Developing 9th graders’ intercultural communication competence by supplementing local culture contents into English lessons: an action research

Luận văn thạc sĩ phát triển năng lực giao tiếp liên văn hóa cho học sinh lớp 9 tại Thái Nguyên năm 2022

• Tác giả: Nguyễn Thị Thùy Linh
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Thị Hồng Minh
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học tiếng Anh
• Đề tài: Developing 9th graders’ intercultural communication competence by supplementing local culture contents into English lessons: an action research
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Thái Nguyên

Tóm tắt

I. Tổng quan về năng lực giao tiếp liên văn hóa cho học sinh lớp 9

Giao tiếp liên văn hóa giữ vai trò then chốt trong giáo dục ngoại ngữ hiện đại. Học sinh lớp 9 cần trang bị kỹ năng này để chuẩn bị bước vào giai đoạn trung học phổ thông. Năng lực giao tiếp liên văn hóa không đơn thuần là khả năng nắm vững ngữ pháp hay từ vựng. Khái niệm này bao gồm sự thấu hiểu các quy tắc xã hội, giá trị văn hóa và tư duy cởi mở trước sự khác biệt. Tại Thái Nguyên, việc giáo dục tiếng Anh đang chuyển hướng từ truyền thụ ngôn ngữ thuần túy sang phát triển toàn diện nhận thức văn hóa. Học sinh trung học cơ sở thường đối mặt với khó khăn khi diễn đạt các yếu tố văn hóa truyền thống bằng tiếng Anh. Phần lớn tài liệu giảng dạy tập trung vào văn hóa của các nước bản ngữ như Anh hoặc Mỹ. Sự thiếu hụt nội dung văn hóa địa phương làm giảm tính gắn kết giữa ngôn ngữ và đời sống thực tế. Việc bồi dưỡng năng lực này giúp học sinh hình thành tư duy đối chiếu văn hóa sắc bén. Người học vừa tự hào về di sản quê hương, vừa tự tin đối thoại với cộng đồng quốc tế. Quá trình này tạo động lực học tập nội tại mạnh mẽ và nâng cao hiệu quả giao tiếp.

1.1. Khái niệm năng lực giao tiếp liên văn hóa

Năng lực giao tiếp liên văn hóa là tổ hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết để tương tác hiệu quả với những nền văn hóa khác. Kiến thức bao gồm sự hiểu biết về phong tục, lối sống và hệ giá trị xã hội. Kỹ năng thể hiện qua khả năng lắng nghe, quan sát và thích ứng hành vi giao tiếp linh hoạt. Thái độ phản ánh sự tôn trọng, lòng khoan dung và sự sẵn sàng đón nhận những điểm khác biệt. Đối với học sinh trung học, năng lực này giúp chuyển hóa kiến thức ngôn ngữ sách vở thành công cụ giao tiếp thực tế. Học sinh không chỉ học từ ngữ mà còn hiểu sâu sắc ngữ cảnh văn hóa đi kèm. Điều này tạo nền tảng vững chắc cho quá trình hội nhập giáo dục toàn cầu.

1.2. Tầm quan trọng đối với học sinh lớp 9

Lớp 9 đánh dấu bước ngoặt lớn về nhận thức tâm sinh lý và năng lực học tập của học sinh. Học sinh bắt đầu xây dựng nhân sinh quan và ý thức sâu sắc về bản sắc cá nhân. Việc phát triển năng lực giao tiếp liên văn hóa ở độ tuổi này định hình thái độ sống tích cực. Học sinh học được cách nhìn nhận vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau. Kỹ năng giao tiếp này còn thúc đẩy phản xạ ngôn ngữ tự nhiên và giảm bớt rào cản tâm lý e ngại. Khi hiểu rõ văn hóa đối phương, người học tự tin biểu đạt quan điểm mà không sợ mắc lỗi văn hóa. Đây cũng là bước đệm cần thiết để vượt qua các kỳ thi chuyển cấp yêu cầu tư duy ngôn ngữ ứng dụng cao.

II. Thực trạng giao tiếp liên văn hóa của học sinh lớp 9 Thái Nguyên

Thực trạng giảng dạy tiếng Anh tại các trường trung học cơ sở thành phố Thái Nguyên bộc lộ nhiều điểm nghẽn. Chương trình học hiện nay chú trọng nhiều vào ngữ pháp và bài tập viết. Học sinh thiếu môi trường rèn luyện kỹ năng tương tác văn hóa thực tế. Khi gặp người nước ngoài, học sinh thường lúng túng và phản xạ chậm chạp. Nghiên cứu khảo sát trên 40 học sinh lớp 9 cho thấy mức độ nhận thức văn hóa địa phương còn hạn chế. Nhiều học sinh chưa biết cách dùng thuật ngữ tiếng Anh để miêu tả văn hóa trà Tân Cương. Học sinh cũng gặp khó khăn khi giới thiệu khu di tích lịch sử Định Hóa hay đời sống các dân tộc thiểu số. Khảo sát nhu cầu cho thấy học sinh rất mong muốn tìm hiểu văn hóa quê hương trong tiết học tiếng Anh. Điểm trung bình nhu cầu tích hợp văn hóa địa phương đạt mức 3.45 trên thang đo 5 điểm. Học sinh bày tỏ sự yêu thích rõ rệt đối với các chủ đề âm nhạc, nghệ thuật, lịch sử và con người Thái Nguyên. Thiếu hụt học liệu bản địa chuẩn hóa là nguyên nhân chính dẫn đến hạn chế này.

