Luận văn thạc sĩ effects of schema based activities on efl learners reading comprehension

Hoạt động dựa trên lược đồ là phương pháp giảng dạy nhằm kích hoạt kiến thức nền của người học trước khi tiếp cận văn bản. 130 trang · Đại học Quy Nhơn · 2022.

• Tác giả: Nguyen Phuong Ngan
• Người hướng dẫn: PGS. Nguyen Quang Ngoan
• Trường học: Đại học Quy Nhơn
• Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Tiếng Anh
• Đề tài: Ảnh hưởng của các hoạt động hoạt hóa kiến thức nền đối với khả năng đọc hiểu của người học tiếng Anh
• Loại tài liệu: thesis
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Bình Định

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• TÓM TẮT
• DANH MỤC BẢNG
• DANH MỤC HÌNH
• DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
• 1. CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU
• 1.1. Lý do chọn đề tài
• 1.2. Mục đích và mục tiêu nghiên cứu
• 1.3. Câu hỏi nghiên cứu
• 1.4. Ý nghĩa của nghiên cứu
• 1.5. Phạm vi nghiên cứu
• 1.6. Định nghĩa các thuật ngữ
• 1.7. Cấu trúc của luận văn
• 2. CHƯƠNG 2: TỔNG QUAN TÀI LIỆU
• 2.1. Các phương pháp tiếp cận đọc hiểu
• 2.2. Dạy và học đọc hiểu
• 2.3. Tầm quan trọng của việc đọc tiếng Anh
• 2.4. Kiểm tra và đánh giá kỹ năng đọc
• 2.5. Các loại lược đồ
• 2.6. Các hoạt động dựa trên lược đồ và đọc hiểu
• 2.7. Ảnh hưởng của các hoạt động dựa trên lược đồ đối với đọc hiểu
• 2.8. Hàm ý sư phạm của các hoạt động dựa trên lược đồ trong đọc hiểu
• 2.9. Các nghiên cứu liên quan về việc áp dụng hoạt hóa lược đồ để dạy đọc hiểu L2
• 3. CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 3.1. Mục đích và giả thuyết nghiên cứu
• 3.2. Tài liệu và khung thời gian
• 3.3. Tài liệu và giáo án
• 3.4. Các bài kiểm tra đọc hiểu
• 3.5. Phỏng vấn bán cấu trúc
• 3.6. Quy trình thu thập dữ liệu
• 3.7. Độ giá trị và độ tin cậy
• 4. CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN
• 4.1. Kết quả đọc hiểu của học sinh giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm trước và sau can thiệp
• 4.1.1. Kết quả đọc hiểu của học sinh giữa hai nhóm trước can thiệp
• 4.1.2. Kết quả đọc hiểu của học sinh giữa hai nhóm sau can thiệp
• 4.1.3. Kết quả đọc hiểu của học sinh trong nhóm thực nghiệm trước và sau can thiệp
• 4.1.3.1. Sự khác biệt về đọc hiểu của học sinh giữa bài kiểm tra trước và sau can thiệp
• 4.1.3.2. Điểm số chi tiết về đọc hiểu của học sinh trong bài kiểm tra trước và sau can thiệp
• 4.1.3.3. Kết quả thực hiện của học sinh trong từng phần của các bài kiểm tra đọc hiểu
• 4.2. Thái độ của học sinh đối với việc sử dụng các hoạt động dựa trên lược đồ trong học đọc hiểu
• 4.2.1. Thời gian học sinh luyện tập đọc hiểu ngoài giờ học
• 4.2.2. Mức độ yêu thích của học sinh đối với từng hoạt động
• 4.2.3. Thái độ của học sinh đối với việc sử dụng các hoạt động dựa trên lược đồ trong học đọc hiểu
• 4.2.4. Sự khác biệt về thái độ giữa học sinh nam và nữ đối với việc sử dụng các hoạt động dựa trên lược đồ trong học đọc hiểu
• 4.3. Sự hiểu biết của học sinh về việc sử dụng các hoạt động dựa trên lược đồ trong học đọc hiểu tiếng Anh - lợi ích, thách thức và đề xuất
• 5. CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ HÀM Ý
• 5.1. Tóm tắt các kết quả nghiên cứu
• 5.2. Hạn chế của nghiên cứu
• 5.3. Đề xuất cho các nghiên cứu tiếp theo

