ (Cross, 2014), kết hợp với làn sóng nghỉ hưu của thế hệ giảng viên lâu năm (Bergquist, Robertson, & Gillespie, 2010), việc tìm kiếm các giải pháp can thiệp nhằm giảm tỷ lệ bỏ học là yêu cầu cấp thiết. Hầu hết các công trình nghiên cứu trước đây chỉ tập trung vào các yếu tố tiêu cực như thiếu hụt tài chính hay biến cố cá nhân, trong khi rất ít nghiên cứu tiếp cận từ góc nhìn hồi cố của các giảng viên đã bảo vệ luận án thành công trên nhiều lĩnh vực học thuật khác nhau về các nhân tố tích cực và các sáng kiến cấp trường hỗ trợ quá trình này (Gearity & Mertz, 2012; Liechty, Liao, & Schull, 2009).

Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu

Mục tiêu của luận án là khám phá trải nghiệm và nhận thức về quá trình hoàn thành luận án của các giảng viên đã nhận bằng tiến sĩ trong vòng 5 năm (2011–2016) trên nhiều ngành học khác nhau. Nghiên cứu được định hướng bởi 3 câu hỏi nghiên cứu cụ thể:

1. Những hành vi cá nhân và năng lực nhận thức nào đóng vai trò then chốt đối với việc hoàn thành quá trình làm luận án? (What individual behaviors and cognitive abilities are critical to completing the dissertation process?)
2. Các nhân tố thuộc về mối quan hệ hỗ trợ như thế nào cho sự tiến triển trong quá trình làm luận án? (How do relational factors assist with progression through the dissertation process?)
3. Những cơ hội hỗ trợ từ cấp khoa hoặc cấp cơ sở đào tạo nào đóng góp vào việc hoàn thành luận án? (What departmental or institutional opportunities for support contribute to dissertation completion?)

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Trải nghiệm thực tế của các cá nhân trong quá trình làm và bảo vệ luận án tiến sĩ, được phân tích thông qua ba cấu trúc lý thuyết: nhân tố cá nhân, nhân tố quan hệ và nhân tố cấu trúc/thể chế.
• Khách thể nghiên cứu: 12 giảng viên đại học được tuyển chọn theo phương pháp mẫu mục tiêu, có tiêu chí cụ thể.
• Phạm vi không gian: Các trường đại học 4 năm được kiểm định vùng tại Hoa Kỳ.
• Phạm vi thời gian: Khảo sát các giảng viên đã hoàn thành và bảo vệ thành công luận án tiến sĩ trong khoảng thời gian từ năm 2011 đến năm 2016; thời gian thu thập dữ liệu phỏng vấn diễn ra trong 2 tháng.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Lịch sử đào tạo tiến sĩ và các giai đoạn học thuật

Luận án điểm lại lịch sử phát triển học vị tiến sĩ bắt đầu từ Đại học Berlin (Đức) năm 1810, sau đó được áp dụng tại Hoa Kỳ với trường hợp đầu tiên tại Đại học Yale năm 1861 (Archbald, 2011; McAdams & Robertson, 2012; Willet, 2014). Trong thế kỷ 20, Hoa Kỳ đã cấp 1,36 triệu bằng tiến sĩ (Golde, 2015). Tiến trình đào tạo tiến sĩ truyền thống trải qua 3 giai đoạn (Noonan, 2015; Golde & Dore, 2001; Ampaw & Jaeger, 2012):

• Giai đoạn 1: Hoàn thành các học phần chuyên môn và định hướng nghiên cứu.
• Giai đoạn 2: Vượt qua kỳ thi toàn diện/kỳ thi thẩm định (qualifying exam/orals), bảo vệ đề cương luận án (proposal) và đạt trạng thái ứng viên tiến sĩ (doctoral candidacy / ABD).
• Giai đoạn 3: Thực hiện nghiên cứu độc lập, viết toàn văn bản thảo và bảo vệ luận án trước hội đồng.

Các dạng chương trình và cấu trúc học vị

Tài liệu tổng quan phân loại các mô hình đào tạo thành: chương trình truyền thống (tập trung, nội trú, toàn thời gian) và chương trình phi truyền thống (trực tuyến, bán thời gian cho người đi làm) (Archbald, 2011). Về học vị, tài liệu phân định rõ ba nhóm: Tiến sĩ nghiên cứu khoa học (PhD), Tiến sĩ nghiên cứu chuyên nghiệp trong giáo dục (EdD), và Tiến sĩ thực hành chuyên môn (PPDs như MD, PsyD, OTD, DPT, PharmD) (Offerman, 2011; Zusman, 2013).

Nhóm học vị	Tên học vị tiêu biểu theo phân loại NSF	Mục tiêu đào tạo cốt lõi
Tiến sĩ nghiên cứu (Research Doctorate)	PhD, DA, DSc, DMA, ThD, STD, JSD	Phát hiện, ứng dụng và truyền bá tri thức mới thông qua luận án độc lập
Tiến sĩ nghiên cứu chuyên nghiệp (Professional Research Doctorate)	EdD (thành lập từ năm 1921), DBA, DMin, DEng/DES, DPH	Nghiên cứu ứng dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn trong nghề nghiệp
Tiến sĩ thực hành chuyên môn (Professional Practice Doctorates)	MD, DDS, DVM, PsyD, OTD, DPT, Pharm.D, AuD	Đòi hỏi yếu tố thực hành lâm sàng thay cho nghiên cứu nguyên bản thuần túy

Các định dạng luận án trong giáo dục sau đại học

Tác giả tổng hợp 3 mô hình trình bày luận án:

