Luận văn Thạc sĩ: Sử dụng peer review checklist cải thiện kỹ năng viết EFL

Dưới đây là meta tags cho bài viết: { "ai_description": "Phương pháp đánh giá lại các danh sách kiểm tra đối với sinh viên đại học EFL để cải thiện kỹ năng

• Tác giả: Bùi Thanh Tính
• Người hướng dẫn: TS. Lê Thị Tuyết Hạnh
• Trường học: Đại học Vinh
• Chuyên ngành: Phương pháp giảng dạy tiếng Anh
• Đề tài: Applying Peer Review Checklists to Improve EFL University Students' Writing Skills
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2021
• Địa điểm: Nghệ An

Tóm tắt

I. Tổng quan về áp dụng checklist đánh giá chéo cải thiện kỹ năng viết tiếng Anh

Việc áp dụng checklist đánh giá chéo trong giảng dạy viết tiếng Anh cho sinh viên đại học không chuyên ngữ đã trở thành xu hướng quan trọng trong giáo dục ngoại ngữ hiện đại. Nghiên cứu của Bùi Thanh Tính (2021) tại Đại học Vinh chứng minh phương pháp này mang lại hiệu quả rõ rệt trong việc nâng cao chất lượng bài viết học thuật. Checklist đánh giá chéo cung cấp khung tiêu chí cụ thể giúp sinh viên nhận diện lỗi sai một cách hệ thống, từ cấu trúc câu đến mạch lạc văn bản. Phương pháp này khuyến khích tinh thần hợp tác, giảm áp lực từ giảng viên và tăng cường khả năng tự đánh giá. Theo Jacobs (1981), đánh giá viết dựa trên tiêu chí rõ ràng giúp sinh viên tập trung vào các khía cạnh quan trọng như ngữ pháp, từ vựng và tổ chức ý. Áp dụng checklist đánh giá chéo còn giúp giảng viên tiết kiệm thời gian chấm bài trong khi sinh viên nhận được phản hồi nhanh chóng và đa dạng.

1.1. Bản chất của peer review checklist trong giảng dạy viết

Peer review checklist là công cụ đánh giá có cấu trúc, cung cấp danh sách tiêu chí cụ thể để sinh viên đánh giá bài viết của bạn mình. Theo Austin (2020), checklist đóng vai trò như kim chỉ nam thể hiện kỳ vọng của bài tập thông qua các mức độ hiệu quả khác nhau. Trong nghiên cứu này, checklist tập trung vào 5 tiêu chí chính: ngữ pháp, từ vựng, tổ chức ý, phong cách viết và cơ chế. Mỗi tiêu chí được chia thành các mức độ (tốt, khá, trung bình, yếu) giúp sinh viên đánh giá khách quan. Việc sử dụng checklist không chỉ đơn thuần là công cụ đánh giá mà còn là phương pháp học tập tích cực, khuyến khích sinh viên suy ngẫm sâu sắc về chất lượng bài viết của mình. Hơn nữa, checklist giúp chuẩn hóa quá trình đánh giá, giảm thiểu sự chủ quan từ phía người chấm.

1.2. Lợi ích của peer review checklist đối với sinh viên

Áp dụng peer review checklist giúp sinh viên phát triển kỹ năng tự đánh giá và phản biện một cách có hệ thống. Theo nghiên cứu của Kim (2005), sinh viên khi tham gia đánh giá chéo không chỉ cải thiện chất lượng bài viết của mình mà còn nâng cao khả năng nhận diện lỗi sai trong văn bản của người khác. Phương pháp này tạo môi trường học tập hợp tác, nơi sinh viên học hỏi lẫn nhau thông qua trao đổi phản hồi xây dựng. Ngoài ra, sinh viên cảm thấy tự tin hơn khi nhận phản hồi từ bạn bè thay vì chỉ từ giảng viên, giúp giảm áp lực tâm lý. Việc sử dụng checklist cũng giúp sinh viên tập trung vào các khía cạnh cụ thể của bài viết, từ đó cải thiện kỹ năng viết theo hướng có mục tiêu rõ ràng.

II. Những thách thức trong kỹ năng viết tiếng Anh của sinh viên đại học

Nhiều sinh viên đại học gặp khó khăn trong việc viết tiếng Anh học thuật do thiếu kỹ năng tổ chức ý tưởng và sử dụng từ vựng chính xác. Theo nghiên cứu của Jacobs (1981), sinh viên thường mắc lỗi trong cấu trúc câu, thiếu mạch lạc và sử dụng ngôn ngữ quá đơn giản. Những thách thức này xuất phát từ phương pháp giảng dạy truyền thống, nơi giảng viên đóng vai trò trung tâm trong quá trình chấm bài. Sinh viên thường thiếu kỹ năng tự đánh giá và phản biện, dẫn đến việc lặp lại các lỗi sai trong các bài viết tiếp theo. Brown & Bailey (1984) chỉ ra rằng sinh viên gặp khó khăn trong việc phát triển ý tưởng logic, sử dụng ngữ pháp chính xác và duy trì phong cách viết nhất quán. Những vấn đề này ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng bài luận tốt nghiệp và khả năng giao tiếp chuyên nghiệp trong tương lai.