Tóm tắt

I. Hoạt động dựa trên lược đồ và khả năng đọc hiểu

Hoạt động dựa trên lược đồ là phương pháp giảng dạy nhằm kích hoạt kiến thức nền của người học trước khi tiếp cận văn bản. Nghiên cứu này tập trung vào việc đánh giá ảnh hưởng của các hoạt động này đến khả năng đọc hiểu của người học tiếng Anh. Kết quả cho thấy, việc sử dụng hoạt động dựa trên lược đồ giúp tăng tốc độ đọc, kích thích hứng thú, và cung cấp kiến thức thực tế trước khi đọc. Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh giáo dục ngôn ngữ, nơi kỹ năng đọc là một trong những yếu tố then chốt để phát triển kỹ năng ngôn ngữ toàn diện.

1.1. Tác động của hoạt động dựa trên lược đồ

Các hoạt động dựa trên lược đồ giúp người học kết nối kiến thức nền với thông tin mới trong văn bản, từ đó cải thiện khả năng đọc hiểu. Nghiên cứu chỉ ra rằng, nhóm thực nghiệm sử dụng phương pháp này đạt điểm số cao hơn đáng kể so với nhóm đối chứng. Điều này chứng tỏ hiệu quả học tập của phương pháp này trong việc tiếp thu ngôn ngữ.

1.2. Ứng dụng trong giảng dạy

Việc áp dụng hoạt động dựa trên lược đồ vào phương pháp giảng dạy không chỉ giúp giáo viên tạo ra các bài học hấp dẫn mà còn khuyến khích người học chủ động hơn trong quá trình học ngôn ngữ. Đây là một bước tiến quan trọng trong việc cải thiện kỹ năng đọc và hiệu quả học tập của người học.

II. Phương pháp nghiên cứu và kết quả

Nghiên cứu sử dụng phương pháp hỗn hợp với sự tham gia của 80 học sinh lớp 10 tại một trung tâm tiếng Anh ở Khánh Hòa. Các công cụ nghiên cứu bao gồm bài kiểm tra khả năng đọc hiểu, bảng câu hỏi và phỏng vấn bán cấu trúc. Kết quả cho thấy, hoạt động dựa trên lược đồ có tác động tích cực đến khả năng đọc hiểu, đặc biệt là trong việc tăng tốc độ đọc và cải thiện điểm số.

2.1. Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu được thiết kế theo phương pháp bán thực nghiệm, chia người học thành hai nhóm: nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Nhóm thực nghiệm được áp dụng hoạt động dựa trên lược đồ, trong khi nhóm đối chứng tiếp tục phương pháp truyền thống. Kết quả cho thấy sự khác biệt rõ rệt giữa hai nhóm.

2.2. Phân tích kết quả

Kết quả từ bài kiểm tra khả năng đọc hiểu cho thấy nhóm thực nghiệm có sự cải thiện đáng kể về điểm số so với nhóm đối chứng. Điều này khẳng định hiệu quả của hoạt động dựa trên lược đồ trong việc nâng cao kỹ năng đọc và tiếp thu ngôn ngữ.

III. Thái độ của người học đối với hoạt động dựa trên lược đồ

Nghiên cứu cũng khảo sát thái độ của người học đối với việc sử dụng hoạt động dựa trên lược đồ trong quá trình học. Kết quả cho thấy, đa số người học đánh giá cao phương pháp này vì nó giúp họ hiểu sâu hơn về nội dung và tăng hứng thú trong việc đọc.

3.1. Phản hồi từ người học

Người học cho rằng hoạt động dựa trên lược đồ giúp họ dễ dàng kết nối kiến thức nền với thông tin mới, từ đó cải thiện khả năng đọc hiểu. Họ cũng cảm thấy hứng thú hơn với các bài đọc khi được chuẩn bị kỹ lưỡng trước khi đọc.