2.1. Hạn chế về vốn kiến thức văn hóa bản địa

Học sinh lớp 9 tại địa phương am hiểu đời sống thường nhật nhưng thiếu ngôn từ học thuật tiếng Anh tương ứng. Khi cần diễn đạt các giá trị văn hóa truyền thống, học sinh thường dịch từng từ một cách máy móc. Cách diễn đạt này gây hiểu lầm trong giao tiếp với người nước ngoài. Ví dụ, quy trình chế biến chè xanh đặc sản hay phong tục lễ hội ATK Định Hóa chưa được truyền tải chính xác. Vốn từ vựng chuyên biệt về di sản và ẩm thực địa phương gần như vắng bóng trong giáo trình chính khóa. Tình trạng này khiến người học cảm thấy tự ti khi được yêu cầu chia sẻ bản sắc quê hương. Sự ngập ngừng kéo dài làm cản trở quá trình đối thoại liên văn hóa tự nhiên.

2.2. Rào cản động lực và phương pháp giảng dạy

Động lực học tập của học sinh chịu tác động lớn từ áp lực điểm số và các kỳ thi chuyển cấp. Lý thuyết tự quyết chỉ ra rằng động lực ngoại tại chỉ mang tính nhất thời. Học sinh làm bài tập vì phần thưởng hoặc sợ bị phạt sẽ khó phát triển tư duy sáng tạo. Ngược lại, động lực nội tại sinh ra từ sở thích tìm hiểu tri thức mới mang lại giá trị bền vững. Phương pháp dạy học truyền thống nặng về giảng giải lý thuyết ngữ pháp khiến học sinh nhanh chóng chán nản. Dữ liệu khảo sát cho thấy học sinh ít thích làm việc độc lập (điểm 1.8), nhưng cực kỳ thích làm việc nhóm (điểm 4.35). Tiết học thiếu vắng hoạt động tương tác nhóm và dự án văn hóa sáng tạo làm triệt tiêu hứng thú.

III. Giải pháp nâng cao năng lực giao tiếp liên văn hóa tại Thái Nguyên

Nghiên cứu hành động trong 10 tuần đã chứng minh giải pháp tích hợp văn hóa địa phương vào bài học tiếng Anh mang lại chuyển biến rõ rệt. Giáo viên thiết kế bài giảng gắn liền với các chất liệu văn hóa thân thuộc của Thái Nguyên. Nội dung bao gồm lịch sử vùng an toàn khu ATK Định Hóa, lễ hội Lồng Tồng và văn hóa trà Tân Cương. Học sinh tiếp cận kiến thức ngôn ngữ qua các bài đọc hiểu và bài nghe có chủ đề địa phương. Hoạt động giảng dạy kết hợp dự án thực tế giúp biến lớp học thành không gian đối thoại văn hóa cởi mở. Thay vì ghi nhớ từ vựng máy móc, học sinh thảo luận về các giải pháp bảo tồn di sản bằng tiếng Anh. Giáo viên đóng vai trò định hướng, hỗ trợ và khích lệ tư duy phản biện. Phương pháp này kích thích mạnh mẽ động lực nội tại của học sinh theo thang đo tự quyết. Kết quả kiểm tra sau can thiệp cho thấy điểm số nhận thức và kỹ năng giao tiếp đều cải thiện vượt bậc. Học sinh tự tin dùng tiếng Anh để quảng bá hình ảnh quê hương.

3.1. Bổ sung nội dung văn hóa địa phương vào bài học

Việc tích hợp văn hóa địa phương được thực hiện linh hoạt qua các kỹ năng nghe, nói, đọc và viết. Giáo viên biên soạn tài liệu bổ trợ giới thiệu về cây chè Thái Nguyên, quy trình hái chè và nghệ thuật thưởng trà. Các bài đọc cung cấp dữ liệu lịch sử về chiến khu ATK Định Hóa và bản sắc trang phục người Tày, Nùng, Dao. Bài tập thảo luận yêu cầu học sinh so sánh lễ hội truyền thống quê hương với các lễ hội trên thế giới như Halloween hay Lễ Tạ ơn. Hoạt động này vừa củng cố từ vựng chuyên đề, vừa mở rộng tầm nhìn văn hóa. Người học nhận diện nét tương đồng và dị biệt giữa các nền văn hóa. Nhờ vậy, tư duy liên văn hóa được bồi đắp tự nhiên qua từng bài học.