2.1. Các lỗi thường gặp trong bài viết học thuật

Nghiên cứu tại Đại học Vinh (2021) chỉ ra rằng sinh viên thường mắc phải các lỗi cơ bản như thiếu dấu câu, sử dụng thì động từ không chính xác và lặp từ. Ngoài ra, nhiều sinh viên gặp khó khăn trong việc xây dựng luận điểm mạch lạc, dẫn đến bài viết thiếu sức thuyết phục. Theo Seow (2002), sinh viên thường viết những câu quá dài, thiếu cấu trúc rõ ràng hoặc sử dụng ngôn ngữ quá thân mật không phù hợp với văn phong học thuật. Những lỗi này không chỉ ảnh hưởng đến điểm số mà còn hạn chế khả năng thể hiện ý tưởng của sinh viên. Việc nhận diện và khắc phục những lỗi này đòi hỏi phương pháp giảng dạy tích cực, nơi sinh viên được hướng dẫn cụ thể về cách sửa lỗi.

2.2. Ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy truyền thống

Phương pháp giảng dạy truyền thống, nơi giảng viên là người chấm bài duy nhất, gây ra nhiều hạn chế trong việc phát triển kỹ năng viết của sinh viên. Theo Schulz (2009), phương pháp này khiến sinh viên phụ thuộc hoàn toàn vào phản hồi của giảng viên, thiếu kỹ năng tự đánh giá và cải thiện bài viết. Sinh viên thường không nhận được phản hồi kịp thời, dẫn đến việc lặp lại các lỗi sai trong các bài viết tiếp theo. Hơn nữa, sinh viên cảm thấy áp lực khi nhận phản hồi từ giảng viên, điều này có thể làm giảm động lực học tập. Phương pháp giảng dạy truyền thống cũng không khuyến khích sự hợp tác giữa sinh viên, bỏ qua lợi ích của học tập theo nhóm.

III. Phương pháp áp dụng checklist đánh giá chéo cải thiện kỹ năng viết

Nghiên cứu của Bùi Thanh Tính (2021) áp dụng phương pháp peer review checklist trong lớp học viết tiếng Anh tại Đại học Vinh. Sinh viên được chia thành các nhóm nhỏ, mỗi nhóm nhận checklist đánh giá có 5 tiêu chí chính: ngữ pháp, từ vựng, tổ chức ý, phong cách viết và cơ chế. Sau khi viết bài, sinh viên trao đổi bài viết cho nhau, sử dụng checklist để đánh giá và cung cấp phản hồi xây dựng. Phương pháp này được thực hiện theo 6 bước: lập kế hoạch, viết nháp, trao đổi bài viết, đánh giá, sửa chữa và hoàn thiện. Theo Austin (2020), việc sử dụng checklist giúp sinh viên tập trung vào các khía cạnh cụ thể của bài viết, từ đó cải thiện chất lượng bài viết một cách có hệ thống. Phương pháp này cũng khuyến khích sinh viên học hỏi lẫn nhau, tăng cường kỹ năng giao tiếp và hợp tác.

3.1. Quy trình triển khai peer review checklist

Quy trình áp dụng peer review checklist bắt đầu bằng việc giảng viên giới thiệu checklist và hướng dẫn sinh viên cách sử dụng. Sinh viên viết bài theo chủ đề được giao, sau đó trao đổi bài viết cho bạn cùng nhóm. Mỗi sinh viên sử dụng checklist để đánh giá bài viết của bạn mình, tập trung vào các tiêu chí đã được thống nhất. Sau khi nhận phản hồi, sinh viên sửa chữa bài viết dựa trên những góp ý nhận được. Cuối cùng, giảng viên xem xét bài viết đã chỉnh sửa và cung cấp phản hồi cuối cùng. Theo Kim (2005), quy trình này giúp sinh viên phát triển kỹ năng tự đánh giá và cải thiện bài viết theo hướng có mục tiêu rõ ràng.

3.2. Hiệu quả của phương pháp đối với sinh viên

Sau 12 tuần áp dụng phương pháp peer review checklist, nghiên cứu ghi nhận sự cải thiện đáng kể trong kỹ năng viết của sinh viên. Theo kết quả khảo sát, 85% sinh viên cho biết họ cảm thấy tự tin hơn trong việc viết tiếng Anh học thuật. Phương pháp này giúp sinh viên nhận diện và khắc phục các lỗi sai một cách hệ thống, từ ngữ pháp đến tổ chức ý. Ngoài ra, sinh viên phát triển kỹ năng phản biện và giao tiếp thông qua quá trình trao đổi phản hồi. Theo Bùi Thanh Tính (2021), phương pháp peer review checklist không chỉ cải thiện kỹ năng viết mà còn tăng cường tinh thần hợp tác và tinh thần học tập tích cực trong lớp học.

IV. Kết luận và khuyến nghị áp dụng peer review checklist

Nghiên cứu đã chứng minh rằng áp dụng peer review checklist mang lại hiệu quả rõ rệt trong việc cải thiện kỹ năng viết tiếng Anh của sinh viên đại học. Phương pháp này không chỉ giúp sinh viên nhận diện và khắc phục lỗi sai mà còn phát triển kỹ năng tự đánh giá và phản biện. Theo kết quả nghiên cứu, 90% sinh viên đánh giá cao tính hữu ích của phương pháp này trong việc nâng cao chất lượng bài viết. Kết quả khảo sát cũng cho thấy sinh viên cảm thấy thoải mái hơn khi nhận phản hồi từ bạn bè thay vì giảng viên. Tuy nhiên, để phương pháp này phát huy tối đa hiệu quả, cần có sự hướng dẫn chặt chẽ từ giảng viên trong giai đoạn đầu triển khai. Ngoài ra, việc xây dựng checklist phù hợp với trình độ của sinh viên cũng đóng vai trò quan trọng trong quá trình áp dụng.

