phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận án gồm 4 chƣơng: Chƣơng 1: Tổng quan về vấn đề nghiên cứu Chƣơng 2: Cơ sở lí luận và thực tiễn về đánh giá thực trong quá trình dạy học Chƣơng 3: Xây dựng và sử dụng công cụ đánh giá thực trong dạy học Vật l đại cƣơng ở trƣờng đại học nông lâm. Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm 6 Chƣơng 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Tổng quan những nghiên cứu về ánh giá trong giáo d c ĐG trong giáo dục không phải là vấn đề mới trong l luận và thực tiễn dạy học, đã có rất nhiều nghiên cứu về ĐG, sự phát triển của quá trình ĐG dƣới các góc độ, kh a cạnh khác nhau nhƣ khái niệm, đặc điểm, vai trò, chức năng, các hình thức hay kĩ thuật ĐG. ĐG trong giáo dục bắt nguồn từ cuối thời trung cổ với mục đ ch phân nhóm HS trong các trƣờng học sau đó lan rộng khắp châu Âu trong suốt thời Phục hƣng (kéo dài từ thế kỉ 15 đến thế kỉ 17), khi nhà nƣớc cố gắng cải thiện chất lƣợng công chức trong việc lựa chọn con ngƣời dựa trên thành t ch thay vì tầng lớp xã hội [121].
Joan Cele (1375 - 1415) một GV nổi tiếng nhất trong giai đoạn đó đã điều hành một trƣờng học với 800 đến 1000 HS. Ông chia HS vào tám lớp học với các mức độ khác nhau, và tổ chức các kỳ thi hai lần một năm để thăng hạng lớp đối với HS đạt đƣợc thành t ch và nhiệm vụ đƣợc đặt ra trong mức độ hiện có. Những đổi mới của Cele rất quan trọng vì ông đã đƣa ra những nguyên tắc giáo dục mới đối với các nƣớc châu Âu thời bấy giờ: tổ chức các kỳ thi để thăng hạng và xếp hạng HS trên cơ sở thành t ch học tập. Bƣớc ngoặt quan trọng của ĐG diễn ra vào đầu thế kỷ XX khi ĐG đƣợc xem là một loại đo lƣờng cho quá trình tổ chức dạy học.
Các kỳ thi đƣợc chuẩn hóa đã trở thành thƣớc đo theo đó HS đƣợc tổ chức theo mức độ thông minh, trình độ môn học và sự chuẩn bị cho giáo dục đại học [121]. Lúc này ĐG là một phần không thể thiếu của quá trình giảng dạy, thông qua ĐG thúc đẩy chức năng phát triển của giáo dục. Bogđanova khi xem xét chức năng giáo dục đã cho rằng: “Thông qua ĐG, ngƣời học đƣợc hình thành các phẩm chất giáo dục nhất định nhƣ t nh cẩn thận, rõ ràng, t nh ch nh xác và xây dựng cho bản thân niềm tin vào khoa học. Tổ chức tốt việc kiểm tra - ĐG tri thức sẽ góp phần phát huy t nh t ch cực, độc lập, hứng thú của ngƣời học.” Cùng với sự phát triển đó, các quan điểm, tƣ tƣởng về ĐG đƣợc đƣa ra dƣới các góc độ, kh a cạnh khác nhau nhƣ khái niệm, đặc điểm, vai trò, chức năng, các hình thức hay kĩ thuật ĐG.
Nhìn chung các nghiên cứu về ĐG đều là công cụ để xác định năng lực nhận thức ngƣời học, điều chỉnh quá trình dạy học. Khi tìm hiểu về mục đ ch của ĐG, Black & Wiliam sử dụng từ “ĐG” nói chung để chỉ tất cả các hoạt động mà GV và HS thực hiện trong việc ĐG bản thân và 7 những phản hồi để sửa đổi nhằm phù hợp với hoạt động dạy và học [45]. Bên cạnh những ý kiến đồng tình với Black & Wiliam thì Cowie & Bell cho rằng ĐG là quá trình đƣợc GV và HS sử dụng trong suốt quá trình học tập [53]. ĐG đƣợc thực hiện trong quá trình giảng dạy để cải thiện việc dạy học trong hoạt động giáo dục [104].
