CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC KĨ THUẬT CƠ KHÍ Ở ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN HỌC BẰNG LÀM 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận học bằng làm a) Trên thế giới Những nghiên cứu về học bằng làm đã được đề cập từ rất sớm, có thể kể đến như: - Aristotle (384-322 TCN): "Người học học được bằng cách làm và bằng cách làm, họ sẽ hiểu rõ lý thuyết." - Socrates (469-399 TCN): “Người ta phải học bằng cách làm và họ sẽ tự tin nếu được tự tay làm” - Khổng Tử (551- 479 TCN): “Tôi nghe, tôi quên. Tôi thấy, tôi nhớ.
Tôi làm, tôi hiểu” - Wang Yangming (1472-1529): “Hiểu biết là khởi đầu của làm; làm là sự hoàn thiện hiểu biết”. Tất cả các ý niệm trên cho thấy, học bằng làm là một trong những bản chất có sẵn, diễn ra tự nhiên như một điều tất yếu. Con người học mọi thứ bằng cách làm. John Dewey (1859 - 1952) - nhà triết học giáo dục Mỹ được xem là người có ảnh hưởng lớn nhất đến nền giáo dục tiến bộ ở Mỹ vào thế kỉ 20.
Năm 1896, Dewey và các đồng nghiệp đã thành lập Trường Phổ thông Thực nghiệm Giáo dục Chicago (Chicago Laboratory School of Education) nằm trong đại học Chicago do chính ông làm Hiệu trưởng. Xuyên suốt quan điểm giáo dục của Dewey là sự hiện thực hóa các tư tưởng của chủ nghĩa thực dụng (hay chủ nghĩa hành động) vào trong giáo dục [5], [7], [6], [50]. Trong trường thực nghiệm, Dewey áp dụng các tư tưởng về nền giáo dục tiến bộ coi trọng giá trị của dân 8 chủ, học bằng làm, học gắn liền với lợi ích của cuộc sống, đối lập hoàn toàn với nền giáo dục truyền thống quan niệm giáo dục là sự đào tạo từ bên ngoài, nhồi nhét các kiến thức, kỹ năng, chuẩn mực và nguyên tắc ứng xử đã có trong quá khứ cho thế hệ mới. Với hai khẩu hiệu: “giáo dục không phải là chuẩn bị cho cuộc sống, giáo dục là chính bản thân cuộc sống” và “học bằng làm” mà Dewey đưa vào trong trường thực nghiệm không chỉ có giá trị về mặt lịch sử mà còn cung cấp bài học kinh nghiệm quí giá mang ý nghĩa to lớn với nền giáo dục đương đại.
Bên cạnh quan điểm của Dewey cũng có một số cách tiếp cận khác nhau để mô tả về khái niệm “học bằng làm” nhưng về bản chất thì đều có ý nghĩa tương đồng, chỉ khác nhau về cách gọi tên (dẫn theo [14]). Trong đó, Vygotsky (1896-1934) sử dụng khái niệm “Vùng cận phát triển” (Zone of Proximal Development) để chỉ một khu vực nằm giữa năng lực giải quyết vấn đề trong quá khứ (dạng tiềm năng hay kinh nghiệm đã có) và năng lực giải quyết các vấn đề mới (mục tiêu/ kết quả), khái niệm “Nâng đỡ vừa sức” (Scaffolding) để chỉ sự hỗ trợ của giáo viên hoặc những người có kinh nghiệm hơn nhằm hỗ trợ người học hành động giải quyết vấn đề. Kurt Lewin (1890-1947) sử dụng khái niệm “Đào tạo thực nghiệm” (Laboratory Training) để nhấn mạnh vai trò của học bằng làm như là cách tiếp cận hiệu quả nhằm đem lại sự thống nhất giữa lý thuyết và thực hành. Tuy thừa nhận giá trị giáo dục to lớn của học bằng làm, nhưng dường như khái niệm này vẫn mang tính trừu tượng cao, rất khó áp dụng để thiết kế dạy học, bởi sự thiếu vắng một mô hình lý thuyết mô tả rõ khung hành vi/ hành động của người học.