1. Luận án truyền thống 5 chương: Gồm Giới thiệu, Tổng quan tài liệu, Phương pháp nghiên cứu, Kết quả, và Kết luận (Boote & Beile, 2005; Thomas, 2015). Đây là định dạng phổ biến nhất nhưng cũng là rào cản lớn nhất gây ra tình trạng bỏ học (Johnsrud & Banaria, 2004).
2. Luận án định dạng bản thảo bài báo (Manuscript Option): Gồm phần mở đầu, tối thiểu 3 bài báo khoa học (trong đó ít nhất một bài có dữ liệu nghiên cứu gốc sẵn sàng nộp hoặc đã xuất bản), và phần tổng luận (De Jong, Moser, Hall, & Dake, 2005; Gross, Alhusen, & Jennings, 2012).
3. Luận án phi truyền thống và Luận án thực hành (Dissertation in Practice - DiP): Ứng dụng công nghệ số (digital humanities tại Michigan State, Stanford, Emory) hoặc mô hình làm việc theo nhóm cohort do Dự án Carnegie về Tiến sĩ Giáo dục (Carnegie Project on the Educational Doctorate - CPED) khởi xướng (Guo & Rose, 2015; Patton, 2013).

Tỷ lệ bỏ học và rào cản nghiên cứu

Dữ liệu 10 năm từ Hội đồng các Trường Sau đại học (Sowell, 2010) cho thấy sự chênh lệch rõ rệt về tỷ lệ hoàn thành theo nhân khẩu học và ngành học:

Tiêu chí phân loại	Nhóm đối tượng	Tỷ lệ hoàn thành sau 10 năm (%)
Chủng tộc / Dân tộc	Người Da trắng (Whites)	55%
	Người Mỹ gốc Tây Ban Nha (Hispanics)	51%
	Người Mỹ gốc Á (Asian Americans)	50%
	Người Mỹ gốc Phi (African Americans)	47%
Lĩnh vực học thuật	Kỹ thuật (Engineering)	64%
	Khoa học sự sống (Life Sciences)	63%
	Khoa học xã hội (Social Sciences)	56%
	Nhân văn (Humanities)	49%

Các nghiên cứu trước đây đã chỉ ra hàng loạt rào cản:

• Rào cản cá nhân: Sự suy giảm năng lực tự hiệu quả (self-efficacy) (Faghihi et al., 1999); thiếu hụt tri thức phi chính thức/ngầm định (informal/tacit knowledge) (Lovitts, 2008); các hành vi tự cản trở như cầu toàn, trì hoãn, sợ thất bại (Kearns, Gardiner, & Marshall, 2008; Green & Kluever, 1997); xung đột cân bằng giữa học tập, công việc và gia đình (Martinez et al., 2013).
• Rào cản quan hệ: Sự cô lập xã hội (social isolation) (Ali & Kohun, 2007); xung đột hoặc thiếu sự hướng dẫn từ chủ tịch hội đồng luận án (Willis & Carmichael, 2011; Barnes & Austin, 2009).
• Rào cản kỹ năng và học thuật: Sự thiếu hụt kỹ năng viết học thuật nâng cao (Kamler & Thompson, 2008; Thomas et al., 2014); chương trình đào tạo học phần phương pháp/thống kê bố trí không hợp lý về mặt thời gian (Hilliard, 2013; Hodson & Buckley, 2011).

Khoảng trống nghiên cứu luận án giải quyết

Phần lớn tài liệu điểm lại chỉ khảo sát nghiên cứu sinh đang học hoặc những người đã bỏ học (ABD) tại một ngành đơn lẻ. Luận án này lựa chọn giải quyết khoảng trống: Phân tích toàn diện trải nghiệm thành công của các giảng viên đương nhiệm thuộc đa dạng các nhóm ngành học thuật theo mô hình Biglan, tích hợp đồng thời ba khía cạnh cá nhân, quan hệ và cấu trúc dựa trên khung lý thuyết phát triển xã hội.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết

Luận án sử dụng Lý thuyết Phát triển Xã hội (Social Development Theory) của Lev Vygotsky (1978), được Liechty, Liao và Schull (2009) vận dụng vào bối cảnh đào tạo tiến sĩ:

• Vùng phát triển hiện tại (Zone of Current Development - ZCD): Năng lực nhận thức, kỹ năng nghiên cứu và kiến thức sẵn có của nghiên cứu sinh khi bước vào giai đoạn luận án mà không cần trợ giúp.
• Vùng phát triển gần nhất (Zone of Proximal Development - ZPD): Khoảng cách giữa mức độ phát triển thực tế độc lập và tiềm năng phát triển tối đa khi có sự tương tác, hỗ trợ.
• Khung đỡ học tập (Scaffolding): Sự trợ giúp có định hướng, có cấu trúc từ người hướng dẫn, hội đồng, đồng nghiệp và nhà trường giúp nghiên cứu sinh vượt qua ZCD để làm chủ quy trình nghiên cứu độc lập.
• Vùng phát triển thực tế (Zone of Actual Development - ZAD): Giai đoạn người học đã hoàn toàn làm chủ tri thức và trở thành nhà nghiên cứu độc lập.

Khung phân tích được tổ chức thành 3 trục tương ứng:

1. Yếu tố cá nhân (Individual factors): Hành vi, năng lực nhận thức, động lực và kiến thức nền tảng.
2. Yếu tố quan hệ (Relational factors): Khung đỡ hỗ trợ từ người hướng dẫn, hội đồng, nhóm học tập (cohort) và gia đình.
3. Yếu tố cấu trúc (Structural factors): Nguồn lực tài chính, quy trình đào tạo và dịch vụ hỗ trợ của cơ sở đào tạo.