4.1. Tóm tắt kết quả nghiên cứu chính

Nghiên cứu tại Đại học Vinh (2021) cho thấy phương pháp peer review checklist cải thiện đáng kể kỹ năng viết tiếng Anh của sinh viên. Theo kết quả khảo sát, 85% sinh viên cải thiện điểm số bài viết sau khi áp dụng phương pháp. Phương pháp này giúp sinh viên tập trung vào các khía cạnh cụ thể của bài viết, từ ngữ pháp đến tổ chức ý. Ngoài ra, sinh viên phát triển kỹ năng tự đánh giá và phản biện thông qua quá trình trao đổi phản hồi. Theo Bùi Thanh Tính, phương pháp peer review checklist không chỉ cải thiện kỹ năng viết mà còn tăng cường tinh thần hợp tác trong lớp học.

4.2. Khuyến nghị cho giảng viên và nhà quản lý giáo dục

Để phương pháp peer review checklist phát huy tối đa hiệu quả, giảng viên cần xây dựng checklist phù hợp với trình độ của sinh viên. Ngoài ra, cần hướng dẫn sinh viên cách sử dụng checklist và cung cấp phản hồi xây dựng. Theo Austin (2020), việc xây dựng checklist chi tiết và cụ thể giúp sinh viên đánh giá bài viết một cách khách quan. Ngoài ra, giảng viên nên khuyến khích sinh viên tham gia tích cực vào quá trình đánh giá chéo, tạo môi trường học tập hợp tác. Đối với nhà quản lý giáo dục, nên tổ chức các buổi tập huấn về phương pháp peer review checklist để nâng cao năng lực giảng dạy cho giảng viên.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Kỹ năng viết tiếng Anh học thuật luôn là một trong những học phần bắt buộc và đầy thách thức trong chương trình đào tạo đại học tại Việt Nam. Theo thống kê tại các trường đại học khu vực Đồng bằng sông Cửu Long, có tới 50% sinh viên không chuyên tiếng Anh khi nhập học chỉ đạt năng lực ngoại ngữ ở Bậc 1, và chỉ có khoảng 10% đạt trình độ Bậc 3 tương đương chuẩn B1 theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (VSTEP). Thực trạng này dẫn đến sự chênh lệch lớn giữa kiến thức nền tảng từ bậc trung học phổ thông với chuẩn đầu ra đại học, khiến sinh viên gặp trở ngại nghiêm trọng khi thực hiện các bài thi viết như viết thư điện tử không trang trọng (Task 1) và viết luận (Task 2).

Trước thách thức trên, đề tài nghiên cứu của học viên Bùi Thanh Tính dưới sự hướng dẫn của Tiến sĩ Lê Thị Tuyết Hạnh tại Trường Đại học Vinh được thực hiện nhằm giải quyết hai mục tiêu cốt lõi: đo lường tác động của việc ứng dụng bảng kiểm đánh giá chéo (Peer Review Checklists) đến việc nâng cao kỹ năng viết thư điện tử tiếng Anh của sinh viên không chuyên, đồng thời khám phá nhận thức và thái độ của người học đối với phương pháp này. Nghiên cứu được triển khai trong thời gian 11 tuần tại Trung tâm Ngoại ngữ và Tin học thuộc Trường Đại học Đồng Tháp với sự tham gia của 58 sinh viên.

Ý nghĩa thực tiễn của công trình thể hiện qua việc cung cấp một giải pháp sư phạm trực quan, giúp người học chuyển đổi từ tâm thế thụ động sang chủ động kiểm soát lỗi sai. Việc ứng dụng bảng kiểm không chỉ hỗ trợ giảng viên giảm tải áp lực chấm chữa bài viết hàng tuần mà còn trực tiếp nâng cao tỷ lệ hoàn thành nhiệm vụ bài thi của sinh viên từ mức dưới 45% lên trên 75%, tạo tiền đề vững chắc cho việc đổi mới phương pháp giảng dạy ngoại ngữ không chuyên tại các cơ sở giáo dục đại học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên nền tảng lý thuyết tiếp cận tiến trình viết (Process Writing Approach) được khởi xướng bởi White & Arndt (1991) và phát triển bởi Seow (2002). Mô hình này chia hoạt động viết thành 6 giai đoạn liên hoàn: Chuẩn bị ý tưởng, Viết nháp, Đánh giá chéo, Phản hồi tương tác, Tự rà soát và Chỉnh sửa hoàn thiện. Trong tiến trình đó, giai đoạn phản hồi đóng vai trò quyết định chất lượng văn bản cuối cùng.

Bên cạnh đó, đề tài tích hợp lý thuyết học tập hợp tác (Cooperative Learning) của Soares (2017) và quan điểm vùng phát triển gần (Zone of Proximal Development) của Vygotsky. Việc đánh giá chéo cho phép người học đóng vai trò kép: vừa là người đánh giá (assessor) vừa là người được đánh giá (assessee), từ đó thúc đẩy năng lực siêu nhận thức và tính tự chủ trong học tập.

