CHƯƠNG I: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU 1. Tổng quan chất lượng đào tạo 1. Khái niệm chung về chất lượng đào tạo 1. Khái niệm chất lượng dịch vụ Xuất phát từ quan điểm chất lượng trong sản xuất của những năm 1930, “chất lượng dịch vụ” là cụm từ không còn quá xa lạ đối với các nhà nghiên cứu cũng như những nhà quản lý.
Có rất nhiều nghiên cứu đưa ra khái niệm về chất lượng dịch vụ, nổi bật trong số đó là quan điểm của Parasuraman và các cộng sự (1985). Ông cho rằng, chất lượng dịch vụ được xác định bởi mong đợi của khách hàng và cảm nhận thực tế của họ về dịch vụ nhận được. Quan điểm của Parasuraman cũng được rất nhiều học giả đồng tình như Advardsson, Thomsson & Ovretveit (1994), Lewis & Mitchell (1990), Dotchin & Oakland (1994), Asubonteng & ctg (1996); Wisniewski & Donnelly (1996),. Tuy nhiên, quan điểm này cũng gây nhiều tranh cãi, Cronin & Taylor (1992) cho rằng, không cần thiết phải đo kỳ vọng của khách hàng trong nghiên cứu dịch vụ mà chỉ cần đo cảm nhận của họ là đủ.
Gronoos (2007) phát biểu một cách ngắn gọn “Chất lượng chính là sự cảm nhận của khách hàng về những gì họ nhận được”. Bên cạnh đó, còn một vài quan điểm khác như Armand Feigenbaum(1991) coi chất lượng dịch vụ là quyết định của khách hàng dựa trên kinh nghiệm thực tế khi sử dụng sản phẩm/dịch vụ, được đo lường dựa trên yêu cầu của khách hàng đối với sản phẩm/dịch vụ. Những yêu cầu này có thể hoàn toàn là chủ quan hoặc mang tính chuyên môn hóa. Theo quan điểm của Russell (1999), “chất lượng thể hiện sự vượt trội của hàng hóa và dịch vụ, đặc biệt đạt đến mức độ mà người ta có thể thỏa mãn mọi nhu cầu và làm hài lòng khách hàng”.
Lehtinen (1982) lại cho rằng “Chất lượng dịch vụ phải được đánh giá trên hai khía cạnh: quá trình cung cấp dịch vụ và kết quả của dịch vụ”. Tại Việt Nam, tiêu chuẩn chất lượng Việt Nam ISO 8402 đưa ra khái niệm “Chất lượng dịch vụ là tập hợp các đặc tính của một đối tượng, tạo cho đối tượng đó khả năng thỏa mãn những yêu cầu đã nêu ra hoặc tiềm ẩn”. Có thể hiểu chất lượng 4 dịch vụ là sự thỏa mãn khách hàng được đo bằng hiệu số giữa chất lượng mong đợi và chất lượng đạt được. Nếu chất lượng mong đợi thấp hơn chất lượng đạt được thì chất lượng dịch vụ là tuyệt hảo, nếu chất lượng mong đợi lớn hơn chất lượng đạt được thì chất lượng dịch vụ không đảm bảo, nếu chất lượng mong đợi bằng chất lượng đạt được thì chất lượng dịch vụ đảm bảo.
Như vậy, có rất nhiều quan điểm khác nhau về chất lượng dịch vụ. Tuy nhiên, có hai luồng quan điểm chính (1) chất lượng dịch vụ là sự cảm nhận của khách hàng về những gì họ nhận được; (2) chất lượng dịch vụ là khoảng cách giữa kỳ vọng và nhận thức về dịch vụ họ nhận được. Đối với hai quan điểm này, đề tài nghiên cứu của nhóm đi theo hướng quan điểm thứ nhất: chất lượng dịch vụ là sự cảm nhận của khách hàng về những gì họ nhận được. Bởi vì, đối với khái niệm chất lượng dịch vụ theo quan điểm thứ (2) chất lượng dịch vụ là khoảng cách giữa kỳ vọng và nhận thức, thì bản thân khái niệm “sự kỳ vọng” dùng để đo lường đã là một khái niệm khó hiểu và không có tiêu chuẩn đánh giá cụ thể dễ khiến người được trả lời khảo sát hiểu sai và khiến cho kết quả khảo sát bị si lệch.