  YẾU TO CÁ NHÂN              YẾU TỐ QUAN HỆ               YẾU TỐ CẤU TRÚC
  (Individual Factors)        (Relational Factors)         (Structural Factors)
  - Động lực nghề nghiệp      - Chủ tịch & Hội đồng        - Hỗ trợ tài chính
  - Kiến thức nền tảng        - Nhóm bạn học (Cohort)      - Quy trình tinh gọn
  - Tự kỷ luật & Tự hiệu quả  - Gia đình & Công nghệ       - Tài nguyên thể chế

Khung phân loại ngành học

Luận án ứng dụng Mô hình Biglan mở rộng (Biglan's Augmented Model do Drees, 1982 phát triển từ Biglan, 1973; Creswell & Bean, 1981; Mukhtar, 2012) để phân loại các ngành học thuật theo 3 chiều kích:

• Cứng vs. Mềm (Hard vs. Soft): Mức độ đồng thuận về hệ hình lý thuyết.
• Thuần túy vs. Ứng dụng (Pure vs. Applied): Mức độ định hướng ứng dụng thực tế.
• Sự sống vs. Phi sự sống (Life vs. Nonlife): Đối tượng nghiên cứu thuộc hệ thống sinh học hay phi sinh học.

Thiết kế nghiên cứu và quy trình chọn mẫu

• Thiết kế: Nghiên cứu định tính theo phương pháp hiện tượng học (Phenomenological research design) nhằm mô tả bản chất trải nghiệm sống của người tham gia (Patton, 2002; McMillan & Schumacher, 2010).
• Chiến lược chọn mẫu: Lấy mẫu có chủ đích theo tiêu chí (Purposeful, criterion sampling) kết hợp lấy mẫu biến thiên tối đa (Maximum variation sampling).
• Tiêu chí lựa chọn 12 người tham gia:
  1. Đang là giảng viên tại một trường đại học 4 năm được kiểm định vùng tại Hoa Kỳ.
  2. Đã hoàn thành chương trình tiến sĩ có yêu cầu luận án tại một trường kiểm định vùng trong vòng 5 năm trở lại (2011–2016).
  3. Bằng tiến sĩ thuộc một chuyên ngành có thể phân loại theo Mô hình Biglan mở rộng.

Thu thập dữ liệu

• Sử dụng giao thức phỏng vấn bán cấu trúc/chuẩn hóa (Standardized interview protocol) với 13 câu hỏi (Phụ lục B), chia thành 4 nhóm: Yếu tố cá nhân, Yếu tố quan hệ, Yếu tố cấu trúc, và Trải nghiệm tổng thể.
• Phỏng vấn trực tiếp một - một (one-on-one), thời lượng khoảng 60 phút mỗi người, được ghi âm kỹ thuật số và chuyển biên nguyên văn (verbatim transcription).

Quy trình phân tích dữ liệu

• Ứng dụng phương pháp so sánh liên tục (Constant comparative method) kết hợp quy giản hiện tượng học (Phenomenological reduction):
  1. Đóng ngoặc (Bracketing): Cô lập các thiên kiến chủ quan của tác giả.
  2. Mã hóa (Coding): Phân rã văn bản phỏng vấn thành các đơn vị ý nghĩa nhỏ.
  3. Loại bỏ trùng lặp: Tinh lọc các phát biểu cốt lõi.
  4. Phân cụm tình huống (Situation-specific clusters): Gom nhóm các mã tương đồng theo từng câu hỏi nghiên cứu.
  5. Xác định chủ đề (Thematic synthesis): Khái quát thành các chủ đề then chốt đại diện cho bản chất trải nghiệm.

Đạo đức nghiên cứu

Nghiên cứu được phê duyệt bởi Hội đồng Đạo đức Nghiên cứu Đại học East Tennessee State University (IRB Approval - Phụ lục D). Tất cả người tham gia đều ký văn bản đồng thuận tham gia tự nguyện (Informed Consent - Phụ lục C). Thông tin cá nhân được bảo mật bằng cách sử dụng bí danh (Delta, Alex, Zeta, Mike, Jean, Cleo, Wesley...), dữ liệu ghi âm và bản gỡ băng được lưu trữ trong tủ khóa an toàn trong tối thiểu 5 năm.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Giới thiệu (Introduction)

Chương 1 thiết lập nền tảng nghiên cứu thông qua phân tích tình hình đào tạo tiến sĩ tại Hoa Kỳ. Tác giả trình bày thực trạng tỷ lệ bỏ học 50% theo Dự án Hoàn thành Tiến sĩ của CGS (Sowell, 2010) và chỉ ra rằng 30% nghiên cứu sinh dừng bước ở giai đoạn làm luận án (Willet, 2014). Chương này xác định rõ mục tiêu nghiên cứu, hệ thống 3 câu hỏi nghiên cứu, phạm vi và giới hạn của phương pháp chọn mẫu mục tiêu trong thời gian 2 tháng, đồng thời cung cấp định nghĩa thao tác cho 14 thuật ngữ học thuật cốt lõi (Advisor, ABD, Dissertation, Scaffolding, ZCD, ZPD, ZAD, Research doctorate...).

Chương 2: Tổng quan tài liệu (Literature Review)

Chương 2 cung cấp bức tranh toàn diện về lịch sử giáo dục tiến sĩ từ năm 1810 đến thế kỷ 21. Nội dung phân tích chi tiết:

• Ba giai đoạn phát triển của nghiên cứu sinh và sự chuyển đổi vai trò từ người học học phần sang nhà nghiên cứu độc lập (Noonan, 2015).
• So sánh các định dạng chương trình truyền thống và phi truyền thống; bảng thống kê các học vị tiến sĩ theo NSF (Bảng 1).
• Ba định dạng luận án: Luận án truyền thống 5 chương, Luận án tập hợp bài báo (Manuscript Option), và Luận án thực hành (DiP) theo CPED (Guo & Rose, 2015).
• Tổng hợp các số liệu thống kê về tỷ lệ bỏ học theo nhân khẩu học và ngành học (Sowell, 2010; Gardner, 2010; Groenvynck et al., 2013).
• Phân tích các rào cản cá nhân, quan hệ, kỹ năng viết học thuật (Higher-order và Lower-order concerns theo Thomas et al., 2014; Lovitts, 2008).
• Điểm lại các mô hình can thiệp cấp cơ sở đã triển khai: Chương trình cố vấn Tide Together, Viện Viết Tài trợ (Grant Writing Institute), Trại Viết Luận án Mellon-Wisconsin (Mellon-Wisconsin Dissertation Writing Camp), Mạng lưới Cộng đồng Tiến sĩ (Doctoral Community Network - DC), và Câu lạc bộ Tạp chí (The Journal Club).