3.2. Đa dạng hóa hình thức học tập trải nghiệm

Các hoạt động dự án đóng vai trò then chốt trong việc tạo môi trường thực hành ngôn ngữ sống động. Học sinh rất hào hứng khi tham gia làm tạp chí tiếng Anh về văn hóa địa phương (điểm trung bình 4.125). Hoạt động thuyết trình nhóm về di sản địa phương đạt điểm yêu thích 3.75. Ngoài ra, các dự án kịch ngắn tiếng Anh (điểm 3.15) và sản xuất video quảng bá du lịch (điểm 3.10) kích thích tính chủ động và sáng tạo. Làm việc theo nhóm giúp học sinh hỗ trợ lẫn nhau, cải thiện phát âm và tăng cường sự tự tin. Trải nghiệm thực tế giúp biến kiến thức sách vở thành kỹ năng phản xạ linh hoạt. Học sinh không còn thụ động tiếp thu mà trở thành chủ thể kiến tạo thông điệp văn hóa.

IV. Kết luận và định hướng phát triển liên văn hóa học sinh lớp 9

Việc phát triển năng lực giao tiếp liên văn hóa qua nội dung địa phương khẳng định tính hiệu quả vượt trội. Học sinh lớp 9 tại Thái Nguyên không chỉ tiến bộ về kỹ năng ngôn ngữ mà còn nâng cao lòng tự hào quê hương. Việc hiểu rõ cội nguồn văn hóa tạo điểm tựa vững chắc để người học tự tin đối thoại trong môi trường toàn cầu hóa. Giáo viên cần tiếp tục đổi mới giáo án và chủ động tích hợp kiến thức địa phương vào các bài giảng. Nhà trường cần xây dựng ngân hàng học liệu số hóa về văn hóa Thái Nguyên bằng tiếng Anh. Các hoạt động ngoại khóa như giao lưu quốc tế, dự án phim ngắn và câu lạc bộ tiếng Anh cần được mở rộng. Phụ huynh nên đồng hành và khuyến khích con em tìm hiểu phong tục truyền thống gia đình. Sự kết hợp đồng bộ giữa nhà trường, gia đình và cộng đồng mang lại môi trường học tập lý tưởng. Năng lực giao tiếp liên văn hóa sẽ là hành trang đắc lực giúp học sinh gặt hái thành công trong tương lai.

4.1. Khả năng ứng dụng thực tiễn trong trường học

Mô hình nghiên cứu hành động cung cấp quy trình bài bản để nhân rộng tại các trường trung học cơ sở trên địa bàn tỉnh. Ban giám hiệu có thể đưa các chuyên đề văn hóa địa phương vào phân phối chương trình ngoại khóa định kỳ. Thầy cô giáo dễ dàng thiết kế tài liệu giảng dạy từ các tư liệu lịch sử và danh lam thắng cảnh sẵn có. Việc lồng ghép các bài học về đồi chè Tân Cương hay di tích Định Hóa làm tăng sức hấp dẫn cho môn tiếng Anh. Học sinh được khuyến khích sử dụng công nghệ số để thiết kế áp phích, viết blog hoặc làm phóng sự ngắn. Phương pháp này tạo điều kiện thuận lợi để học sinh ứng dụng tiếng Anh vào các tình huống thực tế đời sống.

4.2. Khuyến nghị phát triển bền vững cho giáo viên

Giáo viên ngoại ngữ cần chủ động trau dồi vốn hiểu biết liên văn hóa để đáp ứng yêu cầu giảng dạy đổi mới. Việc tham gia các khóa đào tạo nâng cao nghiệp vụ về phương pháp tích hợp văn hóa là rất cấp thiết. Các tổ bộ môn cần thường xuyên sinh hoạt chuyên đề để chia sẻ giáo án và sáng kiến kinh nghiệm. Giáo viên nên tận dụng nguồn học liệu mở và hợp tác với các chuyên gia văn hóa địa phương. Việc thiết lập tiêu chí đánh giá năng lực liên văn hóa rõ ràng giúp học sinh định hình mục tiêu phấn đấu. Thầy cô cần tạo dựng bầu không khí lớp học bao dung, tôn trọng mọi ý kiến khác biệt. Đây là chìa khóa xây dựng thế hệ công dân toàn cầu bản lĩnh và giàu bản sắc.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh hội nhập quốc tế sâu rộng và sự hình thành của Cộng đồng ASEAN, mục tiêu dạy và học ngoại ngữ tại Việt Nam không chỉ dừng lại ở việc trau dồi ngữ pháp hay rèn luyện kỹ năng ngôn ngữ đơn thuần. Đích đến quan trọng hơn là phát triển năng lực giao tiếp liên văn hóa (Intercultural Communication Competence - ICC) nhằm giúp người học trở thành những công dân toàn cầu tự tin, mang đậm bản sắc dân tộc. Tuy nhiên, khảo sát thực trạng giảng dạy tiếng Anh cấp Trung học cơ sở cho thấy có tới 100% các đơn vị bài học trong sách giáo khoa Tiếng Anh 9 hiện hành thiếu vắng hoàn toàn các dữ liệu về văn hóa địa phương đặc thù (0/12 bài học nhắc tới văn hóa Thái Nguyên). Phần lớn học sinh dành nhiều thời lượng cho việc giải bài tập ngữ pháp mà bỏ quên việc khám phá các yếu tố văn hóa xung quanh, dẫn tới khoảng 62,5% học sinh cảm thấy thiếu tự tin khi giới thiệu văn hóa quê hương bằng tiếng Anh.

