CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC. 6 luan an CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC NGÀNH CÔNG NGHỆ KỸ THUẬT CƠ KHÍ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG.
THIẾT KẾ BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC NGÀNH CÔNG NGHỆ KỸ THUẬT CƠ KHÍ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ TÀI LIỆU THAM KHẢO. PHỤ LỤC 7 luan an Chuơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC 1.
Tổng quan nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập theo năng lực 1. Những nghiên cứu ở nước ngoài Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học đóng vai trò cực kỳ quan trọng trong công việc nâng cao chất lượng đào tạo và giảng dạy ở nhà trường. Kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ sở, là luận cứ khoa học để điều chỉnh hoạt động dạy của người Thầy, hoạt động học của người học và phương pháp quản lý giáo dục của nhà trường. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học là một khâu quan trọng của dạy học, các phương pháp dạy học khác nhau đều có mức độ ảnh hưởng nhất định đến sự kiểm tra đánh giá của phương pháp đó.
Trước những năm 1990 của thế kỷ XX, chương trình dạy học theo đường hướng hàn lâm kinh viện hay thường gọi giáo dục “định hướng nội dung” đã được áp dụng phổ biến. Đặc điểm cơ bản của phương thức giáo dục này là luôn quan tâm việc truyền đạt hệ thống tri thức khoa học đến người học theo chương trình giảng dạy đã được quy định. Nội dung tri thức được truyền đạt dựa vào các môn học thuộc các khoa học chuyên ngành tương ứng. Ở đó, người học được trang bị hệ thống tri thức khoa học khách quan khác nhau về nhiều lĩnh vực.
Tuy nhiên, chương trình giáo dục theo hàn lâm kinh viện chưa chú trọng một cách tường minh đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức khoa học đã học vào những tình huống thực tiễn cuộc sống. Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV theo đường hướng tiếp cận nội dung trong hoạt động dạy – học thiên về kiểu đánh giá giá trị tri thức, chủ yếu kiểm tra đánh giá khả năng ghi nhớ, tái hiện tri thức của bài học cũ đã và đang bộc lộ nhiều hạn chế trong việc nâng cao tính tích cực học tập và khả năng vận dụng tri thức linh hoạt, sáng tạo về thái độ, kiến thức và kỹ năng, kỹ xảo của SV trong các tình huống thực tế đa dạng. Để khắc phục các hạn chế trên, các chương trình giáo dục hướng tới phát triển năng lực người học đã được nghiên cứu và ứng dụng đặc biệt trong lĩnh vực đào tạo nhân lực kỹ thuật-nghề nghiệp. Đào tạo theo năng lực là quá trình có hệ thống nhằm mục đích nuôi dưỡng việc tích lũy kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, những quy tắc, hành vi hay thái độ và kinh nghiệm với sự sẵn sàng hành động, có trách nhiệm và hiệu quả mong đợi.
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên (người học) là nhiệm vụ quan trọng đã được các nhà nghiên cứu lý luận dạy học ở các trường cao đẳng, đại học trên thế giới tìm kiếm và hoàn thiện. Các công trình nghiên cứu đến kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên đã được phản ánh theo nhiều hướng: 8 luan an - Rất nhiều công trình khoa học giáo dục nghiên cứu lý thuyết về kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong lớp học; trong đó, có sự đóng góp tích cực của nhà sư phạm C. Paloma với nhiều công trình liên quan (theo [1]) - Nghiên cứu về các mô hình đánh giá, trong đó điển hình là mô hình đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở các trường cao đẳng, đại học [2]. - Nghiên cứu về các phương pháp kiểm tra đánh giá như: phương pháp đánh giá xác định, phương pháp đánh giá kết quả học tập, phương pháp đánh giá quá trình, đánh giá khích lệ việc học tập và phương pháp đánh giá theo năng lực,… [1], [3] và [2]; - Nghiên cứu theo đường hướng kỹ thuật kiểm tra đánh giá kết quả học tập có các tác giả tiên phong như K.
Patricia Cross [4], tác giả Paprok K. [6],…; theo trường phái này, các tác giả tổng hợp các đáp ứng của kỹ thuật về tính xác thực của kiểm tra, đánh giá. - Nghiên cứu theo đường hướng bình luận phê phán, đây là một lý thuyết và thực tiễn giúp người học đạt được nhận thức phê phán, về những ưu điểm và nhược điểm của các phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau, qua đó làm sáng tỏ các vấn đề nghiên cứu và đưa đến hướng tiếp cận của các phương pháp đánh giá này trong thực tế. Từ những năm 30 - 40 của thế kỷ trước, ở các nước thuộc Liên Xô cũ, nhiều công trình nghiên cứu về kiểm tra đánh giá tri thức của người học ra đời; Cụ thể, năm 1938 N.