Chương 3: Phương pháp nghiên cứu (Design of Study)

Chương 3 trình bày chi tiết quy trình nghiên cứu hiện tượng học định tính:

• Tiêu chí lựa chọn mẫu 12 giảng viên dựa trên Mô hình Biglan mở rộng (Drees, 1982).
• Quy trình thu thập dữ liệu bằng phỏng vấn ghi âm trực tiếp 60 phút theo bộ câu hỏi chuẩn hóa (Phụ lục B).
• Các bước phân tích dữ liệu theo phương pháp so sánh liên tục và quy giản hiện tượng học, từ bước mã hóa sơ cấp, lập danh sách đơn vị ý nghĩa, phân cụm tình huống đến tổng hợp chủ đề chung.
• Quy chuẩn đạo đức nghiên cứu, phê duyệt IRB và bảo mật thông tin người tham gia trong 5 năm.

Chương 4: Kết quả và phân tích dữ liệu (Results and Analysis of Data)

Chương 4 trình bày các chủ đề phát hiện được tổng hợp thành Ma trận Kết quả (Matrix of Findings) trả lời cho 3 câu hỏi nghiên cứu:

Nhóm nhân tố	Số lượng	Các chủ đề phát hiện chính (Prevalent Themes)	Trích dẫn / Minh chứng tiêu biểu
Yếu tố Cá nhân (Individual Factors)	3 chủ đề	1. Cơ hội thăng tiến sự nghiệp & phát triển chương trình nghiên cứu 2. Ảnh hưởng từ gia đình và đồng nghiệp 3. Kiến thức nền tảng (chính thức & phi chính thức)	Động lực sở hữu học vị cao nhất; sự chuẩn bị từ nghiên cứu bậc đại học giúp định hình tư duy nghiên cứu độc lập.
Yếu tố Quan hệ (Relational Factors)	5 chủ đề	1. Chủ tịch và Ủy ban hướng dẫn luận án 2. Bạn học cùng khóa (Cohort associates) 3. Thành viên gia đình 4. Giao tiếp qua công nghệ số 5. Hướng dẫn, phản hồi và chuẩn bị học thuật	Delta: Nhóm cohort trở thành gia đình thứ hai, duy trì nhóm chat và hỗ trợ tinh thần liên tục. Chủ tịch hội đồng đóng vai trò quyết định sự thành bại ("make or break").
Yếu tố Cấu trúc (Structural Factors)	3 chủ đề	1. Hỗ trợ tài chính (Trợ giảng, trợ lý nghiên cứu, áp lực nợ vay) 2. Quy trình hoàn thành tinh gọn & lộ trình học phần hợp lý 3. Nguồn lực và dịch vụ hỗ trợ của cơ sở đào tạo	Jean: Gánh nặng nợ vay sinh viên kéo dài. Mike: Cần sắp xếp học phần phương pháp/thống kê đúng thời điểm. Cleo: Sự hỗ trợ nhà ở thu nhập thấp từ nhà trường.

Chương 5: Thảo luận và hàm ý (Discussions and Implications)

Chương 5 thảo luận sâu về các phát hiện trong mối liên hệ với lý thuyết Vygotsky:

• Hàm ý đối với nghiên cứu sinh: Cần chủ động "tin tưởng vào quy trình" (Trust the process), chuẩn bị tâm thế đối diện với sự cô lập, rèn luyện tính tự kỷ luật và năng lực tự hiệu quả.
• Hàm ý đối với giảng viên hướng dẫn: Đóng vai trò "người gác cổng" học thuật, cần duy trì phản hồi định kỳ, nhất quán, mang tính xây dựng và đóng vai trò khung đỡ (scaffolding) giúp nghiên cứu sinh mở rộng ZPD.
• Hàm ý đối với các cơ sở đào tạo: Cần triển khai các sáng kiến toàn trường (Campus-wide initiatives), duy trì mô hình nhóm cohort xuyên suốt giai đoạn làm luận án, sắp xếp thứ tự học phần logic và cung cấp các gói tài trợ tài chính thiết thực.
• Đề xuất 3 hướng nghiên cứu tiếp theo về vị trí việc làm, vai trò chủ tịch hội đồng và tỷ lệ duy trì tiến sĩ.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

1. Vận dụng sáng tạo khung lý thuyết phát triển xã hội vào giáo dục sau đại học: Luận án chứng minh rằng quá trình hoàn thành luận án tiến sĩ không thuần túy là nỗ lực nhận thức cá nhân mà là một quá trình phát triển xã hội phức hợp, trong đó năng lực nghiên cứu độc lập (ZAD) đạt được nhờ hệ thống khung đỡ (scaffolding) đa tầng từ quan hệ thầy trò, nhóm bạn học và cấu trúc thể chế (Liechty et al., 2009; Vygotsky, 1978).
2. Kiểm chứng tính tương thích của Mô hình Biglan mở rộng: Nghiên cứu khẳng định giá trị của Mô hình Biglan mở rộng (Drees, 1982) trong việc phân tích trải nghiệm học thuật, chỉ ra rằng dù thuộc các lĩnh vực cứng hay mềm, thuần túy hay ứng dụng, các nghiên cứu sinh đều trải qua những biến động tâm lý và rào cản cấu trúc tương đồng.