Nó đƣợc xem là cách để tìm hiểu việc học đã diễn ra nhƣ thế nào, cho phép ngƣời ĐG xác định xem ngƣời học đã đạt đƣợc kiến thức và kỹ năng cần thiết ở mức độ nào [60]. Coi ĐG là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học, Wiliam cho rằng: “Chỉ thông qua ĐG chúng ta mới có thể tìm hiểu xem một chuỗi các hoạt động giảng dạy cụ thể có dẫn đến kết quả học tập nhƣ dự định hay không” [122]. Lambert và Lines đã chi tiết hơn về mục đ ch của ĐG, các tác giả cho rằng ĐG là các quá trình thu thập, giải th ch, ghi lại và sử dụng thông tin về HS nhằm đáp ứng các nhiệm vụ giáo dục với mục đ ch (i) để cung cấp phản hồi cho GV và HS về sự tiến bộ nhằm hỗ trợ việc học tập trong tƣơng lai (vai trò hình thành); (ii) để cung cấp thông tin về mức độ thành t ch của HS tại các điểm trong và cuối năm học (vai trò tổng kết); (iii) để cung cấp các phƣơng tiện để lựa chọn theo tiêu chuẩn (vai trò chứng nhận); (iv) để đóng góp vào thông tin mà các phán đoán đƣợc đƣa ra liên quan đến hiệu quả hoặc chất lƣợng của các cá nhân và tổ chức trong toàn hệ thống (vai trò ĐG) [78]. Tất cả các nghiên cứu trên đều cho thấy mục đ ch chung của ĐG là hƣớng tới việc điều chỉnh cách dạy và học để có thể đạt đƣợc một KQHT tốt nhất cho HS.
Khi nghiên cứu về đặc điểm, hình thức và công cụ ĐG, Séc J. Comenxki cho rằng: “Quá trình dạy học đƣợc xem xét dƣới l thuyết hệ thống bao gồm: mục đ ch, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức, các nguyên tắc dạy học với 2 yếu tố quan trọng là ngƣời dạy và ngƣời học. Do đó, kết quả của quá trình dạy học phải đƣợc thông qua việc kiểm tra và ĐG”. Đề xuất ĐG bằng điểm số vào trong dạy học, I.
B Bazelov đã xây dựng hệ thống ĐG tri thức của HS và chia nó làm 12 bậc theo lí thuyết, nhƣng khi áp dụng vào thực tiễn thì chỉ có 3 bậc: tốt - trung bình - kém. Sau đó, tác giả chia nhỏ thành 5 bậc cho sát với trình độ nhận thức của HS. Trong những năm 70 của thế kỷ trƣớc, V. Shukhômlinxki sử dụng điểm tốt hoặc không cho điểm để ĐG.
Điểm là phần thƣởng cho hoạt động sáng tạo của ngƣời học, vì vậy, chỉ nên cho điểm tốt (điểm trên trung bình) đối với kết quả bài làm tốt, với kết quả không tốt thì không cho điểm xấu (điểm dƣới trung bình), ch nh vì thế điểm số mới mang ý nghĩa giáo dục đáng kể, đây là một quan điểm mang t nh nhân văn trong giáo dục. Khi nghiên cứu về ĐG thông qua bài luận và ĐG bằng hình thức trắc nghiệm khách quan, Shepard, Lorrie A và Erwin, T. Dary đã phân t ch ƣu, nhƣợc điểm của ĐG qua bài luận, giúp HS rèn luyện tƣ duy phân t ch, tổng hợp [46]. Adward Neukrug đã trình 8 bày cụ thể các hình thức ĐG, phân t ch ƣu điểm và nhƣợc điểm của các hình thức, song nhấn mạnh vai trò đánh giá qua các câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
Trong cuốn “Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers”, Chism, Angelo và Cross đã đƣa ra các kĩ thuật ĐG trên lớp học chia thành ba nhóm: nhóm ĐG mức độ nhận thức (bảng hỏi ngắn, ma trận tr nhớ, bảng kê điểm mạnh/điểm yếu, thuật lợi/bất lợi, trƣng cầu ý kiến lớp học, bản đồ khái niệm. ); nhóm ĐG năng lực vận dụng (nhận diện vấn đề, lựa chọn nguyên tắc, thẻ áp dụng…); nhóm tự ĐG và phản hồi về quá trình dạy - học (bảng liệt kê mục tiêu của chủ đề đƣợc học, kĩ thuật tổng hợp, ĐG làm việc nhóm, ĐG kết quả thực hiện nhiệm vụ đƣợc giao…) [51]. Nhƣ vậy, việc ĐG theo điểm số hay chia thang bậc, sử dụng bài luận hay trắc nghiệm khách quan… đều thực hiện đƣợc việc ĐG KQHT của ngƣời học. Tuy nhiên việc ĐG này chỉ ĐG kết quả cuối cùng của ngƣời học và chủ yếu do GV thực hiện.