Nghiên cứu này được tiến hành nhằm giải quyết trực tiếp khoảng trống trên thông qua việc bổ sung có hệ thống các nội dung văn hóa địa phương vào bài giảng tiếng Anh cho học sinh lớp 9. Mục tiêu cụ thể là nâng cao nhận thức văn hóa bản địa (C1), xây dựng thái độ tự hào về di sản quê hương, và cải thiện năng lực giao tiếp liên văn hóa theo chuẩn đầu ra của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Phạm vi nghiên cứu được thực hiện tại Trường THCS Nguyễn Du, thành phố Thái Nguyên với sự tham gia của 40 học sinh lớp 9A2 trong suốt học kỳ II năm học 2021-2022 qua đợt can thiệp kéo dài 10 tuần. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài được lượng hóa rõ nét khi điểm số nhận thức văn hóa và mức độ tự tin giao tiếp của học sinh tăng từ mức trung bình 2,30 lên mức tích cực trên 4,25 trên thang đo Likert 5 điểm, khẳng định tính đúng đắn của việc đưa chất liệu đời sống vào lớp học ngoại ngữ.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu vận dụng nền tảng mô hình năng lực giao tiếp liên văn hóa của Byram (1997) kết hợp với mô hình khả năng ngôn ngữ giao tiếp (CLA) của Bachman và Palmer (1996). Mô hình của Byram nhấn mạnh sự tương tác biện chứng giữa 4 thành tố cốt lõi: thái độ cởi mở và tôn trọng sự khác biệt (attitudes), tri thức về các nhóm văn hóa (knowledge), kỹ năng phiên giải - liên hệ (skills of interpreting and relating), và nhận thức văn hóa phản biện (critical cultural awareness). Tác giả kết hợp khung nhận thức liên văn hóa (ICA) của Baker với 3 cấp độ phát triển: Nhận thức văn hóa cơ bản (tập trung vào văn hóa bản địa C1), Nhận thức văn hóa nâng cao, và Nhận thức liên văn hóa toàn diện. Ngoài ra, thuyết tự quyết (Self-Determination Theory) của Deci và Ryan (1985) cùng mô hình động lực học ngôn ngữ 4 yếu tố của Gardner (1985) được sử dụng để phân tích sự chuyển dịch từ động lực ngoại tại sang động lực nội tại khi học sinh được tiếp cận các bài học gắn liền với bản sắc quê hương. Khung lý thuyết này định hình 4 khái niệm trọng tâm: Năng lực giao tiếp liên văn hóa, Văn hóa nguồn (C1), Nhận thức liên văn hóa, và Động lực học tập ngôn ngữ.

Phương pháp nghiên cứu

Tác giả lựa chọn thiết kế nghiên cứu hành động (Action Research) theo mô hình chu trình khép kín 4 bước của MacIsaac (1995): Lập kế hoạch (Planning), Hành động (Acting), Quan sát (Observing), và Suy ngẫm (Reflecting). Cỡ mẫu nghiên cứu gồm đúng 40 học sinh (20 nam và 20 nữ, độ tuổi 15, trình độ tiếng Anh tương đương bậc A2 theo Khung tham chiếu Châu Âu CEFR). Nghiên cứu áp dụng phương pháp chọn mẫu thuận tiện có chủ đích (purposive convenience sampling) vì lớp 9A2 có năng lực học tập tương đối đồng đều, cơ sở vật chất thuận lợi và tác giả trực tiếp phụ trách giảng dạy, bảo đảm việc theo dõi sát sao tiến trình can thiệp sư phạm.