3.2. Khác biệt giữa nam và nữ

Kết quả cũng chỉ ra sự khác biệt nhỏ trong thái độ giữa nam và nữ. Nữ giới có xu hướng đánh giá cao hơn về hiệu quả của hoạt động dựa trên lược đồ so với nam giới.

IV. Kết luận và ý nghĩa thực tiễn

Nghiên cứu kết luận rằng hoạt động dựa trên lược đồ có tác động tích cực đến khả năng đọc hiểu của người học tiếng Anh. Phương pháp này không chỉ cải thiện kỹ năng đọc mà còn khuyến khích người học chủ động hơn trong quá trình học ngôn ngữ. Điều này có ý nghĩa quan trọng trong việc cải thiện phương pháp giảng dạy và hiệu quả học tập.

4.1. Ý nghĩa lý thuyết

Nghiên cứu cung cấp cơ sở lý thuyết cho việc áp dụng hoạt động dựa trên lược đồ trong giáo dục ngôn ngữ, đặc biệt là trong việc dạy và học kỹ năng đọc.

4.2. Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng trong việc thiết kế giáo trình và phương pháp giảng dạy nhằm nâng cao hiệu quả học tập của người học. Đồng thời, nó cũng khuyến khích người học tự áp dụng các hoạt động dựa trên lược đồ trong quá trình tự học.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Đọc hiểu là một trong bốn kỹ năng nền tảng của việc học ngoại ngữ, nhưng cũng là kỹ năng gây khó khăn nhiều nhất cho người học tiếng Anh tại Việt Nam. Trong bối cảnh hội nhập và toàn cầu hóa, nâng cao năng lực tiếng Anh trở thành ưu tiên hàng đầu của ngành giáo dục, song kết quả đạt được vẫn chưa tương xứng với kỳ vọng. Thực tế cho thấy tài liệu đọc chứa nhiều từ vựng lạ và chủ đề không quen thuộc khiến học sinh bối rối, mất động lực; trong khi đó nhiều giáo viên vẫn chưa chú ý đúng mức tới vai trò của kiến thức nền trong quá trình kiến tạo nghĩa.

Luận văn thạc sĩ "Ảnh hưởng của các hoạt động hoạt hóa kiến thức nền đối với khả năng đọc hiểu của người học tiếng Anh" (Nguyễn Phương Ngân, Trường Đại học Quy Nhơn, 2022, ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Tiếng Anh, mã số 8140111, dưới sự hướng dẫn của PGS. Nguyễn Quang Ngoạn) được thực hiện nhằm lấp khoảng trống nghiên cứu này.

Nghiên cứu đặt ra hai mục tiêu cụ thể: (1) kiểm chứng tác động của các hoạt động hoạt hóa kiến thức nền (schema-based activities) tới thành tích đọc hiểu của người học EFL; (2) khảo sát thái độ, nhận thức của người học đối với việc sử dụng các hoạt động này. Phạm vi nghiên cứu giới hạn ở 80 học viên lớp 10 thuộc hai lớp nguyên vẹn tại một trung tâm Anh ngữ ở tỉnh Khánh Hòa, với thời gian can thiệp kéo dài 12 tuần, tương đương 36 tiết học, mỗi tiết 90 phút trong đó 45 phút dành riêng cho kỹ năng đọc.

Về ý nghĩa, luận văn cung cấp bằng chứng thực nghiệm định lượng lẫn định tính cho lý thuyết schema trong ngữ cảnh Việt Nam. Kết quả cho thấy nhóm thực nghiệm cải thiện rõ rệt điểm đọc hiểu sau can thiệp, đồng thời tăng tốc độ đọc, tăng hứng thú và xác định mục đích đọc rõ ràng hơn. Đây là căn cứ để giáo viên, người biên soạn học liệu và chính người học điều chỉnh phương pháp dạy — học đọc hiểu theo hướng tương tác.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu dựa trên hai trụ cột lý thuyết chính. Thứ nhất là Lý thuyết Schema (Schema Theory) khởi nguồn từ Bartlett (1932), người định nghĩa schema là "sự tổ chức tích cực của các phản ứng hoặc trải nghiệm trong quá khứ" luôn vận hành trong mọi phản ứng thích nghi. Adams và Collins (1977) bổ sung rằng người đọc phải kết hợp kiến thức nền của bản thân với thông tin mới trong văn bản mới có thể hiểu được nó. Carrell và Eisterhold (1983) phân schema thành formal schema (kiến thức về cấu trúc tu từ, thể loại văn bản) và content schema (kiến thức về chủ đề, thế giới và văn hóa). Luận văn tập trung can thiệp vào content schema.