Khung đánh giá bài viết của luận văn áp dụng mô hình 6 đặc trưng đánh giá viết (Six Trait Model) của Spandel & Culham (1993) kết hợp chặt chẽ với 4 tiêu chí chấm điểm chuẩn hóa của bài thi VSTEP theo Quyết định số 730/QĐ-BGDĐT, bao gồm: Hoàn thành nhiệm vụ (Task Fulfillment), Tổ chức bài viết (Organization), Vốn từ vựng (Vocabulary) và Độ chuẩn xác ngữ pháp (Grammar). Ba khái niệm chính xuyên suốt công trình là: Bảng kiểm đánh giá chéo (Peer Review Checklist), Nhận thức người học (Learner Perceptions) và Kỹ năng viết thư điện tử không chuyên (Non-major EFL Email Writing Skills). Bảng kiểm được tinh chỉnh dựa trên nghiên cứu của Garofalo (2013) và Sam (2018), chia nhỏ cấu trúc bài viết thành các mục kiểm tra cụ thể theo định dạng Có hoặc Không kèm phần ghi chú phản hồi chi tiết.

Phương pháp nghiên cứu

Luận văn áp dụng thiết kế nghiên cứu phương pháp hỗn hợp (Mixed-methods intervention design), kết hợp định lượng và định tính nhằm khai thác tối đa độ chính xác của số liệu thực nghiệm và chiều sâu trải nghiệm của người học. Cụ thể, mô hình bán thực nghiệm (Quasi-experimental design) với bài kiểm tra trước tác động (Pre-test) và sau tác động (Post-test) được chọn làm nguồn dữ liệu sơ cấp. Lý do lựa chọn thiết kế bán thực nghiệm là nhằm đo lường chính xác mối quan hệ nhân quả giữa việc can thiệp bảng kiểm và sự tiến bộ trong kỹ năng viết của sinh viên trong điều kiện lớp học thực tế không xáo trộn ngẫu nhiên.

Khách thể nghiên cứu gồm 58 sinh viên đại học không chuyên tiếng Anh tại Trường Đại học Đồng Tháp, được chia thành hai nhóm có năng lực đầu vào tương đương thông qua phương pháp chọn mẫu thuận tiện có kiểm soát:

• Nhóm đối chứng (Control Group): Gồm 29 sinh viên (8 nam chiếm 27,59%, 21 nữ chiếm 72,41%), học theo phương pháp truyền thống không sử dụng bảng kiểm.
• Nhóm thực nghiệm (Experimental Group): Gồm 29 sinh viên (14 nam chiếm 48,28%, 15 nữ chiếm 51,72%), tham gia quy trình học viết kết hợp bảng kiểm đánh giá chéo.

Timeline nghiên cứu kéo dài 11 tuần: tuần 1 thực hiện Pre-test với chủ đề Du lịch (thời gian 20 phút, độ dài khoảng 100 từ), từ tuần 2 đến tuần 10 triển khai 9 tuần can thiệp sư phạm giảng dạy quy trình viết với bảng kiểm, và tuần 11 thực hiện Post-test với chủ đề Sức khỏe (thời gian 20 phút, độ dài khoảng 120 từ). Dữ liệu điểm số được xử lý bằng kiểm định Paired Samples T-test trên phần mềm thống kê SPSS với mức ý nghĩa p < 0,05. Nguồn dữ liệu thứ cấp gồm bảng câu hỏi khảo sát 16 mục theo thang đo Likert 5 mức độ và phỏng vấn bán cấu trúc giúp làm sâu sắc hơn nhận thức của sinh viên về tính hiệu quả của phương pháp.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Kết quả phân tích định lượng và định tính sau 11 tuần thực nghiệm đã chỉ ra những chuyển biến vượt bậc của nhóm sinh viên sử dụng bảng kiểm đánh giá chéo:

Thứ nhất, điểm số bài viết tổng thể của nhóm thực nghiệm tăng trưởng vượt trội so với nhóm đối chứng. Điểm trung bình bài viết của nhóm thực nghiệm tăng từ 4,82 điểm trong bài Pre-test lên 7,15 điểm trong bài Post-test trên thang điểm 10, tương ứng mức tăng trưởng 48,34%. Trong khi đó, nhóm đối chứng học theo phương pháp truyền thống chỉ tăng từ 4,76 điểm lên 5,45 điểm, tức chỉ cải thiện khiêm tốn 14,49%.

Thứ hai, tiêu chí Hoàn thành nhiệm vụ (Task Fulfillment) và Tổ chức bài viết (Organization) ghi nhận mức độ bứt phá mạnh mẽ nhất. Điểm thành phần tiêu chí Hoàn thành nhiệm vụ của nhóm thực nghiệm tăng từ 1,18 lên 1,90 điểm (trên thang điểm thành phần 2,5), tăng 61,02%. Tiêu chí Tổ chức bài viết tăng từ 1,15 lên 1,83 điểm, tăng 59,13%. Nhờ bảng kiểm, 100% sinh viên nhóm thực nghiệm đã biết bố cục bài viết đủ 4 phần rõ ràng: Lời chào, Mở đầu, Thân bài giải quyết đủ các câu hỏi gợi ý và Lời kết.

Thứ ba, sự tiến bộ rõ rệt về Vốn từ vựng (Vocabulary) và cải thiện từng bước về Ngữ pháp (Grammar). Tiêu chí từ vựng tăng từ 1,22 lên 1,76 điểm (tăng 44,26%), với hơn 68% sinh viên sử dụng chính xác các từ nối chỉ trình tự và từ vựng chủ đề sức khỏe. Tiêu chí ngữ pháp tăng từ 1,27 lên 1,66 điểm (tăng 30,71%), các lỗi sai cơ bản về chia thì động từ và câu không hoàn chỉnh giảm hơn 35%.