Vậy nên, so với quan điểm thứ hai, khái niệm chất lượng đào tạo theo quan điểm thứ nhất dễ hiểu và dễ sử dụng hơn, không gây khó hiểu và mang tính chính xác cao hơn. Khái niệm chất lượng đào tạo a. Cách tiếp cận Theo Zeithaml và cộng sự (2006); Fisk và cộng sự (2007), đào tạo đại học thường xuyên được trích dẫn như là một ví dụ điển hình của một dịch vụ với kết quả đầu ra hữu hình giới hạn. Đồng ý với quan điểm đó, Dann (2008) đưa ra quan điểm: “Giáo dục đại học được phân loại như là dịch vụ với kết quả đầu ra chính của nó là sự phát triển tinh thần, kiến thức, kỹ năng và kết quả tốt nghiệp chứ không phải là quyền sở hữu của một đối tượng như giấy chứng nhận trình độ đại diện bằng chứng hữu hình của dịch vụ giáo dục” Bên cạnh đó, Yeo (2008) cũng cho rằng giáo dục là một loại dịch vụ.
Giáo dục đại học được xem là một phần của ngành dịch vụ vì trọng tâm chính của các trường đại học là cung cấp những trải nghiệm học tập chất lượng cho sinh viên. DeShields và cộng sự (2005) cũng cho rằng “ đào tạo đại học phải tạo ra chất lượng dịch vụ cao và 5 sự hài lòng của sinh viên nhằm đảm bảo sự bền vững trong môi trường dịch vụ cạnh tranh”. Hầu hết các nghiên cứu đề cập ở trên đều thống nhất coi đào tạo đại học như một loại dịch vụ và các tổ chức giáo dục là các tổ chức dịch vụ (Joseph và Joseph, 1997a; Hennig-Thurau và cộng sự, 2001; Yildiz và Kara, 2009; Sultan và Wong, 2010; Kotler và Keller, 2012). Để chứng minh điều đó, ta xét đến ba khía cạnh của dịch vụ nói chung Thứ nhất, tính vô hình (Intangible): Dịch vụ không có hình dáng cụ thế, không thể chạm vào hay cân đong- đo đếm một cách cụ thể như đối với các sản phẩm vật chất hữu hình.
Khi mua sản phẩm vật chất, khách hàng có thể yêu cầu kiểm định, thử nghiệm chất lượng trước khi mua nhưng dịch vụ thì không thể tiến hành đánh giá như thế. Hơn nữa, sản phẩm của đào tạo đại học chính là đào tạo ra những con người có kiến thức, kĩ năng, đạo đức, phẩm chất xã hội,. Mà những thứ đó lại vô hình, không sờ thấy được mà chỉ có thể đánh giá bằng cảm nhận sau khi sử dụng. Thứ hai, tính dị biệt/ không đồng nhất (Heterogeneous): Dịch vụ được thực hiện thường khác nhau phụ thuộc vào cách thức phục vụ, nhà cung cấp dịch vụ, người phục vụ.
Bên cạnh đó, cùng một loại dịch vụ cũng có nhiều mức độ thực hiện từ cao cấp đến thứ cấp. Mà dịch vụ đào tạo lại được cấu thành bởi nhiều yếu tố khác nhau như: nội dung đào tạo, chuyên ngành đào tạo, đội ngũ giảng viên, nhân viên, sinh viên,. Đồng thời, việc cung cấp dịch vụ giảng dạy lại được thực hiện ở những thời điểm khác nhau. Điều đó dẫn đến tính không đồng nhất của dịch vụ đào tạo.
Vì vậy, việc đánh giá dịch vụ đào tạo là hoàn hảo hay yếu kém khó có thể xác định dựa vào một thước đo chuẩn mà phải xét nhiều yếu tố liên quan khác trong trường hợp cụ thể. Thứ ba, tính không thể tách rời (Inseparable): Tính không thể tách rời của dịch vụ thể việc ở việc khó có thể phân chia dịch vụ thành hai giai đoạn “sản xuất” và giai đoạn “sử dụng”. Sự tạo thành và sử dụng dịch vụ thường diễn ra đồng thời và cùng lúc với nhau. Đặc biệt, đối với dịch vụ đào tạo, có sự tham gia trực tiếp của khách hàng là sinh viên vào quá trình cung ứng sản phẩm dịch vụ.