Đóng góp về mặt thực tiễn

1. Làm rõ vai trò then chốt của mô hình nhóm bạn học (Cohort): Kết quả nghiên cứu khẳng định mô hình cohort tạo ra môi trường học tập cộng tác, chia sẻ trách nhiệm và giảm thiểu triệt để tình trạng cô lập xã hội trong giai đoạn ABD.
2. Chỉ ra các điểm nghẽn trong thiết kế chương trình đào tạo: Luận án phát hiện tình trạng bố trí học phần chưa hợp lý (như học môn thống kê quá xa thời điểm viết luận án) khiến nghiên cứu sinh bị mai một kiến thức khi bước vào giai đoạn nghiên cứu thực địa.
3. Đánh giá tác động của gánh nặng tài chính: Luận án làm nổi bật thực trạng vay nợ sinh viên (hơn 35 tỷ USD trong năm học 2011–2012 theo Belasco et al., 2014) và chứng minh rằng các hình thức hỗ trợ tài chính (trợ giảng, trợ lý nghiên cứu, hỗ trợ nhà ở) tác động trực tiếp đến khả năng kiên trì hoàn thành chương trình.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Đối với cơ sở đào tạo:
  • Thiết kế chương trình định hướng toàn diện ngay từ đầu khóa nhằm giải tỏa các ngộ nhận về tiến trình làm luận án.
  • Tái cấu trúc lộ trình môn học: Bố trí các học phần phương pháp nghiên cứu và thống kê gắn liền hoặc liền kề với giai đoạn viết đề cương luận án.
  • Thể chế hóa các buổi sinh hoạt định kỳ cho nhóm cohort trong suốt giai đoạn viết luận án độc lập.
  • Đa dạng hóa các gói hỗ trợ tài chính và dịch vụ đời sống (nhà ở, hỗ trợ gia đình) cho nghiên cứu sinh.
• Đối với giảng viên hướng dẫn:
  • Thiết lập thỏa thuận hướng dẫn rõ ràng về tiến độ và phương thức phản hồi học thuật.
  • Phối hợp chặt chẽ giữa các thành viên trong ủy ban luận án để tránh đưa ra các yêu cầu mâu thuẫn cho nghiên cứu sinh.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án

• Hạn chế về phương pháp chọn mẫu: Nghiên cứu sử dụng mẫu mục tiêu theo tiêu chí với quy mô 12 người tham gia. Do không sử dụng phương pháp lấy mẫu ngẫu nhiên, kết quả nghiên cứu mang tính đại diện cho trải nghiệm sâu của nhóm khảo sát chứ không thể suy rộng tuyệt đối cho toàn bộ quần thể nghiên cứu sinh tiến sĩ ở mọi chuyên ngành (Simon, 2011).
• Hạn chế về thời gian thu thập dữ liệu: Quá trình phỏng vấn được thực hiện gói gọn trong thời gian 2 tháng, phản ánh lát cắt nhận thức của các giảng viên tại thời điểm nghiên cứu.
• Phạm vi địa lý và kiểm định: Nghiên cứu chỉ giới hạn ở các giảng viên tốt nghiệp từ các trường đại học được kiểm định vùng tại Hoa Kỳ trong giai đoạn 2011–2016.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

Văn bản luận án nêu rõ 3 hướng nghiên cứu cần được tiếp tục mở rộng:

1. Trải nghiệm của giảng viên về việc tìm kiếm việc làm trong môi trường học thuật (Career Opportunities and Academic Placement): Khảo sát sâu hơn về quá trình chuyển đổi từ nghiên cứu sinh sau bảo vệ sang vị trí giảng viên chính thức và các yêu cầu tuyển dụng thực tế.
2. Trải nghiệm của giảng viên khi đảm nhiệm vai trò Chủ tịch Hội đồng hướng dẫn luận án (Faculty Experiences as Dissertation Chair): Khám phá góc nhìn từ phía người hướng dẫn về các thách thức, kỳ vọng và phương pháp quản lý tiến độ cho nghiên cứu sinh.
3. Quan điểm của giảng viên về nguyên nhân bỏ học và duy trì tỷ lệ tốt nghiệp (Faculty Thoughts on Dissertation Attrition and Retention): Nghiên cứu các giải pháp cấp khoa và cấp trường từ nhận định chuyên môn của đội ngũ giảng viên nhằm kéo giảm tỷ lệ hao hụt 50% hiện nay.

---

Giá trị tham khảo

Đối tượng thụ hưởng

• Nghiên cứu sinh tiến sĩ (đặc biệt giai đoạn ABD): Nắm bắt được lộ trình tâm lý, nhận diện các rào cản tự thân (trì hoãn, cô lập), biết cách tận dụng mạng lưới hỗ trợ từ nhóm bạn học (cohort) và chủ động xây dựng mối quan hệ làm việc hiệu quả với giảng viên hướng dẫn.
• Giảng viên và cán bộ hướng dẫn khoa học: Tham khảo các kỳ vọng của nghiên cứu sinh về phản hồi học thuật, cách thức vận dụng kỹ thuật "khung đỡ" (scaffolding) để hỗ trợ học viên chuyển đổi từ người học thụ động thành nhà nghiên cứu độc lập.
• Nhà quản lý giáo dục đại học và người làm chính sách sau đại học: Tiếp cận các minh chứng thực nghiệm để cải tiến chương trình đào tạo, sắp xếp logic thứ tự môn học, xây dựng các chương trình định hướng và chính sách học bổng/trợ cấp nhằm nâng cao tỷ lệ hoàn thành tiến sĩ.

Các phần nội dung đáng tham khảo

• Chương 2 (Literature Review): Cung cấp hệ thống tài liệu tổng quan toàn diện về lịch sử bằng tiến sĩ, các mô hình luận án đương đại (truyền thống, bản thảo, DiP) và tổng hợp các mô hình can thiệp thực tế (Tide Together, Mellon-Wisconsin Writing Camp...).
• Chương 4 (Results and Analysis of Data): Trình bày ma trận phát hiện chi tiết và các trích dẫn nguyên văn phản ánh chân thực những khó khăn về tài chính, tâm lý và học thuật của người làm luận án.
• Phụ lục B (Interview Questions): Bộ công cụ 13 câu hỏi phỏng vấn chuẩn hóa là tài liệu tham khảo hữu ích cho các nghiên cứu định tính tiếp theo trong lĩnh vực giáo dục đại học.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Tỷ lệ bỏ học của nghiên cứu sinh tiến sĩ tại Hoa Kỳ theo số liệu trong luận án là bao nhiêu và tập trung nhiều nhất ở giai đoạn nào?