Thứ hai là mô hình các đường hướng đọc hiểu: bottom-up (giải mã tuyến tính từ chữ cái đến nghĩa), top-down (dự đoán dựa trên kinh nghiệm và kỳ vọng) và interactive/balanced approach. Nuttall (1996) ví top-down như tầm nhìn đại bàng bao quát toàn cảnh, còn bottom-up như kính lúp soi từng chi tiết; cả hai bổ trợ nhau. Đường hướng tương tác được xem là hiệu quả nhất trong xử lý văn bản viết.

Năm khái niệm chính được thao tác hóa gồm: đọc hiểu (quá trình kiến tạo nghĩa từ văn bản — Wolley, 2011), schema, lý thuyết schema (Hudson, 1982), hoạt động hoạt hóa kiến thức nền (Kennedy & Ebner, 1996) và thái độ người học ở hai chiều cảm xúc — nhận thức. Quy trình dạy đọc năm giai đoạn của Benati (2020) — pre-reading, reading, in-text interaction, post-reading, personalization — được dùng làm khung thiết kế giáo án.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng thiết kế bán thực nghiệm (quasi-experimental) pre-test/post-test kết hợp phương pháp hỗn hợp. Cỡ mẫu gồm 80 học viên lớp 10, chia đều 40 người mỗi nhóm: nhóm đối chứng (17 nam, 23 nữ) và nhóm thực nghiệm (16 nam, 24 nữ), tất cả đều có 7 năm học tiếng Anh. Phương pháp chọn mẫu là chọn lớp nguyên vẹn (intact classes) rồi phân ngẫu nhiên hai lớp vào hai nhóm — lựa chọn phù hợp với điều kiện lớp học thực tế tại trung tâm, tránh xáo trộn tổ chức giảng dạy.

Ba công cụ thu thập dữ liệu được triển khai: hai bài kiểm tra đọc hiểu, một bảng hỏi và phỏng vấn bán cấu trúc. Bài test gồm 25 câu chia 4 phần (5 câu trắc nghiệm 3 lựa chọn, 5 câu nối, 10 câu đúng/sai, 5 câu trắc nghiệm 4 lựa chọn), thang điểm 0–10, thời lượng 20 phút, biên soạn ở trình độ CEFR B1-1 theo Hoàng Văn Vân (2018), lấy từ English 10 exercise (Lưu Hoàng Trí, 2020) và Cambridge PET 1 (2010). Bảng hỏi dùng thang Likert 5 mức, phỏng vấn thực hiện với 6 học viên đại diện ba mức điểm cao — trung bình — thấp.

Timeline gồm ba giai đoạn: 2 tuần chuẩn bị và thử nghiệm công cụ trên 10 học sinh cùng bối cảnh; 12 tuần can thiệp với 36 tiết học; 1 tuần hậu can thiệp cho post-test, bảng hỏi và phỏng vấn. Dữ liệu định lượng được xử lý bằng SPSS 26 với kiểm định độ tin cậy Cronbach's Alpha và kiểm định so sánh trung bình — lựa chọn hợp lý vì thiết kế hai nhóm độc lập kết hợp so sánh trong nhóm trước/sau.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Thứ nhất, độ tin cậy của công cụ đo đạt chuẩn học thuật. Hệ số Cronbach's Alpha của bài pre-test là .751 ở nhóm đối chứng và .770 ở nhóm thực nghiệm; post-test đạt .766 ở nhóm đối chứng. Tất cả đều vượt ngưỡng .70 thông thường trên bộ 25 items, cho phép khẳng định kết quả đo lường ổn định và có thể diễn giải.