Để việc ĐG không chỉ mỗi GV mà còn có HS thực hiện, A. Goyal đã nghiên cứu vấn đề tự ĐG tri thức của HS. Theo tác giả, trình độ tự ĐG của ngƣời học tỉ lệ thuận với lứa tuổi và trình độ nhận thức cũng nhƣ sự phát triển nhân cách. Càng lớn lên vấn đề tự học và hoàn thiện bản thân càng đƣợc bộc lộ rõ nét.
Từ đó các em có khả năng tự ĐG, tự điều chỉnh các hành vi, hoạt động của mình một cách ch nh xác, phù hợp với yêu cầu thực tế của xã hội. Hiện nay, vấn đề tự ĐG là một khâu không thể thiếu trong đổi mới PPDH. Việc ĐG đƣợc sử dụng để ĐG quá trình học tập hay chỉ dùng để tổng kết KQHT của ngƣời học đƣợc nhiều nhà nghiên cứu đƣa ra bình luận. Theo quan điểm của V.Palonxki việc ĐG theo quá trình sẽ đảm bảo t nh khách quan, ch nh xác và công bằng.
Theo Herbert, Black & Wiliam, ĐG quá trình là “hình thức ĐG đƣợc thực hiện trong suốt khóa học hay trong suốt thời gian HS, SV thực hiện một dự án học tập có mục đ ch hỗ trợ quá trình học, cung cấp những thông tin phản hồi để điều chỉnh phƣơng pháp dạy và học” [45], [117]. Looney cho rằng: “ĐG quá trình đề cập đến việc ĐG tƣơng tác, ĐG thƣờng xuyên sự tiến bộ và hiểu biết của HS để xác định nhu cầu học tập và điều chỉnh việc giảng dạy phù hợp” [81]. Hay “ĐG quá trình là một công cụ mà GV sử dụng để đo lƣờng sự nắm bắt của HS về các chủ đề và kỹ năng cụ thể mà họ đang giảng dạy. Đây là một công cụ 'giữa dòng' để xác định những hiểu lầm và sai lầm cụ thể của HS trong khi tài liệu đang đƣợc dạy” [72].
Có nhiều quan điểm khác nhau trong việc phân loại các hình thức ĐG. Đó là một vấn đề quan trọng khi tìm hiểu về ĐG, ĐG tổng kết, tự ĐG hay ĐG quá trình học tập của HS, các nghiên cứu đều cho thấy sự đa dạng của các hình thức ĐG trong quá trình dạy học. 9 Cùng với các nghiên cứu của các nhà khoa học trên thế giới, vấn đề ĐG đã và đang đƣợc nhiều nhà khoa học trong nƣớc quan tâm nghiên cứu và cập nhật theo xu thế chung nhƣ tác giả Trần Kiều đã nói: "Kiểm tra, ĐG là khâu cuối cùng song cũng có thể là bước khởi đầu cho chu trình tiếp theo với một chất lượng mới hơn của cả quá trình. Do đó ĐG không chỉ nhằm mục đích phân loại, sàng lọc, cũng không chỉ nhằm phát hiện kết quả mà còn phải tìm ra được nguyên nhân đa dạng của một thực trạng nào đó.
Vì vậy, đổi mới kiểm tra, ĐG là cần thiết và có ý nghĩa" [14].