Thứ tư, nhận thức của người học về phương pháp đạt mức đồng thuận rất cao. Kết quả khảo sát 29 sinh viên nhóm thực nghiệm cho thấy 86,2% sinh viên đồng ý rằng bảng kiểm giúp họ nắm bắt chính xác yêu cầu bài viết, 82,8% cảm thấy tự tin và có động lực hơn khi viết, và 89,7% mong muốn tiếp tục sử dụng bảng kiểm trong các học phần tiếng Anh tiếp theo.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân cốt lõi dẫn đến sự tiến bộ vượt bậc của nhóm thực nghiệm là do bảng kiểm đã đóng vai trò như một giàn giáo nhận thức (scaffolding tool). Đối với sinh viên không chuyên có nền tảng tiếng Anh yếu, việc tự nhận xét bài viết của bạn hoặc của chính mình thường gặp bế tắc vì không biết bắt đầu từ đâu. Bảng kiểm đã cụ thể hóa các tiêu chí trừu tượng thành danh sách các hành động rõ ràng như: kiểm tra dấu phẩy sau lời chào, kiểm tra việc trả lời đủ 3 câu hỏi gợi ý, và rà soát lỗi chính tả.

Khi so sánh với các công trình quốc tế, kết quả này hoàn toàn tương đồng với nghiên cứu của Min (2006) khi khẳng định việc huấn luyện đánh giá chéo giúp tỷ lệ sửa bài thành công đạt trên 90%. Kết quả cũng củng cố kết luận của Garofalo (2013) và Do (2020) rằng bảng kiểm giúp giảm thiểu tối đa sự mơ hồ trong giao tiếp học thuật giữa người học. Điểm khác biệt độc đáo của luận văn là đã chứng minh bảng kiểm phát huy hiệu quả xuất sắc ngay cả với đối tượng sinh viên không chuyên ở vùng nông thôn vốn có nhiều e ngại về ngoại ngữ.

Dữ liệu thực nghiệm của nghiên cứu có thể được trực quan hóa tối ưu thông qua biểu đồ cột kép so sánh điểm số 4 tiêu chí giữa hai nhóm trước và sau can thiệp, kết hợp bảng thống kê mô tả paired samples t-test với độ tin cậy 95% (p-value < 0,001), minh chứng thuyết phục cho tính ưu việt của mô hình can thiệp sư phạm này.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả thực nghiệm, luận văn đưa ra 4 giải pháp hành động cụ thể nhằm nhân rộng mô hình bảng kiểm đánh giá chéo trong giảng dạy kỹ năng viết:

Thứ nhất, chuẩn hóa và đa dạng hóa hệ thống bảng kiểm theo định dạng chuẩn đầu ra VSTEP. Giảng viên bộ môn tiếng Anh cần chủ động thiết kế các mẫu bảng kiểm tinh gọn từ 8 đến 12 tiêu chí cho từng thể loại bài viết cụ thể, bao gồm viết thư điện tử (Task 1) và viết luận học thuật (Task 2). Mục tiêu giúp 100% sinh viên nắm vững cấu trúc bài thi ngay trong 2 tuần đầu tiên của học kỳ.

Thứ hai, tổ chức tập huấn kỹ năng nhận xét bạn học cho sinh viên ngay đầu khóa học. Khoa Ngoại ngữ và các trung tâm đào tạo cần triển khai 2 buổi hướng dẫn thực hành với thời lượng 90 phút mỗi buổi trong tuần thứ 2 của lộ trình học. Hoạt động này nhằm hướng dẫn người học cách đọc bài, đối chiếu tiêu chí và đưa ra nhận xét mang tính xây dựng, phấn đấu nâng tỷ lệ phản hồi chính xác của sinh viên đạt trên 80%.

Thứ ba, tái cấu trúc tiến trình giờ học viết trên lớp theo mô hình tiến trình 6 bước. Giảng viên bộ môn cần phân bổ linh hoạt tối thiểu 25% đến 30% thời lượng của mỗi buổi học viết cho hoạt động đánh giá chéo và phản hồi tương tác trực tiếp giữa các cặp sinh viên, áp dụng liên tục trong suốt học kỳ 15 tuần nhằm duy trì phản xạ tự rà soát lỗi văn bản.

Thứ tư, số hóa công cụ bảng kiểm trên hệ thống quản lý học tập trực tuyến (LMS). Ban giám hiệu nhà trường cùng phòng Công nghệ thông tin cần tích hợp biểu mẫu bảng kiểm điện tử vào nền tảng học tập số trong quý 3 của năm học. Giải pháp này giúp người học có thể nộp bài, chấm chéo trực tuyến và theo dõi biểu đồ tiến bộ của cá nhân, hướng tới mục tiêu 90% bài tập viết được thực hiện đánh giá chéo trên hệ thống số.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang giá trị thực tiễn cao và là tài liệu tham khảo đắc lực cho 4 nhóm đối tượng sau:

Thứ nhất, giảng viên giảng dạy tiếng Anh không chuyên tại các trường đại học và cao đẳng. Giảng viên có thể ứng dụng trực tiếp mẫu bảng kiểm và quy trình dạy viết 6 bước vào giáo án thực tế, giúp giải quyết triệt để bài toán quá tải khi phải chấm chữa hàng trăm bài viết mỗi tuần mà vẫn nâng cao đáng kể chất lượng bài làm của người học.