Năm 1984, David A Kolb công bố nghiên cứu về “Lý thuyết học tập trải nghiệm” (Experiential Learning Theory) [58], trong đó nhấn mạnh mô hình mô tả bốn giai đoạn học tập gồm: 1/ Trải nghiệm cụ thể (experiencing), 2/ Quan sát phản ánh (reflecting), 3/ Khái niệm hóa trừu tượng (thinking), 4/ Thử 9 nghiệm tích cực (doing). Mô hình này chỉ dẫn khung hành vi của người học trong các thảo luận thiết kế dạy học theo tiếp cận học bằng làm, đồng thời nhấn mạnh đến khái niệm phong cách (kiểu) học tập (learning style) thể hiện xu hướng học tập của cá nhân và sự phù hợp với từng lĩnh vực chuyên môn cụ thể [60], [83]. Theo đó, học bằng làm là kiểu học tập chú trọng đến quá trình áp dụng kiến thức từ giai đoạn “Khái niệm hóa trừu tượng” (thinking) sang “Thử nghiệm tích cực” (doing). Kiểu học này là phù hợp với người học về lĩnh vực kĩ thuật [57], đặc biệt là lĩnh vực kĩ thuật cơ khí (mechanical engineering) ( Hình 1.1: Định hướng các lĩnh vực học thuật theo kiểu học tập [Kolb, 1981, p.242] Tiếp nối nghiên cứu mở rộng lý thuyết học tập trải nghiệm, Kolb và các cộng sự phát triển những khái niệm mới như: kiểu học tập (Learning style), không gian học tập (Learning space) [60], nhà giáo dục về trải nghiệm (Experiential educator) [61], [70].
Năm 2005, Kolb phát triển khái niệm “không 10 gian học tập” để tăng cường mối tương tác giữa người học và môi trường học tập.2: Hồ sơ vai trò của nhà giáo dục [Kolb et al, 2014, p.220] Năm 2014, Kolb và cộng sự cung cấp mô hình hướng dẫn các nhà giáo dục giảng dạy theo chu trình học tập trải nghiệm, trong đó mô tả vai trò mà nhà giáo dục trong các kiểu học tập khác nhau gồm: 1/Người định hướng (Facilitator), 2/Người chuyên gia (Expert), 3/Người xác lập tiêu chuẩn và đánh giá (Standardsetter & Evaluator), 4/Người huấn luyện (Coach) (xem Hình 1. Nhà giáo dục cần linh hoạt chuyển đổi vai trò để thích ứng với các giai đoạn khác nhau trong chu trình trải nghiệm. Theo “hồ sơ vai trò của nhà giáo dục” (Educator role profile) cho thấy, “học bằng làm” nhấn mạnh đến vai trò là “Người xác lập tiêu chuẩn và đánh giá” của giảng viên. Theo đó, giảng viên xác lập tiêu chuẩn rõ ràng những nhiệm vụ học tập/ vấn đề học tập và sinh viên cần biết các tiêu chuẩn mà họ được đánh giá.
11 Năm 2015, trong cuốn sách “Teaching in a digital age” (tạm dịch: Dạy học trong thời đại số) [44], Bates khẳng định “học tập trải nghiệm” (experiential learning) là thuật ngữ rộng nhất bao hàm nhiều cách tiếp cận khác nhau của học bằng làm, chẳng hạn như thí nghiệm, nghiên cứu trường hợp, học dựa vào dự án, học dựa vào vấn đề. Mặt khác, mô hình học tập trải nghiệm của Kolb định nghĩa rõ ràng 4 kiểu học tập gồm [58]: (1) Học bằng trải nghiệm (learning by experiencing) (2) Học bằng phản ánh (learning by sharing and reflecting) (3) Học bằng suy nghĩ (learning by thinking) (4) Học bằng làm (leanring by doing) Như vậy, nghiên cứu của Bates (2015) [44] đã khẳng định, học bằng làm chính là một kiểu học tập trải nghiệm. Từ khi xuất bản năm 1984 cho đến nay, lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb (1984) vẫn không ngừng được phát triển mở rộng, được nhiều nhà giáo dục ủng hộ như là một lý thuyết giáo dục có vai trò trung tâm trong nền giáo dục tiến bộ trong thế kỉ 21 [56], [63]. Mô hình về khung hành vi của học trải nghiệm đã được Kolb (1984) xác lập sẽ là cách tiếp cận trung tâm để luận án giải quyết vấn đề “Dạy học kĩ thuật cơ khí ở đại học theo tiếp cận học bằng làm”.