Theo số liệu từ Dự án Hoàn thành Tiến sĩ của Hội đồng các Trường Sau đại học (CGS) được trích dẫn trong luận án (Sowell, 2010; Cockrell & Shelley, 2011; Spaulding & Rockinson-Szapkiw, 2012), tỷ lệ bỏ học trung bình của nghiên cứu sinh tiến sĩ tại Hoa Kỳ là 50% và duy trì suốt 4 thập kỷ qua. Giai đoạn có nguy cơ bỏ học cao nhất là giai đoạn làm luận án độc lập, với khoảng 30% nghiên cứu sinh từ bỏ chương trình, rơi vào trạng thái "hoàn thành mọi học phần trừ luận án" (All But Dissertation - ABD) (Willet, 2014; Varney, 2010).

2. Tác giả sử dụng khung lý thuyết nào để phân tích trải nghiệm làm luận án của các giảng viên?

Tác giả sử dụng Lý thuyết Phát triển Xã hội (Social Development Theory) của Lev Vygotsky (1978), được Liechty, Liao và Schull (2009) vận dụng vào bối cảnh đào tạo tiến sĩ. Khung lý thuyết này phân tích sự tiến bộ của nghiên cứu sinh thông qua 3 cấu trúc chính: (1) Yếu tố cá nhân (năng lực nhận thức, hành vi, động lực trong vùng phát triển hiện tại - ZCD), (2) Yếu tố quan hệ (sự hỗ trợ khung đỡ - scaffolding từ người hướng dẫn, bạn học, gia đình trong vùng phát triển gần nhất - ZPD), và (3) Yếu tố cấu trúc/thể chế (các nguồn lực, quy trình và hỗ trợ tài chính từ trường đại học) nhằm đưa người học đạt đến trạng thái làm chủ nghiên cứu độc lập (ZAD).

3. Mô hình phân loại ngành học nào được áp dụng trong nghiên cứu này để lựa chọn khách thể phỏng vấn?

Nghiên cứu áp dụng Mô hình Biglan mở rộng (Biglan's Augmented Model do Drees, 1982 phát triển dựa trên Biglan, 1973; Creswell & Bean, 1981). Mô hình này phân loại các ngành học thuật dựa trên 3 chiều kích: Cứng vs. Mềm (Hard vs. Soft), Thuần túy vs. Ứng dụng (Pure vs. Applied), và Sự sống vs. Phi sự sống (Life vs. Nonlife), bổ sung thêm 38 chuyên ngành tiến sĩ vào hệ thống phân loại nguyên bản.

4. Những yếu tố thuộc về mối quan hệ (relational factors) nào được xác định là dẫn đến thành công của luận án?

Phân tích dữ liệu phỏng vấn trong Chương 4 xác định 5 chủ đề quan hệ cốt lõi:

1. Chủ tịch và ủy ban luận án: Mối quan hệ tương tác và định hướng trực tiếp từ người hướng dẫn.
2. Bạn học cùng khóa (Cohort associates): Sự gắn kết, chia sẻ trách nhiệm và động viên tinh thần liên tục từ nhóm học tập.
3. Thành viên gia đình: Điểm tựa tinh thần và sự chia sẻ gánh nặng cuộc sống.
4. Giao tiếp qua công nghệ số: Sử dụng email, nhóm chat, công cụ trực tuyến để duy trì trao đổi liên tục.
5. Hướng dẫn, phản hồi và chuẩn bị học thuật: Nhận được các nhận xét kịp thời, cụ thể và mang tính xây dựng từ đội ngũ giảng viên.

5. Những bất cập cụ thể nào về cấu trúc chương trình đào tạo đã được người tham gia phản ánh?

Người tham gia nghiên cứu chỉ ra một số bất cập lớn về cấu trúc:

• Thứ tự sắp xếp các môn học chưa tối ưu, điển hình như việc bố trí học phần thống kê/phương pháp nghiên cứu quá sớm so với thời điểm bắt tay vào viết đề cương luận án (như trường hợp người tham gia Mike đã phản ánh).
• Thiếu các hướng dẫn cụ thể, rõ ràng bằng văn bản về quy trình làm việc ở giai đoạn ứng viên tiến sĩ (như trường hợp của Zeta).
• Gánh nặng tài chính và nợ vay sinh viên kéo dài trong quá trình học tập (như trường hợp của Jean).

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của Tanika Lankford-Mitchell (2017) là công trình nghiên cứu hiện tượng học định tính, làm sáng tỏ các nhân tố cá nhân, quan hệ và cấu trúc quyết định sự thành công trong quá trình hoàn thành luận án của 12 giảng viên đại học tại Hoa Kỳ. Bằng việc vận dụng Lý thuyết Phát triển Xã hội của Vygotsky kết hợp Mô hình phân loại ngành học Biglan mở rộng, nghiên cứu khẳng định vai trò quyết định của hệ thống khung đỡ học thuật từ người hướng dẫn, mạng lưới hỗ trợ nhóm bạn học (cohort) và cấu trúc chương trình đào tạo hợp lý đối với việc giảm tỷ lệ bỏ học 50% ở bậc tiến sĩ. Công trình cung cấp hệ thống luận cứ khoa học và giải pháp thực tiễn có giá trị tham khảo đối với nghiên cứu sinh, giảng viên hướng dẫn và các nhà quản lý giáo dục sau đại học.