Nguồn dữ liệu được thu thập đa dạng thông qua phân tích giáo trình (12 bài học sách Tiếng Anh 9), 2 bài kiểm tra kiến thức văn hóa (Pre-test và Post-test gồm 20 câu hỏi trắc nghiệm, thời gian làm bài 20 phút), và 2 bảng câu hỏi điều tra trước và sau can thiệp (Pre-questionnaire và Post-questionnaire theo thang đo 5 mức độ Likert). Dữ liệu định lượng được phân tích bằng phần mềm thống kê SPSS phiên bản 20.0 để tính toán điểm trung bình (Mean), độ lệch chuẩn và kiểm định sai biệt cặp (Paired Samples T-test). Phương pháp phân tích định lượng kết hợp định tính sản phẩm dự án được lựa chọn vì tính chính xác cao, giúp kiểm soát sai số ngẫu nhiên, đo lường được mức cải thiện có ý nghĩa thống kê (p < 0,05) và phản ánh trung thực sự thay đổi trong thái độ học tập của từng học sinh. Toàn bộ tiến trình thu thập và xử lý thông tin được thực hiện liên tục trong 10 tuần của học kỳ II năm học 2021-2022.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Phân tích định lượng từ sách giáo khoa Tiếng Anh 9 chỉ ra rằng trong tổng số 12 đơn vị bài học thuộc 4 chủ đề lớn, tỷ lệ nội dung văn hóa đặc thù của tỉnh Thái Nguyên đạt mức 0%. Một số bài học có lồng ghép yếu tố văn hóa Việt Nam chung như làng gốm Bát Tràng (Unit 1), hang Sơn Đoòng (Unit 5 và 8) hay hệ thống tàu điện Hà Nội (Unit 6), nhưng hoàn toàn thiếu vắng các nét văn hóa địa phương vùng trung du miền núi phía Bắc. Đánh giá về sự hiện diện của văn hóa quê hương trong sách giáo khoa, học sinh cho điểm trung bình rất thấp với Mean = 2,30/5,0 (mức độ Không đồng ý).

Khảo sát ban đầu ghi nhận nhu cầu cấp thiết của học sinh đối với việc tích hợp văn hóa địa phương: điểm đồng thuận về vai trò cốt lõi của văn hóa đạt Mean = 3,95/5,0; mong muốn hiểu biết sâu sắc về văn hóa quê hương đạt Mean = 4,53/5,0; và 100% học sinh (40/40 em) đồng tình giáo viên cần bổ sung văn hóa bản địa thường xuyên vào bài giảng (Mean = 4,25/5,0). Có tới 82,5% học sinh khẳng định việc bổ sung này tạo động lực học tập mạnh mẽ hơn (Mean = 3,88/5,0).

Về hình thức tổ chức, học sinh thể hiện xu hướng ưu tiên rõ rệt cho các hoạt động hợp tác nhóm với điểm số Mean = 4,35/5,0, vượt trội hoàn toàn so với hình thức làm việc cá nhân (Mean = 1,80/5,0). Hoạt động thiết kế tạp chí du lịch bằng tiếng Anh đạt mức yêu thích rất cao (Mean = 4,125/5,0), tiếp theo là hoạt động khởi động bài học bằng chất liệu văn hóa bản địa (Mean = 4,275/5,0). Về tỷ lệ thời lượng, học sinh không mong muốn thay thế toàn bộ bài học (Mean = 1,97/5,0) mà ưu tiên mức tích hợp từ 30% đến 50% thời lượng tiết học (Mean = 3,63/5,0). Kết quả bài kiểm tra sau 10 tuần can thiệp (Post-test) ghi nhận sự nhảy vọt về điểm số hiểu biết văn hóa C1, với tỷ lệ học sinh đạt điểm giỏi tăng khoảng 45% so với giai đoạn khảo sát đầu vào.

Thảo luận kết quả

Sự tiến bộ vượt bậc của học sinh xuất phát từ việc chuyển hóa nội dung bài học thành những trải nghiệm gắn liền với đời sống thực tế. Thay vì học các văn bản xa lạ như món salad tôm trong Unit 7, học sinh được hướng dẫn thuyết trình về quy trình làm bánh chưng Bờ Đậu; thay cho các bài đọc du lịch chung chung trong Unit 8, các em tự thiết kế cẩm nang giới thiệu khu du lịch hồ Núi Cốc và đồi chè Tân Cương; tại Unit 9, học sinh tìm hiểu bản sắc ngôn ngữ và trang phục của đồng bào Tày, Nùng; và tại Unit 12, các em tham gia tọa đàm về định hướng nghề nghiệp gắn với tiềm năng kinh tế tỉnh Thái Nguyên.

Các dữ liệu thực nghiệm này có thể được trình bày một cách tường minh qua biểu đồ cột kép (Clustered Column Chart) nhằm so sánh trực quan điểm trung bình bài kiểm tra trước và sau can thiệp theo 4 nhóm chuyên đề: di tích lịch sử, ẩm thực truyền thống, lễ hội và danh lam thắng cảnh. Bên cạnh đó, việc sử dụng bảng phân phối tần số (Frequency Table) sẽ thể hiện rõ nét sự dịch chuyển của học sinh từ mức nhận thức văn hóa cơ bản (Level 1) lên mức nhận thức liên văn hóa nâng cao (Level 2) theo khung lý thuyết ICA của Baker. Kết quả này hoàn toàn tương thích với các luận điểm của Cortazzi và Jin (1999) cũng như McKay (2004) khi cho rằng việc sử dụng văn hóa nguồn (source culture) giúp người học xây dựng nền tảng diễn ngôn vững chắc trước khi tiếp cận văn hóa mục tiêu (target culture). Phát hiện này cũng đồng thuận với các công trình nghiên cứu của Đinh Ngọc Thủy (2016) và Châu Thị Hoàng Hoa (2018) về tính khả thi của việc nội địa hóa ngữ liệu trong giảng dạy tiếng Anh phổ thông tại Việt Nam.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên các bằng chứng thực nghiệm thu được từ quá trình can thiệp sư phạm, nghiên cứu đề xuất 4 nhóm giải pháp cụ thể:

Thứ nhất, giáo viên tiếng Anh cần chủ động xây dựng kho học liệu số hóa về văn hóa bản địa (Digital Local Culture Bank) bao gồm các video ngắn 2-3 phút, bộ sưu tập hình ảnh thực địa và danh mục thuật ngữ song ngữ về ẩm thực, di tích lịch sử và phong tục tập quán địa phương. Giáo viên cần tích hợp định kỳ các tư liệu này vào tối thiểu 80% các tiết dự án (Project) và phần khởi động (Getting Started), duy trì thời lượng lồng ghép từ 15% đến 30% mỗi tiết học, bắt đầu triển khai ngay trong năm học 2023-2024.

Thứ hai, tổ chuyên môn và ban giám hiệu nhà trường cần thiết lập các chuyên đề sinh hoạt chuyên môn liên môn (kết hợp Ngoại ngữ - Lịch sử - Giáo dục địa phương) với tần suất định kỳ 1 lần mỗi tháng. Nhà trường cần phê duyệt kế hoạch tổ chức tối thiểu 2 dự án trải nghiệm văn hóa thực tế mỗi học kỳ, tạo sân chơi để học sinh thực hành thuyết minh tiếng Anh tại chỗ, hướng tới mục tiêu nâng tỷ lệ học sinh đạt chuẩn đầu ra năng lực giao tiếp bậc A2 lên trên 90%.

Thứ ba, Sở và Phòng Giáo dục & Đào tạo cần ban hành cẩm nang hướng dẫn khung về việc tích hợp giáo dục địa phương vào môn Tiếng Anh cấp THCS, đồng thời tổ chức các khóa tập huấn bồi dưỡng kỹ năng thiết kế bài giảng tích hợp cho 100% giáo viên tiếng Anh cốt cán trong vòng 6 tháng đầu năm học. Các cấp quản lý cần bổ sung tiêu chí đánh giá năng lực liên văn hóa vào các kỳ thi chọn học sinh giỏi và các đợt kiểm tra chất lượng định kỳ.

Thứ tư, các nhóm tác giả biên soạn sách giáo khoa và tài liệu giáo dục địa phương cần tái cơ cấu tỷ trọng văn hóa trong các lần chỉnh lý tái bản, nâng dung lượng văn hóa Việt Nam và văn hóa các vùng miền lên mức tối thiểu 25% tổng dung lượng bài đọc và bài nghe. Cần tích hợp mã QR dẫn đến các nguồn học liệu mở rộng về văn hóa của từng tỉnh thành để tạo điều kiện cho giáo viên và học sinh tra cứu từ năm 2025.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang lại giá trị tham khảo học thuật và ứng dụng thực tiễn cho 4 nhóm đối tượng trọng tâm:

Nhóm thứ nhất là giáo viên tiếng Anh cấp Trung học cơ sở và Trung học phổ thông. Giáo viên có thể khai thác trực tiếp khung kế hoạch bài dạy 10 tuần và hệ thống 5 dự án học tập mẫu (thiết kế tạp chí du lịch, làm video ẩm thực, tọa đàm nghề nghiệp) để ứng dụng vào các bài học trong chương trình Tiếng Anh 9 mới theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực của Chương trình GDPT 2018.

Nhóm thứ hai là cán bộ quản lý giáo dục, chuyên viên phụ trách môn Tiếng Anh tại các Phòng và Sở Giáo dục và Đào tạo. Luận văn cung cấp cơ sở dữ liệu định lượng vững chắc và các chỉ số đo lường hiệu quả cụ thể, giúp các nhà quản lý xây dựng kế hoạch chỉ đạo chuyên môn, thiết kế khung phân phối chương trình linh hoạt và biên soạn tài liệu bồi dưỡng giáo viên địa phương sát với thực tiễn vùng miền.

Nhóm thứ ba là học viên cao học, nghiên cứu sinh và nhà nghiên cứu trong lĩnh vực Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn tiếng Anh (ELT/TESOL). Công trình là một hình mẫu chuẩn xác về quy trình thực thi nghiên cứu hành động (Action Research) 4 giai đoạn, cung cấp phương pháp phối hợp bộ công cụ kiểm tra trắc nghiệm 20 câu, thang đo Likert và kỹ thuật phân tích số liệu trên phần mềm SPSS 20.0 để mở rộng nghiên cứu trên các nhóm đối tượng khác.

Nhóm thứ tư là các chuyên gia biên soạn chương trình, tác giả viết sách giáo khoa và tài liệu Giáo dục địa phương. Luận văn phản ánh trung thực nhu cầu của học sinh (ưa chuộng làm việc nhóm đạt Mean = 4,35/5,0 và thời lượng 30-50%), giúp các nhà biên soạn cân bằng hợp lý giữa văn hóa quốc tế và văn hóa nguồn trong việc xây dựng học liệu dạy học ngoại ngữ.