Mặt khác, quá trình cung cấp dịch vụ giảng dạy, truyền đạt kiến thức và tiếp thu kiến thức bắt buộc phải có sự tham gia của 2 đối tượng chính đó là giảng viên và sinh viên. Điều đó làm cho đào tạo đại học 6 không có sản phẩm dở dang hay tồn kho mà sản phẩm “kiến thức” được giảng dạy (cung ứng) đồng thời với quá trình tiếp thu (sử dụng) Có thể thấy, các cơ sở đào tạo đại học thể hiện tất cả các đặc điểm của một nhà cung cấp dịch vụ. Nó là vô hình và không đồng nhất, đáp ứng tiêu chí không thể tách rời do được sản xuất và tiêu thụ đồng thời, thỏa mãn tiêu chí dị biệt và có thể xem xét sinh viên và cựu sinh viên là khách hàng đã qua trải nghiệm dịch vụ giáo dục đại học. Hơn nữa, một vài quan điểm còn cho rằng đào tạo đại học là loại dịch vụ đặc biệt vì đây là dịch vụ có điều kiện, sinh viên muốn tham gia hưởng thụ dịch vụ đó bắt buộc phải thi đỗ đầu vào, đóng học phí,.
Như vậy, chất lượng đào tạo là cách viết ngắn gọn của chất lượng dịch vụ đào tạo và là một phần của chất lượng dịch vụ. Trong bài nghiên cứu, nhóm chúng tôi sử dụng thống nhất thuật ngữ chất lượng đào tạo. Khái niệm chất lượng đào tạo Có nhiều cách hiểu về chất lượng trong đào tạo đại học, mỗi quan điểm đều có tiêu chí và quan điểm riêng (Harvey và Green, 1993; Cheng và Tam, 1997; Pounder, 1999). Frazer Malcolm trong nghiên cứu “Quality in Higher Education: An International Perspective” tại Diana Green (1994, t110-111) đã đưa ra khái niệm “đào tạo đại học có trách nhiệm đào tạo, phát triển nguồn nhân lực để tạo ra mặt bằng nguồn nhân lực có chất lượng ngày càng cao trong phân công lao động toàn cầu.
Chất lượng đào tạo đại học là chất lượng nguồn nhân lực của quốc gia”. Tuy nhiên, định nghĩa này không hoàn toàn phản ánh hết được khía cạnh của chất lượng đào tạo đại học cũng như nguồn nhân lực quốc gia. Bởi lẽ, nguồn nhân lực được đào tạo chỉ là một phần của nguồn nhân lực quốc gia và chất lượng đào tạo không chỉ được phản ánh qua nguồn nhân lực mà còn nhiều yếu tố khác. Harvey & Green (1993) đã tập hợp chất lượng đào tạo đại học thành năm nhóm quan điểm chính như sau: (1) Chất lượng là sự vượt trội; (2) Chất lượng là sự hoàn; (3) Chất lượng là phù hợp với mục tiêu; (4) Chất lượng là giá trị đồng tiền; (5) Chất lượng là sự chuyển đổi.
Tuy nhiên, quan điểm này vướng phải nhiều tranh cãi vì sự chưa rõ ràng và chưa cụ thể của thang đo lường. Ở khía cạnh khác, Cheng (1996) cho rằng chất lượng đào tạo đại học là tập hợp các yếu tố đầu vào, quy trình và đầu ra của hệ 7 thống đào tạo để cung cấp sự thỏa mãn cho khách hàng bên ngoài và bên trong bằng cách đáp ứng nhu cầu hiện tại và tiềm ẩn của họ. Tuyên ngôn thế giới về đào tạo đại học của Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên Hiệp Quốc - UNESCO (Paris, 1998) phát biể chất lượng đào tạo đại học là một khái niệm đa chiều. Khái niệm này bao gồm mọi chức năng và hoạt động như: chương trình đào tạo, chất lượng giảng dạy, nghiên cứu và học thuật, đội ngũ nhân viên, sinh viên, cơ sở vật chất và môi trường học thuật.