Trích đoạn nội dung tài liệu

East Tennessee State University Digital Commons @ East Tennessee State University Electronic Theses and Dissertations Student Works 5-2017 Dissertation Experiences of Faculty Members: Individual, Relational and Structural Factors of Success Tanika R. Mitchell East Tennessee State University Follow this and additional works at: https://dc.edu/etd Part of the Educational Assessment, Evaluation, and Research Commons, Educational Leadership Commons, and the Student Counseling and Personnel Services Commons Recommended Citation Mitchell, Tanika R., "Dissertation Experiences of Faculty Members: Individual, Relational and Structural Factors of Success" (2017). Electronic Theses and Dissertations.edu/etd/3227 This Dissertation - Open Access is brought to you for free and open access by the Student Works at Digital Commons @ East Tennessee State University. It has been accepted for inclusion in Electronic Theses and Dissertations by an authorized administrator of Digital Commons @ East Tennessee State University.

For more information, please contact digilib@etsu. Dissertation Experiences of Faculty Members: Individual, Relational and Structural Factors of Success __________________ A dissertation presented to the faculty of the Department of Educational Leadership and Policy Analysis East Tennessee State University In partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Education in Educational Leadership __________________ by Tanika Lankford-Mitchell May 2017 __________________ Dr. Bethany Flora, Chair Dr. Pamela Scott Dr.

Hal Knight Dr. Susan Epps Keywords: Dissertation, Doctoral Attrition, Doctoral Experience, Phenomenological ABSTRACT Dissertation Experiences of Faculty Members: Individual, Relational and Structural Factors of Success by Tanika Lankford-Mitchell This phenomenological research study explored the dissertation experiences of individuals working as faculty members across disciplines at regionally accredited four year universities. Research questions utilized the constructs of social development theory to explore dissertation experiences from an individual, relational and structural perspective. Prior scholars have used social development theory as a framework to explore the individualities of the student, the relationship with faculty advisors and mentors, and the resources provided by the department and institution when evaluating the dissertation process (Liechty, Liao, & Schull, 2009).

A purposeful, criterion sampling strategy and maximum variation sampling were employed to select a wide range of academic disciplines, classified in Biglan’s Augmented Model (Drees, 1982). The constant comparative method was used in data analysis of transcribed interviews with findings organized into the most prevalent themes. The individual experiences of dissertation success included three prevalent themes: career advancement opportunities and the development of extensive research agendas were described as motivators for participants to successfully complete the dissertation. Additionally, family and peer influence and prior knowledge were attributed as individual factors to success.

Five themes were identified regarding the relational factors leading to dissertation success: (1) dissertation chair and committee, (2) cohort associates, (3) family members, (4) technological 2 communication, and (5) guidance, feedback, and preparation. Finally, three themes related to the structural factors leading to dissertation success were identified: (1) financial aid, (2) streamlined processes and (3) institutional resources. Recommendations for future research include studies to better understand faculty experiences with job placement in academia, faculty experiences as a dissertation chair, and faculty views regarding dissertation attrition and retention. 3 DEDICATION My most significant source of inspiration to complete my dissertation came from my Lord and Savior Jesus Christ.

I also dedicate this work to my parents, sisters, and husband. My parents instilled in me the value of education and displayed a phenomenal work ethic that shaped my behavior immensely. My sisters served as consummate role models and a major source of encouragement throughout my collegiate years. My loving husband was a continuous source of motivation through uncertain times associated with this process.

This dissertation is also dedicated to the numerous role models, teachers, and leaders who have molded me throughout the years. While I received my foundation of education at home, I must also dedicate this work to my African American, female professors with doctoral degrees at Tuskegee University. They served as visual inspirations for me during my undergraduate studies. Because of these ladies, I believed that I could one day earn a terminal degree.

Lastly, I do not remember all of the names of people who encouraged me in my church, job, and neighborhood, but I sincerely dedicate this dissertation to anyone who wished me well in my studies. 4 ACKNOWLEDGEMENTS I genuinely thank Dr. Bethany Flora for serving as my committee chair and mentor throughout this process. I extend additional thanks to Dr.

Pamela Scott, Dr. Hal Knight, and Dr. Susan Epps for agreeing to serve on my committee. Although the journey was challenging, I appreciate the time and effort my entire committee put into guiding me through this process.

5 TABLE OF CONTENTS Page ABSTRACT .12 Statement of the Problem .16 Purpose of Study .18 Limitations and Delimitations.19 Definitions of Terms .20 Overview of the Study .28 Doctoral Program Format ….28 Traditional Doctoral Program…… .29 Nontraditional Doctoral Program .29 Types of Doctorates…….29 6 Types of Dissertations.31 Manuscript Option Dissertation .35 Factors that Influence Doctoral Completion .43 Barriers to Dissertation Success .48 Skill and Preparation Barriers .51 Social Development Theory .65 Tide Together Mentoring Program .67 Grant Writing Institute .68 PhD Completion Project .68 Mellon-Wisconsin Dissertation Writing .69 Doctoral Community Network (DC) .70 7 The Journal Club….73 Purpose Statement and Research Questions .73 Design of Study……. RESULTS AND ANALYSIS OF DATA.82 Family and Peer Influence .88 Dissertation Chair and Committee .93 Guidance, Feedback, and Preparation .97 Streamlined Completion Process. DISCUSSIONS AND IMPLICATIONS .101 Discussions and Implications .101 Implications for Doctoral Students .102 Trust the Process .104 Reap the Rewards ………….106 Implications for Faculty Members .109 Implications for Institutions .111 Campus Wide Initiatives .115 Recommendations for Future Research .116 Faculty Experiences as Dissertation Chair .116 Faculty Thoughts on Dissertation .132 Appendix A: Participation Recruitment Email .132 Appendix B: Interview Questions .133 Appendix C: Consent for Voluntary Participation .135 Appendix D: IRB Approval Letter …….140 10 LIST OF TABLES Table Page 1. Types of Doctorates.