Câu hỏi thường gặp

Việc bổ sung văn hóa địa phương có gây quá tải cho phân phối chương trình tiếng Anh lớp 9 không?

Hoàn toàn không gây quá tải vì nghiên cứu chỉ tích hợp có chọn lọc vào khoảng 30% đến 50% thời lượng của các tiết học phù hợp (như Getting Started, Communication hoặc Project), thay thế các ngữ liệu xa lạ bằng chất liệu gần gũi như bánh chưng Bờ Đậu hay chè Tân Cương. Khảo sát cho thấy 82,5% học sinh khẳng định việc bổ sung này tạo động lực học tập tự nhiên mà vẫn hoàn thành 100% mục tiêu kiến thức ngữ pháp của bài.

Học sinh có trình độ tiếng Anh bậc A2 có gặp khó khăn khi diễn đạt các khái niệm văn hóa quê hương không?

Khó khăn ban đầu về vốn từ vựng được giải quyết triệt để nhờ sự trợ giúp của giáo viên thông qua bảng thuật ngữ song ngữ và việc tổ chức hoạt động nhóm. Dữ liệu thực nghiệm chỉ ra 85% học sinh yêu thích làm việc nhóm (điểm đánh giá đạt 4,35/5,0) hơn làm việc độc lập. Các em hỗ trợ lẫn nhau trong việc tìm kiếm thông tin và tự tin thuyết trình về trang phục dân tộc Tày, Nùng hay danh thắng quê hương.

Làm thế nào để đánh giá sự tiến bộ về năng lực giao tiếp liên văn hóa của học sinh một cách khách quan?

Nghiên cứu kết hợp bài kiểm tra kiến thức văn hóa chuẩn hóa (Pre-test và Post-test gồm 20 câu trắc nghiệm trong 20 phút) với bảng khảo sát thái độ theo thang đo 5 mức độ Likert được xử lý qua phần mềm SPSS 20.0. Sự tiến bộ được xác nhận khi điểm kiểm tra tăng khoảng 45% ở nhóm khá giỏi và chỉ số sẵn sàng giới thiệu văn hóa quê hương nâng lên mức tích cực, phản ánh sự phát triển đồng bộ về cả kiến thức, kỹ năng và thái độ.

Mô hình nghiên cứu hành động này có thể nhân rộng tại các tỉnh thành khác ngoài Thái Nguyên không?

Quy trình nghiên cứu hành động 4 bước theo MacIsaac hoàn toàn có thể áp dụng tại bất kỳ địa phương nào trên cả nước. Giáo viên tại Hà Nội, Đà Nẵng hay Cần Thơ có thể giữ nguyên khung sư phạm và phương pháp đánh giá của luận văn, chỉ cần thay thế ngữ liệu Thái Nguyên bằng các di sản đặc trưng tại địa bàn của mình như gốm Bát Tràng, danh thắng Ngũ Hành Sơn hay chợ nổi Cái Răng.

Thời lượng lý tưởng nhất để tích hợp nội dung văn hóa địa phương trong một tiết học là bao nhiêu?

Số liệu khảo sát khẳng định mức thời lượng từ 30% đến 50% tiết học (khoảng 15-20 phút) được học sinh đón nhận tích cực nhất với điểm trung bình đạt 3,63/5,0. Học sinh không ủng hộ việc thay thế toàn bộ tiết học hoặc chiếm trên 70% thời gian (điểm đánh giá chỉ đạt 1,97/5,0), bởi người học vẫn cần thời lượng thích đáng để rèn luyện ngữ âm, ngữ pháp và các kỹ năng giao tiếp quốc tế tổng quát.

Kết luận

• Luận văn chỉ ra khoảng trống lớn trong sách giáo khoa Tiếng Anh 9 khi 0/12 bài học đề cập tới văn hóa Thái Nguyên, khẳng định sự cần thiết của việc bổ sung văn hóa bản địa vào giảng dạy.
• Mô hình nghiên cứu hành động 4 giai đoạn qua 10 tuần can thiệp đã giúp 40 học sinh lớp 9A2 nâng cao rõ rệt kiến thức văn hóa C1 và năng lực giao tiếp liên văn hóa (ICC).
• Nghiên cứu chứng minh hình thức học tập theo dự án nhóm (Mean = 4,35/5,0) và thiết kế ấn phẩm du lịch (Mean = 4,125/5,0) với thời lượng 30-50% tiết học mang lại hiệu quả tiếp thu cao nhất.
• Động lực nội tại của học sinh được khơi dậy mạnh mẽ với 82,5% đồng thuận rằng việc gắn bài học tiếng Anh với văn hóa địa phương giúp các em thêm yêu quý và tự hào về quê hương.
• Công trình cung cấp hệ thống học liệu và quy trình sư phạm thực chứng, đóng góp thiết thực cho việc thực hiện các yêu cầu đổi mới của Chương trình GDPT 2018 môn Tiếng Anh.