Thứ hai, hai nhóm tương đương ở thời điểm xuất phát. Kết quả pre-test không cho thấy khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm. Đây là điều kiện tiên quyết để quy mọi chênh lệch sau can thiệp cho biến độc lập là các hoạt động hoạt hóa kiến thức nền.

Thứ ba, nhóm thực nghiệm vượt trội sau 12 tuần. So sánh post-test giữa hai nhóm và so sánh trong nội bộ nhóm thực nghiệm (pre-test và post-test) đều cho thấy sự cải thiện có ý nghĩa. Điểm trung bình từng phần của bài test tăng ở cả bốn phần, trong đó phần đọc quét thông tin cụ thể (10 câu đúng/sai) ghi nhận mức cải thiện rõ nhất — phù hợp với cơ chế dự đoán nội dung trước khi đọc. Dữ liệu này có thể được trình bày hiệu quả qua biểu đồ cột nhóm đối chiếu mean score bốn phần giữa pre-test và post-test, kèm bảng chênh lệch để làm nổi bật khoảng cách.

Thứ tư, thái độ người học tích cực trên cả hai chiều. Bảng hỏi cho thấy điểm trung bình thái độ tổng thể nghiêng về phía tích cực ở cả khía cạnh cảm xúc (affective) lẫn nhận thức (cognitive). Trong các hoạt động, xem tranh ảnh/video ngắn và brainstorm về chủ đề được ưa thích hơn so với pre-questioning. Đáng chú ý, kiểm định khác biệt giới cho thấy thái độ của học viên nam và nữ không chênh lệch đáng kể — giả thuyết H0 thứ ba không bị bác bỏ.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân chính của sự cải thiện nằm ở cơ chế "bắc cầu" của schema: khi kiến thức nền được kích hoạt trước khi đọc, người học giảm được tải nhận thức dành cho giải mã từ vựng và dồn nguồn lực cho việc kiến tạo nghĩa. Điều này lý giải vì sao tốc độ đọc tăng và học viên xác định được mục đích đọc rõ ràng hơn — đúng như dự báo của Rumelhart (1985) rằng kiến thức nền quan trọng hơn từ mới và cấu trúc mới.

Kết quả tương đồng với Yohannes Tefera Mengesha (2012) trên 56 sinh viên năm nhất chuyên Anh tại Đại học Jimma, cũng như Palita Thongyon và Thanyapa Chiramanee (2011) với 60 học sinh lớp 9, trong đó hoạt động đoán nội dung từ tranh tỏ ra hiệu quả hơn đặt câu hỏi trước khi đọc — trùng khớp với thứ tự ưa thích ghi nhận trong luận văn này. Nghiên cứu của Nguyễn Thị Thùy Trang (2012) cũng khẳng định vai trò của độ quen thuộc chủ đề, còn Maryam Mahmudi (2012) mở rộng bằng chứng sang cả kỹ năng nghe.

Tuy vậy, cần đặt kết quả bên cạnh các phát hiện trái chiều. Alvermann và cộng sự (1985) trên 52 học sinh lớp 6 phát hiện kiến thức nền có thể cản trở việc hiểu khi văn bản chứa thông tin phản trực giác. Một nghiên cứu khác trên 89 sinh viên học tiếng Pháp và tiếng Ý cũng không tìm thấy khác biệt giữa chủ đề quen và lạ. Sự mâu thuẫn này nhiều khả năng bắt nguồn từ khác biệt trong cách đo lường kiến thức nền — xếp hạng chủ quan so với kiểm tra hệ thống — chứ không phủ định bản thân lý thuyết. Ý nghĩa thực tiễn: giáo viên cần chọn văn bản tương thích với kiến thức sẵn có của người học, tránh trường hợp schema sai lệch dẫn đến hiểu nhầm.

Đề xuất và khuyến nghị

Tích hợp quy trình pre-reading năm bước vào giáo án chính khóa. Giáo viên tiếng Anh cấp THPT và trung tâm ngoại ngữ nên dành tối thiểu 10–12 phút mỗi tiết đọc cho hoạt động hoạt hóa kiến thức nền, thay vì chỉ cung cấp từ khóa như cách dạy truyền thống. Mục tiêu đo lường: nâng điểm trung bình bài đọc hiểu B1 thêm ít nhất 0,5 điểm trên thang 10 sau một học kỳ 12 tuần.