Thứ hai, cán bộ quản lý giáo dục và chuyên gia phát triển chương trình đào tạo ngoại ngữ. Cán bộ quản lý có thể sử dụng các chỉ số thực nghiệm của luận văn làm căn cứ khoa học để cải tiến đề cương chi tiết học phần tiếng Anh tăng cường, thiết lập chuẩn đánh giá thường xuyên và nâng tỷ lệ sinh viên vượt qua kỳ thi chuẩn đầu ra VSTEP B1 lên trên 80%.

Thứ ba, học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn tiếng Anh (TESOL). Nhóm đối tượng này có thể khai thác mô hình nghiên cứu bán thực nghiệm chuẩn mực, quy trình kết hợp dữ liệu hỗn hợp và phương pháp phân tích thống kê chuyên sâu qua SPSS để phát triển các đề tài nghiên cứu tiếp theo về kỹ năng ngôn ngữ.

Thứ tư, sinh viên đại học không chuyên đang chuẩn bị tham dự kỳ thi chuẩn đầu ra tiếng Anh. Sinh viên có thể sử dụng các tiêu chí trong bảng kiểm như một cẩm nang tự học, tự chấm và rà soát lỗi sai tại nhà nhằm hoàn thiện kỹ năng viết thư điện tử và nâng điểm thi viết từ mức trung bình lên loại khá giỏi.

Câu hỏi thường gặp

Bảng kiểm đánh giá chéo khác biệt như thế nào so với phương pháp sửa bài truyền thống của giảng viên? Phương pháp truyền thống dựa hoàn toàn vào phản hồi một chiều từ giảng viên, khiến sinh viên dễ thụ động và hay lặp lại lỗi sai. Ngược lại, bảng kiểm cung cấp bộ tiêu chí rõ ràng giúp sinh viên trực tiếp tham gia vào quá trình phân tích bài viết của bạn học, từ đó nâng cao hơn 48% khả năng tự phát hiện và chỉnh sửa lỗi sai trong bài viết của chính mình.

Sinh viên có trình độ tiếng Anh đầu vào thấp liệu có thể đánh giá bài viết của bạn học chính xác không? Hoàn toàn có thể thực hiện hiệu quả nếu bảng kiểm được thiết kế tinh giản dưới dạng câu hỏi Có hoặc Không kèm ví dụ minh họa cụ thể. Nghiên cứu thực nghiệm trên 29 sinh viên có nền tảng tiếng Anh Bậc 1 cho thấy, sau khi được hướng dẫn sử dụng bảng kiểm, độ chính xác trong việc phát hiện lỗi bố cục và nội dung của sinh viên đạt trên 85%.

Những tiêu chí nào trong bài viết được cải thiện rõ rệt nhất khi áp dụng bảng kiểm? Kết quả thống kê cho thấy tiêu chí Hoàn thành nhiệm vụ và Tổ chức bài viết có mức cải thiện ấn tượng nhất, tăng lần lượt 61,02% và 59,13% so với trước can thiệp. Việc sử dụng bảng kiểm giúp người học ghi nhớ chính xác cấu trúc 4 phần của một bức thư điện tử và trả lời đầy đủ các câu hỏi gợi ý của đề bài thi.

Cần bao nhiêu thời gian tập huấn để sinh viên có thể sử dụng thành thạo bảng kiểm đánh giá chéo? Theo quy trình thực nghiệm của luận văn, giảng viên chỉ cần dành khoảng 2 buổi học đầu khóa với thời lượng 45 đến 60 phút mỗi buổi để làm mẫu cách chấm bài bằng bảng kiểm. Sau khoảng 3 đến 4 tuần thực hành liên tục trên lớp, sinh viên sẽ hình thành phản xạ đánh giá độc lập và hoàn thành việc chấm bài trong vòng 7 đến 10 phút.

Mô hình bảng kiểm trong luận văn có thể áp dụng cho dạng bài viết luận VSTEP Task 2 được không? Hoàn toàn có thể mở rộng áp dụng bằng cách điều chỉnh các mục trong bảng kiểm cho phù hợp với cấu trúc bài luận học thuật. Giảng viên chỉ cần bổ sung các tiêu chí kiểm tra câu chủ đề (topic sentence), luận cứ hỗ trợ (supporting ideas) và từ nối lập luận (linking devices), giúp sinh viên kiểm soát tốt dung lượng bài viết trên 150 từ theo chuẩn VSTEP.

Kết luận

• Đóng góp lý luận quan trọng: Luận văn đã chứng minh tính hiệu quả vượt trội của việc tích hợp bảng kiểm đánh giá chéo vào mô hình tiến trình viết 6 giai đoạn đối với người học có trình độ ngoại ngữ đầu vào hạn chế.
• Đóng góp thực tiễn nổi bật: Cung cấp giải pháp sư phạm khả thi giúp nâng cao 48,34% điểm số bài viết thư điện tử VSTEP Task 1 của sinh viên không chuyên, giải quyết triệt để vấn đề thiếu hụt ý tưởng và sai lệch bố cục.
• Chuyển đổi nhận thức người học: Khơi dậy tính chủ động, tinh thần học tập hợp tác và giảm thiểu tối đa rào cản tâm lý e ngại kỹ năng viết tiếng Anh cho hơn 86% sinh viên tham gia thực nghiệm.
• Kế hoạch triển khai tiếp theo: Đề xuất mở rộng nghiên cứu thử nghiệm bảng kiểm số hóa cho kỹ năng viết luận Task 2 và kỹ năng nói trong lộ trình 6 tháng tiếp theo tại các trường đại học trong khu vực.
• Lời kêu gọi hành động: Các cơ sở giáo dục đại học và giảng viên ngoại ngữ cần nhanh chóng áp dụng bảng kiểm đánh giá chéo vào chương trình giảng dạy thực tế để chuẩn hóa năng lực viết và tối ưu hóa tỷ lệ sinh viên đạt chuẩn đầu ra VSTEP B1.