Bên cạnh những nghiên cứu của Kolb cũng như các tác giả khác bàn luận trực tiếp vào khung hành vi mô tả của học bằng làm, còn có rất nhiều nghiên cứu điển hình khác bàn về quan điểm, tư tưởng và bản chất của học bằng làm như: Năm 1987, nghiên cứu của Chickering & Gamson đã kết luận rằng, để học tốt thì sinh viên cần phải được tạo điều kiện làm việc nhiều hơn như đọc, viết, thảo luận, hoặc tham gia giải quyết vấn đề hơn là chỉ nghe một cách thụ động [45]. Các tác giả lập luận rằng, học tập không phải là khán giả của thể 12 thao với ngụ ý rằng: sinh viên không thể học được nhiều chỉ bằng cách ngồi trong lớp nghe giảng viên giảng bài và ghi nhớ bài tập được đóng gói sẵn. Họ nhất thiết phải được áp dụng kiến thức đã học vào cuộc sống hàng ngày để làm ra điều gì đó có ý nghĩa với bản thân họ. Julius Nyerere (1922 – 1999) nhận xét [69]: quá trình học tập không nhất thiết phải diễn ra ở trong lớp học, việc học có thể từ những người đi trước, hoặc từ kinh nghiệm (có thể thành công hay thất bại) trong quá khứ và cách tốt nhất để học là bằng cách làm, từ những việc được làm.
Wurdinger và Carson (2010) cho rằng [82]: người dạy nên tích cực hóa người học qua hoạt động nhóm, thực hành và áp dụng kiến thức đã học vào thực tế. Người học sẽ tự tìm thấy động cơ hoặc nhu cầu học tập qua quá trình thực hành này. Năm 2011, trong bài báo “Nguyên tắc học bằng làm” (The Learning-by- Doing Principle) [72], Reese nhấn mạnh học bằng làm là một nguyên lí học tập đã được chứng minh từ hàng nghìn năm bởi nhiều bậc vĩ nhân. Tác giả cũng chỉ ra nhiều hình thức của học bằng làm như: phát hiện thực tế đối chiếu với giảng dạy, kinh nghiệm thực tế đối chiếu với học tập sách giáo khoa, phép biện chứng giữa thực hành – lý thuyết – thực hành, đối chiếu các bằng chứng trên sự thực hành.
Kết quả nghiên cứu của Reese (2011) thực sự rất hữu cho việc thiết kế các nhiệm vụ kĩ thuật, cùng với việc thiết kế hoạt động giúp sinh viên phản ánh các phép đối chiếu khác nhau. Năm 2012, Meloy xuất bản cuốn sách với tựa đề “Thế kỉ 21 của học bằng làm” (Twenty-first Century Learning by Doing) đã tập hợp những phản ánh xuyên suốt về học bằng làm ở nhiều hình thức khác nhau trong quá trình học hỏi, làm việc nhằm hoàn thành đề tài nghiên cứu của sinh viên, thạc sĩ và tiến sĩ [65]. Cuốn sách là công cụ quan trọng phác họa tiến trình từ nghiên cứu giả định ý tưởng đến tái hiện đặc tính lý thuyết để học bằng làm thông qua quá trình học hỏi của người học. 13 Năm 2015, Ingmire và cộng sự công bố kết quả nghiên cứu trong bài viết “Học bằng làm giúp người học đạt hiệu suất tốt hơn trong khoa học” (Learning by doing helps students perform better in science) [55] cho thấy, những kinh nghiệm thực tiễn mang lại nhiều lợi ích hơn cho người học bằng những trải nghiệm thể chất của chính họ.
Khi sinh viên được tham gia vào các hoạt động thực tế, các hoạt động thể chất sẽ tăng khả năng kích hoạt các vùng cảm giác và vùng vận động của não, khiến họ hiểu hơn về các khái niệm khoa học mà họ học được.