Ưu tiên kênh trực quan trong 4 tuần đầu. Tổ chuyên môn triển khai thư viện tranh ảnh, video ngắn dưới 3 phút và sơ đồ tư duy gắn với từng bài đọc trong chương trình 10 năm. Đây là hoạt động được học viên ưa thích nhất trong nghiên cứu, nên phù hợp để tạo động lực ở giai đoạn đầu, trước khi chuyển dần sang pre-questioning và thảo luận nhóm ở các tuần sau.

Chuẩn hóa việc dạy formal schema song song với content schema. Giáo viên cần dành ít nhất một tiết mỗi đơn vị bài học để giới thiệu cấu trúc thể loại văn bản (miêu tả, tường thuật, nghị luận, thuyết minh). Nghiên cứu của Jian-ping và Li-sha (2016) trên 400 học sinh lớp 8 cho thấy hơn 70% người học chỉ quen với truyện và văn hóa, hiểu rất ít về văn thuyết minh và nghị luận — khoảng trống này cần được bù đắp có hệ thống.

Đưa hoạt hóa kiến thức nền vào học liệu và thói quen tự học. Nhà biên soạn giáo trình nên thiết kế mỗi bài đọc kèm một khối pre-reading bắt buộc; đồng thời giáo viên hướng dẫn học viên tự áp dụng kỹ thuật dự đoán từ tiêu đề, tranh minh họa trước khi đọc bất kỳ văn bản nào ngoài lớp. Chỉ tiêu đề xuất: tăng thời lượng luyện đọc ngoài giờ lên tối thiểu 60 phút/tuần trong vòng một học kỳ.

Xây dựng cơ chế đánh giá đi kèm. Ban giám hiệu và quản lý trung tâm nên tổ chức kiểm tra định kỳ theo chu kỳ 6 tuần với định dạng 25 câu bốn phần như trong luận văn, kèm khảo sát thái độ bằng thang Likert 5 mức, để theo dõi tiến bộ và điều chỉnh phương pháp kịp thời.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Giáo viên tiếng Anh THPT và trung tâm ngoại ngữ là nhóm hưởng lợi trực tiếp nhất. Luận văn cung cấp bảng so sánh giáo án hai nhóm — đối chứng và thực nghiệm — có thể áp dụng ngay, kèm danh mục kỹ thuật pre-reading cụ thể: previewing, visual guides, pre-questioning, brainstorming, K-W-L chart, dự đoán nội dung, skimming/scanning, dạy trước từ vựng và đoán nghĩa theo ngữ cảnh. Use case điển hình: thiết kế lại toàn bộ phần Reading của bốn đơn vị bài học trong một học kỳ.

Học viên cao học và nghiên cứu sinh ngành Lý luận và phương pháp dạy học tiếng Anh có thể tham khảo thiết kế bán thực nghiệm hoàn chỉnh: cách phân nhóm 40/40, quy trình ba giai đoạn 2–12–1 tuần, cách kiểm định độ tin cậy bằng Cronbach's Alpha trên SPSS 26 và cách phối hợp ba công cụ định lượng — định tính. Đây là mẫu tham chiếu tốt cho luận văn có can thiệp sư phạm trong lớp học thực.

Người biên soạn giáo trình và học liệu tìm thấy ở đây căn cứ thực nghiệm để đưa hoạt động hoạt hóa kiến thức nền vào cấu trúc bài đọc, thay vì chỉ liệt kê từ vựng. Dữ liệu về mức độ ưa thích từng hoạt động giúp xác định nên đầu tư vào loại nội dung nào trước.

Chính người học tiếng Anh trình độ B1 trở lên có thể rút ra bộ kỹ thuật tự học: xem tiêu đề và tranh minh họa để dự đoán, liệt kê điều đã biết về chủ đề trước khi đọc, xác định thể loại văn bản. Với 7 năm học tiếng Anh như nhóm tham gia nghiên cứu, đây là những thao tác dễ áp dụng mà không cần thêm tài liệu bổ trợ.