Arkhalghelxki [7] cho xuất bản cuốn “Kiểm tra và đánh giá tri thức học sinh các trường tiểu học và trung học”. Nội dung quan trọng đã được tác giả xây dựng là hệ thống phương pháp đánh giá tri thức của học sinh liên quan trực tiếp đến vấn đề đánh giá chất lượng. Ivanov [8] và [9], đã đưa ra những tiêu chuẩn, chuẩn mực chung về việc đánh giá tri thức, trong đó nỗi bật là vị trí và tầm quan trọng của việc đánh giá kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo của người học trong cuốn “Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh”.Stufflebean vào năm 1966 đã xây dựng mô hình CIPP dựa trên sự kết hợp giữa các đánh giá cụ thể như: đánh giá đầu vào, đánh giá kết quả, đánh giá bối cảnh và đánh giá quá trình. Ở thập niên 1970, một lý thuyết trắc nghiệm mới ra đời; lý thuyết này đã minh chứng tính hiện đại của nó bằng việc nâng cao độ chính xác của phép đo lường trong tâm lý và giáo dục so với lý thuyết trắc nghiệm cổ điển đó là nhờ khả năng tính toán bằng máy tính điện tử dựa trên Lý thuyết đáp ứng câu hỏi.
Căn cứ vào luận cứ này, các nhà chuyên môn tiến hành thiết kế các qui trình xây dựng ngân hàng câu hỏi, xây dựng các phương pháp trắc nghiệm khách quan theo mục tiêu môn học để đánh giá đúng năng lực của sinh viên [10], [11], [12], [13] và [14]. Một số tác giả đi sâu về đánh giá, đo lường kết quả học tập bằng cách sử dụng trắc nghiệm để đo lường các lĩnh vực của mục tiêu giáo dục như công trình của Boyatzis; R. Erwin, của 9 luan an K. Stanley [16] ở đó, các tác giả đã xây dựng nền tảng lý thuyết mới với những nguyên tắc, phương pháp xác định và sử dụng xây dựng toán học thống kê để phân tích giá trị của các kết quả thu được và thống kê cụ thể đáp ứng khả dĩ yêu cầu mong đợi nhằm giúp cho đánh giá điểm số học tập được chính xác; ngoài ra, một số công trình nghiên cứu về trắc nghiệm tối ưu và được nhiều nhà nghiên cứu thuộc lĩnh vực giáo dục biết đến là công trình của Marzano R.
[5]; Các công trình này đi vào nghiên cứu những kỹ thuật cơ bản về đo lường kết quả học tập bằng trắc nghiệm, trình bày những ưu điểm và nhược điểm của chúng trong đánh giá và đo lường.Bloom [22] một nhà sư phạm, nhà giáo dục lỗi lạc đã cùng với các cộng sự của mình hình thành cuốn “Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục - lãnh vực nhận thức” căn cứ vào đặc tính, ý nghĩa và khả năng của lĩnh vực tri thức, Ông đã xây dựng các cấp độ về nhận thức đó là: biết, hiểu, áp dụng, tổng hợp, đánh giá. Các đề xuất của ông đã có đóng góp to lớn cho nền giáo dục thế giới; và đến nay vẫn còn nguyên giá trị của nó. Macintosh trong cuốn “A teacher’s Guide to Assessment” đã phát triển những lý luận cơ bản về phương pháp đánh giá ở lớp học, nguyên tắc lập kế hoạch trong đánh giá, kỹ thuật kiểm tra đánh giá và phương thức cho điểm một bài kiểm tra,… [23].Gronlund đưa ra nguyên tắc và qui trình đánh giá khả dĩ về hiệu quả dạy học trong cuốn “Measuement and Evaluation in Teaching”; trong cuốn “Measuring Educational Achievement” của Robert L.Ebel đã nêu một cách chi tiết về đo lường đánh giá kết quả học tập của người học bằng định lượng, đây là một bước tiến thành công trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học [18]. Tiếp đến là Anthony J.Nitko, ở đại học Arizona của Mỹ đã xây dựng nội dung đánh giá hiện đại về kết quả học tập của sinh viên đại học.
Trong đó, nội dung trọng tâm gồm phương pháp phát triển các kế hoạch giảng dạy kết hợp với đánh giá, cách đánh giá về mục tiêu đào tạo, đánh giá hiệu quả học tập, đánh giá tổng thể sinh viên và các bài kiểm tra thành tích đạt chuẩn thông qua cuốn “Educational Assessment of Students” [24]. Mặc dù các công trình nghiên cứu về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên trước những năm 1990 của thế kỷ XX rất nhiều và đa dạng. Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV theo hướng tiếp cận nội dung trong hoạt động dạy – học thiên về kiểu đánh giá giá trị trí thức, chủ yếu kiểm tra đánh giá khả năng ghi nhớ, tái hiện tri thức của bài học cũ đã và đang bộc lộ nhiều hạn chế trong việc nâng cao tính tích cực học tập và khả năng vận dụng tri thức linh hoạt, sáng tạo về thái độ, kiến thức và kỹ năng, kỹ xảo của SV trong các tình huống thực tế đa dạng. Đó cũng chính là nhược 10 luan an điểm lớn nhất của dạy học theo tiếp cận nội dung, thường mang tính “hàn lâm” nặng về lý thuyết.
Tiên phong trong đào tạo theo năng lực được xây dựng và phát triển ở Hoa kỳ vào những năm 1970; thời ấy, dạy học dựa vào năng lực người học đã phát triển trên toàn nước Mỹ, được áp dụng trong giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học; mục tiêu của phương pháp đào tạo này là thực hiện những nhiệm vụ đã được đặt ra đối với người học.