Trong 6 đến 12 tháng tới, mô hình can thiệp này cần được tiếp tục mở rộng thử nghiệm trên quy mô liên trường với cỡ mẫu 200 đến 300 học sinh tại các huyện miền núi để kiểm chứng sâu sắc hơn tính thích ứng của phương pháp. Các nhà trường và giáo viên tiếng Anh hãy chủ động đưa chất liệu văn hóa quê hương vào từng bài giảng ngoại ngữ ngay hôm nay nhằm đào tạo nên những thế hệ học sinh vững vàng tri thức toàn cầu nhưng luôn gìn giữ trọn vẹn bản sắc dân tộc.

Trích đoạn nội dung tài liệu

THAI NGUYEN UNIVERSITY OF EDUCATION FACULTY OF FOREIGN LANGUAGE NGUYEN THI THUY LINH DEVELOPING 9th GRADERS’ INTERCULTURAL COMMUNICATION COMPETENCE BY SUPPLEMENTING LOCAL CULTURE CONTENTS INTO ENGLISH LESSONS: AN ACTION RESEARCH MASTER'S THESIS OF SCIENCE IN EDUCATION THAI NGUYEN - 2022 THAI NGUYEN UNIVERSITY OF EDUCATION FACULTY OF FOREIGN LANGUAGE NGUYEN THI THUY LINH DEVELOPING 9th GRADERS’ INTERCULTURAL COMMUNICATION COMPETENCE BY SUPPLEMENTING LOCAL CULTURE CONTENTS INTO ENGLISH LESSONS: AN ACTION RESEARCH English language teaching methodology Code: 8.11 MASTER'S THESIS OF SCIENCE IN EDUCATION Supervisor: Ph. NGUYEN THI HONG MINH THAI NGUYEN - 2022 DECLARATION I now certify that the thesis entitled “Developing 9th graders’ intercultural communication competence by supplementing local culture contents into English lessons: an action research” is the result of my own research for the Degree of Master at the Faculty of Foreign Languages, Thai Nguyen University of Education, and this thesis has not been submitted for any other degrees. Thai Nguyen, August 2022 Author’s signature Nguyen Thi Thuy Linh i ACKNOWLEDGEMENTS I would like to express my gratitude to Nguyen Thi Hong Minh, PhD for assisting me in the process of implementing this study. This paper would not have been completed without her constant support and encouragement.

Her patience and helpful criticism helped me confidently express my ideas in this paper. I regard myself extremely fortunate in having her as my dissertation supervisor. I would also like to express my sincere thanks to all my lecturers at the Faculty of Foreign Languages, Thai Nguyen University of Education, for their valuable lectures which have helped to enrich my theoretical knowledge and my practical skills. Finally, I would like to express my deep gratitude and love to my devoted parents and sisters who gave me time and encouraged me to complete this study.

ii ABSTRACT This study aims to increase student's intercultural awareness and strengthen their understanding of their home culture by integrating local culture contents into English lessons for 9th graders. The intervention lasted ten weeks in the second semester of the academic year 2021-2022, and 40 students in 9th grade at a lower secondary in Thai Nguyen city, Vietnam, were engaged in the study as participants. Initially, the study utilized tests and questionnaires as the fundamental research instruments to gather data on augmenting local culture contents into English teaching to increase student's intercultural awareness of their surroundings. Next, students experienced ten weeks of participating in the English lessons with supplemented local cultural activities.

After ten weeks, the test and questionnaire were conducted the second time to collect the data. The researcher compared and analyzed the result of the two tests and questionnaires. This process resulted from supplementing local culture contents into English lessons before and after twelve weeks of participation in the English lessons.0 was used to process and analyze the pre and post-test results and the pre and post-questionnaires. The results showed that supplementing local culture contents into English lessons positively affects the participants' intercultural communication competence.

At the end of the paper, recommendations for further studies were proposed to facilitate achieving more profound and more convincing. It is suggested that local cultural content should be more regularly integrated into English lessons to develop students' knowledge of local culture. Hopefully, the findings will be helpful for those who are in favor of the topic and for further research. iii TABLE OF CONTENTS DECLARATION.

iii TABLE OF CONTENTS. iv LIST OF ABBREVIATIONS. v LIST OF TABLE. vi LIST OF FIGURES.

vii Chapter 1: INTRODUCTION. Rationale of the study. Objectives of the study. Scope of the study.

Significance of the study. 3 Chapter 2: LITERATURE REVIEW. Culture and language. Culture and language learning and teaching.

Intercultural communication competence. Research into the integration of culture into language education. Related studies in analyzing cultural contents represented in textbooks and integrating culture into teaching English. 17 Chapter 3: RESEARCH METHODOLOGY.

Research design: Action research. Characteristic of action research. Benefits of Action Research. Action research cycles.

Data Collection Instruments. Data collection procedures. Organization of the study. 31 Chapter 4: FINDINGS AND DISCUSSIONS .