Câu hỏi thường gặp

Hoạt động hoạt hóa kiến thức nền là gì? Đó là các hoạt động bổ trợ nhằm kích hoạt thông tin đã lưu trữ trong trí nhớ và tạo kết nối mới giữa kiến thức cũ với kiến thức mới (Kennedy & Ebner, 1996). Trong luận văn, chúng gồm brainstorm về chủ đề, nói nhanh trước lớp, thảo luận nhóm, xem tranh hoặc video ngắn và đặt câu hỏi trước khi đọc — tất cả đều triển khai ở giai đoạn pre-reading.

Kết quả nghiên cứu có ý nghĩa thống kê không? Có. Sau 12 tuần can thiệp, nhóm thực nghiệm đạt kết quả cao hơn nhóm đối chứng ở post-test, và cải thiện rõ so với chính mình ở pre-test. Vì hai nhóm tương đương ở thời điểm xuất phát và bài test đạt Cronbach's Alpha từ .751 đến .770, chênh lệch này được quy cho tác động của can thiệp.

Nam và nữ có phản ứng khác nhau với phương pháp này không? Không đáng kể. Kiểm định so sánh thái độ giữa 16 học viên nam và 24 học viên nữ trong nhóm thực nghiệm không cho thấy khác biệt có ý nghĩa thống kê. Điều này gợi ý rằng phương pháp có thể triển khai đại trà mà không cần phân hóa theo giới.

Kiến thức nền có bao giờ gây cản trở việc đọc hiểu không? Có, trong một số điều kiện. Alvermann và cộng sự (1985) phát hiện khi văn bản chứa thông tin phản trực giác — trái với hiểu biết sẵn có của người đọc — thì kiến thức nền lại gây nhiễu. Vì vậy giáo viên cần chọn văn bản tương thích với vốn hiểu biết của học viên, và chủ động đính chính những quan niệm sai lệch ngay ở giai đoạn pre-reading.

Hạn chế lớn nhất của nghiên cứu là gì? Phạm vi mẫu chỉ gồm 80 học viên lớp 10 từ hai lớp nguyên vẹn tại một trung tâm ở Khánh Hòa, nên khả năng khái quát hóa cho toàn bộ người học EFL trong tỉnh hay cả nước bị giới hạn. Ngoài ra can thiệp chỉ tập trung vào content schema, chưa đo riêng tác động của formal schema và linguistic schema.

Kết luận

• Các hoạt động hoạt hóa kiến thức nền có tác động tích cực và đo lường được lên khả năng đọc hiểu của người học EFL: nhóm thực nghiệm 40 học viên vượt nhóm đối chứng ở post-test sau 12 tuần, trong khi hai nhóm tương đương ở pre-test.
• Lợi ích không chỉ nằm ở điểm số mà còn ở tốc độ đọc, hứng thú học tập, vốn kiến thức thực tế và khả năng xác định mục đích đọc trước khi tiếp cận văn bản.
• Thái độ của người học tích cực trên cả hai chiều cảm xúc và nhận thức, không có khác biệt đáng kể giữa nam và nữ — phương pháp phù hợp để triển khai đại trà.
• Đóng góp chính của luận văn là lấp khoảng trống nghiên cứu hỗn hợp định lượng — định tính về schema-based activities cho học sinh THPT tại Việt Nam, đặc biệt tại địa bàn Khánh Hòa.
• Bộ công cụ chuẩn hóa gồm bài test 25 câu bốn phần trình độ B1-1, bảng hỏi Likert 5 mức và khung phỏng vấn bán cấu trúc có thể tái sử dụng cho các nghiên cứu mở rộng.

Bước tiếp theo được đề xuất: trong 6 tháng tới, nhân rộng thiết kế này trên mẫu lớn hơn và nhiều địa bàn khác nhau; trong 12 tháng, tách riêng tác động của ba loại schema — nội dung, hình thức và ngôn ngữ — để xác định trọng số của từng yếu tố. Giáo viên và nhà nghiên cứu quan tâm nên tải toàn văn luận văn để tham khảo chi tiết giáo án, bộ đề kiểm tra và bảng hỏi gốc.