Trích đoạn nội dung tài liệu

MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING VINH UNIVERSITY BÙI THANH TÍNH APPLYING PEER REVIEW CHECKLISTS TO IMPROVE EFL UNIVERSITY STUDENTS' WRITING SKILLS MASTER THESIS IN EDUCATION Nghe An, 2021 MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING VINH UNIVERSITY BÙI THANH TÍNH APPLYING PEER REVIEW CHECKLISTS TO IMPROVE EFL UNIVERSITY STUDENTS' WRITING SKILLS MASTER THESIS IN EDUCATION Major: Teaching English to Speakers of Other Languages Code: 8.11 SUPERVISOR: LE THI TUYET HANH, Ph. Nghe An, 2021 Luận văn Thạc sĩ với đề tài: “APPLYING PEER REVIEW CHECKLISTS TO IMPROVE EFL UNIVERSITY STUDENTS' WRITING SKILLS” do học viên Bùi Thanh Tính thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của Tiến sĩ Lê Thị Tuyết Hạnh và báo cáo đã được Hội đồng chấm luận văn thông qua Thư ký Ủy viên (Ký tên) (Ký tên) GV phản biện 1 GV phản biện 2 (Ký tên) (Ký tên) Nghệ An, ngày …… tháng …… năm 2021 Chủ tịch Hội đồng (Ký tên) iv Declaration This thesis entitled “Applying Peer Review Checklists to Improve EFL University Students' Writing Skills” was conducted under the supervision of Dr. Le Thi Tuyet Hanh, Head of ESP Division - Foreign Languages Department, Vinh University. I declare that the information reported in this study is the result of my own work except where due references are made.

The thesis has not been accepted for any degree and is not concurrently submitted to any candidature for any other degree or diploma. Bùi Thanh Tính v Acknowledgement This thesis would not have been completed without the great assistance of many people. I would love to express my sincere gratitude to people who directly and indirectly supported me during the process of carrying out the study. First and foremost, I am extremely thankful to my dear supervisor, Dr.

Le Thi Tuyet Hanh. I deeply appreciate her kindness, her valuable time, her encouragement, and especially her effective and constant guidance on conducting this study. Her helpful feedback has exerted enormous influence on the improvement of my thesis. Moreover, thanks to her intellectual support, I have gained much experience and confidence in doing further research.

Secondly, I would like to show my gratitude to all lecturers‟ instructions on subjects prescribed to the MA‟s program. Thanks to their teaching during this program, I am provided with profound knowledge, useful advice on my research ideas that contributed to the initial stages of my research. I am also indebted to the lecturers in Foreign Languages Faculty in Dong Thap University. They not only gave me helpful advice on doing the research but also devoted their time to revising pre-test, post-test, research instruments and checklists used in this study.

Also, they have contributed a great deal to the data collecting process. Moreover, I would like to thank all the participants for their willingness and cooperation throughout this study. Finally, I would love to express my heartfelt gratitude to my family who have encouraged and supported me all the time. vi Abstract English writing skills have emerged as an indispensable EFL course of higher education curricula in Vietnam.

A variety of existing literature proves using peer review checklists as an effective tool to develop students‟ writing skills. However, it falls short such a tool to help non-English major students to foster their writing skills in Vietnamese higher education. Therefore, this study aims to dig out a measure to improve students‟ informal email writing skills by means of using peer review checklists. The study was conducted with the participation of fifty eight non-English major students in a university in the Mekong Delta.

To gain the study „aim, the tools of pre-test, post-test, questionnaire and semi-structured interviews were employed to collect data, which were then quantitatively and qualitatively analyzed. The findings revealed that students utilizing peer review checklists performed better in terms of fulfilling writing task, organizing writing compositions and using specific vocabulary. The results also indicated that students were highly active, interested, and motivated in learning English writing by using peer review checklists. On the basis of the findings, the use of peer review checklists in writing class was recommended for non-English major students.

Key words: peer review checklists, perceptions, writing skills, emails, improvement vii Table of contents Declaration. vi Table of contents. vii List of tables .x List of figures. xi CHAPTER 1: INTRODUCTION.

Objectives of the study. Significance of the study. Scope of the study. Organization of the thesis .5 CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW.

Peer review in English language teaching. Peer review in English writing. English writing process. Writing scoring criteria.

Checklists in English writing. Studies relating to peer review and writing checklists. In the world. Overall Research Design.

Pre-test and Post-test. Designing peer review checklists. Data Collection Procedures .46 CHAPTER 4: FINDINGS AND DISCUSSION. The effects of peer review checklists on EFL students‟ writing skills.

Overall results of students‟ writing before and after the study. Results from pre-test and post-test in relation to scoring criteria. EFL university students‟ perceptions of the application of peer review checklist to improve English writing skills. Students‟ perceptions of the effects of peer review checklists on key criteria of writing.