Augmented Biglan Classifications ………. Participants’ Demographic Data ………. Matrix of Findings………. Dichotomy of Adjectives Regarding Dissertation.

Favorable Institutional Resources .99 11 CHAPTER 1 INTRODUCTION European universities offered the first doctoral degrees in the 1600s (Archbald, 2011; McAdams & Robertson, 2012). American universities incorporated the European model of doctoral studies and began awarding doctorates during the 19th century (West, Gokalp, Peña, Fischer, & Gupton, 2011). Approximately 40,000 doctoral students currently graduate annually in the United States; however many students drop out before completion (Cockrell & Shelley, 2011). The Council of Graduate Schools launched The PhD Completion Project that highlights a 50% attrition rate among students enrolled in doctoral programs in the United States.

Attrition rates reflect elevated levels of attrition among minorities and women while varying attrition rates are reported among doctoral disciplines (Sowell, 2010). The ten year completion rates by ethnicity are as follows: African Americans (47%), Asian Americans (50%), Hispanics Americans (51%), and Whites (55%). The ten year completion rates for different disciplinary areas are as follows: Engineering (64%), Life Sciences (63%), Social Sciences (56%), and Humanities (49%) (Sowell, 2010). Existing research concerning the attrition rates of doctoral students typically focuses on lack of financial assistance, individual variables, or unanticipated life trials.

Limited research focuses on campus initiatives that positively impact the dissertation process, the phase with the highest attrition resulting in students remaining in the All But Dissertation (ABD) phase (Varney, 2010). In order to address the attrition rate associated with the dissertation stage of doctoral studies, continued research is warranted to highlight methods to assist doctoral students with the dissertation process (Gearity & Mertz, 2012; Liechty et al. Because many universities provide limited resources for dissertation support and 12 progression, more research regarding the dynamics of dissertation completion from the perspective of the doctoral graduate is needed (Gearity & Mertz, 2012). The Council of Graduate Schools completion report detailed the need for interventions and strategies to assist with the completion of the doctoral degree (Sowell, 2010).

Interventions to decrease doctoral attrition are essential to assist with the increased labor market demand for knowledge and information based jobs of the 21st century. Doctoral graduates with analytical skills and applied research abilities are highly sought after in the job market. According to current job market statistics, 2.6 million existing and replacement jobs will be available between 2010 and 2020 with 20% requiring the doctoral degree. In response to the need for skilled workers with doctoral degrees, additional methods to assist doctoral candidates with degree completion are warranted (Cross, 2014).

Furthermore, rapid growth of the student populations at universities will benefit from the production of additional qualified faculty members (Bergquist, Robertson, & Gillespie, 2010). Increased retirement of faculty members and heightened requests for graduate level research to assist with societal dilemmas are major reasons to address doctoral attrition. Faculty members are also in high demand to contribute to existing literature regarding the unique challenges of aspiring colleagues enrolled in doctoral programs (Bergquist et al, 2010). The role of faculty members concerning the doctoral process can be described as follows: classroom instructor, dissertation advisor, assistantship supervisor, research chair, and program mentor.

As a result faculty members are often regarded as gateway personnel for the doctoral student’s successful completion of graduate studies. A researcher expresses the need for increased input from faculty pertaining to doctoral completion among various disciplines and different institutions (Gardner, 2010). Faculty members have a responsibility to support and prepare future 13 faculty members in their respective disciplines. Each discipline distinctively legitimates and defines research methods, research questions, the relationship between research and teaching, and work association between scholars (Austin, 2002; Bergquist et al, 2010).

Gardner (2009) describes disciplines as follows: Disciplines are cultural phenomena; they are embodied in collections of like-minded people, each with their own codes of conduct, set of values, and distinctive intellectual tasks. These cultures within disciplines, therefore, greatly influence the faculty and, consequently, the doctoral students within the departments. 387) Faculty members must pay increased attention to assisting students with the methods and norms of scholarly communication and scholarship required for doctoral completion respective to each discipline ((Bergquist et al, 2010; Boote & Beile, 2005). Structural and programmatic completion related to the dissertation process are specific to each discipline category (Gardner, 2010).

Biglan (1973) developed one of the most prevalent academic disciplinary classification systems to date. Biglan (1973) analyzed faculty member’s perspectives regarding course of study among various disciplines, and he developed the following dimensions: hard-pure, hard-applied, soft-pure, and soft-applied disciplines. “The dimensions involve the degree to which a paradigm exists in the field, the degree of concern with application of the disciplinary knowledge, and whether or not the discipline is concerned with life systems” (Mukhtar, 2012, p. Faculty members within the same department are typically homogenous as it relates to resemblances in disciplinary practices (Mukhtar, 2012).

Biglan (1973) analyzed faculty members’ perceptions on discipline specific subject matter in order to develop his classification system of academic 14 disciplines. Biglan’s (1973) conceived the terminology regarding distinction between fields of study. Mukhtar (2012) delineates hard versus soft and applied versus pure disciplines as follows: Hard disciplines are those in which there is a high degree of paradigmatic consensus: for example chemistry, where the numbers of elements and stable chemical processes, as well as methods of investigating their properties, are commonly agreed. Soft disciplines are those whose paradigms are more nebulous; for example philosophy, where the foundations of philosophical systems are multiple.

Pure fields are those in which there is little concern for practical application. For example, in English literature, a pure discipline that has little applied focus, is distinguished from engineering, an applied one, which is precisely about practical application of scientific concepts. 30) Drees (1982) described the nonlife versus life dichotomy as less influential when compared to soft versus hard and applied versus pure dichotomies. Drees (1982) further described that the life versus nonlife dichotomy is based solely on the separation of nonlife and life systems.

The Biglan model is an empirically validated measure to scrutinize the differences among doctoral disciplines (Creswell & Bean, 1981).