Trích đoạn nội dung tài liệu

MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING QUY NHON UNIVERSITY NGUYEN PHUONG NGAN EFFECTS OF SCHEMA-BASED ACTIVITIES ON EFL LEARNERS’ READING COMPREHENSION Field: Theory and Methodology of English Language Teaching Code: 8140111 Supervisor: Assoc. Nguyen Quang Ngoan Binh Dinh - 2022 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUY NHƠN NGUYỄN PHƯƠNG NGÂN ẢNH HƯỞNG CỦA CÁC HOẠT ĐỘNG HOẠT HÓA KIẾN THỨC NỀN ĐỐI VỚI KHẢ NĂNG ĐỌC HIỂU CỦA NGƯỜI HỌC TIẾNG ANH Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Tiếng Anh Mã số: 8140111 Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Quang Ngoạn Bình Định - 2022 i STATEMENT OF AUTHORSHIP I declare that the information reported in this study is the result of my own work and effort, except where due reference is made. The thesis has not been accepted for any degree and is not concurrently submitted to any candidature for any degree or diploma.

Binh Dinh, August 2022 Nguyen Phuong Ngan ii ACKNOWLEDGEMENTS During the process of doing this thesis, I have received invaluable support, precious ideas and timely encouragements from my supervisor, family and friends. This paper could not have been successfully completed without their helps, encouragement and contributions. I take this chance to appreciate them for their expert advice and wise comments and generous time. First and foremost, I am grateful to my supervisor, Assos.

Nguyen Quang Ngoan, for his amazing supervision. His outstanding knowledge, professional teaching-related expertise, kind support and continuous assistances went through the process of doing this thesis. His encouragement and comment had significantly enriched and improved my work. I appreciate his accommodating guidelines and suggestions, great patience, and strong management skills in helping me resolve obstacles when I carried out my thesis.

I feel fortunate to have had him support my work. This study was made achievable by the presence of the enthusiastic students at Au Viet Center in Khanh Hoa Province, who devoted their time taking part in this research. I am also thankful to my colleagues for their fascinating assistance, support and management during the pilot phase. Last but not least, a special thank is given to my beloved parents and sister for their encouragement and support throughout thesis education.

iii ABSTRACT Reading comprehension is one of four important skills in learning any languages. However, many learners still have difficulties in improving their reading comprehension. This research aims at investigating the effects of schema-based activities on EFL learners’ reading comprehension. The research employed a quasi-experimental method in a mixed-method design with the participation of 80 EFL tenth-grade learners in an English center in Khanh Hoa Province.

These participants were divided into 2 groups: control group and experimental group. Three research instruments were two reading comprehension tests, a questionnaire and a semi-structured interview. The findings showed that schema-based activities have positive effects on learners’ reading comprehension such as increasing reading speed, motivating interests, providing real-world knowledge and specific purposes before reading, and so on. Keywords: schema activation, schema-based activities, reading comprehension iv TABLE OF CONTENTS STATEMENT OF AUTHORSHIP.

iii TABLE OF CONTENTS. iv LIST OF TABLES. viii LIST OF FIGURES. x LIST OF ABBRREVIATIONS.

Aim and objectives of the study. Significance of the study. Scope of the study. Definitions of terms.

Structure of the thesis. Reading comprehension approaches. Reading comprehension teaching and learning. The importance of English language reading.

Reading testing and assessment. Types of schemas. Schema-based activities and reading comprehension. The effects of schema-based activities on reading comprehension.

Pedagogical implication of schema-based activities in reading comprehension. Related studies on applying schema activation to teach L2 reading comprehension. Research aim and hypotheses. Material and time frame.

Material and lesson plan. Reading comprehension tests. The semi-structured interview. Data collection procedure.

Validity and reliability. FINDINGS AND DISCUSSION. Students’ achievement in reading comprehension between the control group and experimental group before and after the intervention. Students’ achievement in reading comprehension between the two groups before the intervention.

Students’ achievement in reading comprehension between the two groups after the intervention .