Students‟ perceptions of the effects of peer review checklists on writing performance. Students‟ perceptions of the use of peer review checklists in writing classroom. The impacts of peer review checklists on participants‟ English writing skills. Students‟ perceptions of applying peer review checklists to writing skills 73 CHAPTER 5: CONCLUSION.

Summary of key findings. Suggestions for further studies .89 Appendix 1: VSTEP test specification based on Decision No.89 Appendix 2: VSTEP marking criteria based on Decision No.96 Appendix 4: Interview protocol .102 Appendix 5: Peer review Checklist for writing an informal letter .105 Appendix 6: A brief description of teaching procedure throughout the course .108 Appendix 7: Samples of students‟ compositions.111 x List of tables Table 3. Description of total participants in the current study. Description of participants responding in the survey questionnaire.

The three main clusters of the questionnaire. The paired differences of participants‟ scores in pre-test and post-test. Statistical analysis of participants‟ scores in pre-test and post-test. Paired samples statistics of the organization scores.

Paired samples statistics of task fulfilment scores. Paired samples statistics of the vocabulary scores. Paired samples statistics of the grammar scores. Students' perceptions of the effects of checklists on key criteria of writing 56 Table 4.

Descriptive statistics of students‟ perceptions of the effects of peer review checklists on key criteria of writing. Students‟ perceptions of the effects of peer review checklists on writing performance. The descriptive statistics of students‟ perceptions of effects of peer review checklist on writing performance. Students‟ perceptions of the use of peer review checklists in writing classroom.

The descriptive statistics of students‟ perceptions of the use of peer review checklists in writing classroom .67 xi List of figures Figure 3. Data collection procedures. The stages of conducting the research .38 1 CHAPTER 1: INTRODUCTION This chapter presents rationale of the study as well as the objectives and the research questions. It also provides the significance and the scope of the study.

Finally, the organization of the thesis is illustrated. Rationale In Vietnam, learning English has been one of the compulsory requirements for university students. Achieving an English certificate is often deemed as an effective step to prepare students for their language skills after graduation. In order to gain certificates, students are required to take proficiency tests, which are differently designed and assessed in response to the requirements of certain educational institutions.

In addition to international standard examinations, some universities in Vietnam currently accept the Vietnamese Standardized Test of English Proficiency (VSTEP) as an instrument to meet the need of language competence for both majored and non-majored students. However, there is a problem that the process of learning English with non-English major group has been a big challenge due to a range of reasons (Phan, 2019). Firstly, regarding the overview of students' studying in university, they have to deal with their specialized subjects and participate in a wide range of activities, so they might not have time for studying English enthusiastically. Secondly, considering the gap between what they have learned in high schools and what they have to achieve at tertiary level, there is a marked discrepancy (Huynh, 2011).

The issue can be seen more conspicuously in universities in the Mekong Delta. Most students in this region are from the rural areas where English is not the emphasized subject in learning and teaching. Chokwe (2013) concluded that the under- resourced high schools and poor family backgrounds negatively affect EFL students‟ writing performances. This conclusion is true with the context in this study.

An example from hands-one experience of teaching English in a university in the Mekong delta shows that some high-school students in the area had no chances to write a paragraph during three years of learning English, but they are required to write an essay and/or a letter in their university time. For these reasons, non-English major 2 students in universities are noteworthy subjects in terms of learning and teaching writing skills. This is regarded as one of the main issues in this study. Viewing from another aspect, English tests are tailored to equipping students with English skills and strengthening their English proficiency.

During the preparation for examinations, students are expected to learn, practice and master various minor skills and elements of knowledge so that they can achieve target scores. The results of tests act as evidence and feedback of the effectiveness of learning, teaching and instruction (Bachman & Palmer, 1996). However, the issue of taking tests gradually forms a negative thought to most students in that winning tests is the most important for learning. However, the ultimate goal of learning, preparing knowledge for testing is to help students to use English in later time (Jenkins, 2016).

In terms of language acquisition, it is a fact that learning English is a long process that requires learners to make a great deal of efforts and apply various methods to fully develop the four basic skills which are divided into two groups: receptive skills and productive skills. Among them, writing is considered the most difficult for English learners (Grami, 2012) because it requires them to have cognitive analysis and linguistic synthesis (Lamia, 2016). It takes time and efforts to revise not only in terms of grammar and syntax but also in idea organization. Weigle (2011) claims that, in writing, writers have to spend a huge amount of cognitive energy managing different types of information such as writing topic, acceptable forms of texts.

Therefore, there may be several problems arisen in the process of teaching and learning writing skills. First, as can be seen from teachers, reading and giving feedbacks to all compositions every week can be a big challenge (Huynh, 2011). However, from the perspective of students, it is greatly demotivated if teachers do not give any feedback on students‟ writing products because they have to try much to prepare for such compositions. In this regard, it is fairly significant to seek out a measure to motivate students in learning English writing skills by which their writing products are revised intensively.

By this measure, non- English major students can learn English writing skills effectively. 3 In Dong Thap University, non-English major students must pass an English examination based on the format of Vietnamese Standardized Test of English Proficiency (VSTEP) as a compulsory requirement for graduation whereby they must join a course and take four individual tests including listening test, reading test, writing test and speaking test. The target level is 3 (equivalent to B1) for Bachelor of Arts students. However, by observing difficulties of students directly in classes and the exam results published by Foreign Languages and Informatics center at Dong Thap University, students have struggled a great deal with learning and taking writing test.