Chương 1 TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Giảng dạy Theo Nguyễn Ngọc Quang (2000), giảng dạy là sự điểu khiển nhằm tối ưu hóa quá trình người học chiếm lĩnh khái niệm khoa học, bằng cách đó phát triển và hình thành nhân cách. Giảng dạy và học tập có những mục đích cụ thể khác nhau. Nếu học tập nhằm vào việc chiếm lĩnh khái niệm khoa học thì giảng dạy lại có mục đích là điều khiển sự học tập.
Giảng dạy có hai chức năng thường xuyên tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau đó là truyền đạt thông tin dạy học và điều khiển hoạt động học. Theo Lê Đức Ngọc (2003) dạy học là dạy nhận thức, dạy kĩ năng và và dạy cảm nhận. Tùy theo khoa học (Tự nhiên hay Xã hội - nhân văn, Cơ bản hay Công nghệ, Kĩ thuật .) và tùy theo mục tiêu đào tạo mà chọn chủ điểm hay trọng tâm về dạy nhận thức, dạy kĩ năng hay dạy cảm nhận cho phù hợp. Tính nghệ thuật của việc giảng dạy thể hiện ở năng lực truyền đạt của người dạy làm sao khơi dậy được tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của người học để nhận thức, để cảm nhận và để có kĩ năng cao.
Một số quan niệm dạy học hiện đại: - Dạy là quá trình tổ chức nhận thức cho SV; bản chất của dạy học là tổ chức nên các tình huống học tập “các tình huống gia cố”, trong đó SV sẽ hoạt động tích cực dưới sự hướng dẫn ít nhiều của GV nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học. Trong quá trình này, SV luôn luôn phải hoạt động tích cực, phải được tăng cường, củng cố, khen thưởng, xác nhận ngay. - Dạy học là một quá trình điều khiển và tự điều khiển và là một quá trình có thể điều khiển được. - Dạy học là một quy trình công nghệ đặc biệt.
8 - Quá trình dạy học là một hệ thống cân bằng động, gồm nhiều nhân tố tác động qua lại lẫn nhau theo những qui luật và nguyên tắc nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học, nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học. Ở đây cần phải đặc biệt chú ý đến một số nguyên tắc cơ bản sau: Nguyên tắc dạy học phải xuất phát từ người học, đầu vào, lấy người học làm trung tâm; Nguyên tắc hoạt động; Nguyên tắc đấu tranh nhận thức; Nguyên tắc các đoạn ngắn xác nhận ngay. - Từ những luận điểm trên, chúng ta có thể đi đến luận điểm quan trọng là: Dạy học về bản chất là một quá trình thiết kế và góp phần thi công của GV và học tập về bản chất là một quá trình tự thiết kế và trực tiếp thi công của người học dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ ít nhiều của GV nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học. Chất lượng Từ những năm 1980 khái niệm chất lượng và các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng bắt đầu trở thành những khái niệm “trung tâm” của giáo dục đại học.
Tuy nhiên, theo Van Vught (1991), quan niệm về “chất lượng” được xem là “khó nắm bắt” và “khó có sức thuyết phục”. Theo Bogue (1998), chất lượng là một khái niệm “đa chiều” và bao hàm nhiều yếu tố. Đó là một thuật ngữ được nhiều người nói đến, nhưng rất khó nắm bắt và rất khó để định nghĩa rõ ràng, bao trùm 3 khía cạnh: (1) mục tiêu, (2) quá trình triển khai để đạt được mục tiêu và (3) thành quả đạt được. Theo định nghĩa của ISO 9000 - 2000, chất lượng là mức độ đáp ứng các yêu cầu của một tập hợp các đặc tính vốn có trong đó yêu cầu được hiểu là các nhu cầu hay mong đợi đã được công bố, ngầm hiểu hay bắt buộc Chất lượng là “tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho thực thể (đối tượng) đó khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn” (TCVN - ISO 8402).
Chất lượng giáo dục Có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau về chất lượng giáo dục (CLGD), tuỳ theo từng thời điểm và giữa những người quan tâm: người học, người GV, người sử dụng lao động, các cơ quan quản lý; trong một số hoàn cảnh, nó còn phụ thuộc vào tình trạng phát triển kinh tế - xã hội của mỗi nước. Theo Harvey và Green (1993) nhằm tổng kết những quan niệm chung của các nhà giáo dục, chất lượng giáo dục được định nghĩa như tập hợp các thuộc tính khác nhau thể hiện như sau: - Chất lượng là sự xuất sắc; - Chất lượng là sự hoàn hảo; - Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu; - Chất lượng là sự đáng giá với đồng tiền; - Chất lượng là sự chuyển đổi về chất. Peter Newby (1999) cho rằng quan niệm ‘‘chất lượng là sự đạt được các mục tiêu’’ là các phát biểu cho việc trốn tránh nêu bản chất thực của chất lượng mà theo ông chất lượng giáo dục có được chính từ giáo dục. Vì vậy, ‘‘chất lượng không thể chỉ là đạt chuẩn mà chất lượng phải là vượt chuẩn’’.
Daniel Seymour (1992) quan niệm ‘‘Chất lượng là sự phù hợp hay sự đáp ứng vượt trội các nhu cầu của khách hàng’’ và ‘‘Chất lượng nằm trong hệ thống của rất nhiều quá trình gồm các đầu vào, các quá trình đầu ra. Khi trong hệ thống có một quá trình xảy ra sai sót thì chất lượng của cả hệ thống bị ảnh hưởng’’.Massy (2007) đưa ra bảy nguyên tắc của chất lượng giáo dục cụ thể như sau: - Xác định chất lượng giáo dục theo sản phẩm đầu ra; - Tập trung chú ý vào quá trình dạy, học và đánh giá người học; - Sự cố gắng để thể hiện một cách hoàn chỉnh toàn diện chương trình, các quá trình giáo dục và sự đánh giá; 10 - Quá trình giáo dục toàn diện còn có ý nghĩa xem xét quy mô lớp học và các cơ hội phát triển thông qua lăng kính kinh nghiệm học tập của người học; - Làm việc hợp tác để đạt được sự tham gia hỗ trợ từ hai phía; - Đưa ra những quyết định dựa vào các sự kiện, dựa trên các thông tin hàng ngày về các hoạt động giáo dục; - Xác định và học hỏi từ các điển hình tốt nhất. Ở Việt Nam các nhà giáo dục cũng đưa ra một số định nghĩa khác nhau về chất lượng giáo dục, nhưng nội dung các định nghĩa này thường trùng với các định nghĩa của nước ngoài. Nguyễn Đức Chính (2002), có đưa ra định nghĩa về chất lượng của Giáo dục Việt Nam như sau: “Chất lượng GDĐH được đánh giá qua mức độ trùng khớp với mục tiêu định sẵn”.
Định nghĩa này tương đồng với quan niệm về chất lượng của hầu hết các tổ chức đảm bảo chất lượng trên thế giới. Theo quan điểm của Phạm Xuân Thanh (2006): ‘‘Trong các nước thuộc khu vực Đông Nam Á, những định nghĩa về CLGD đại học được chấp nhận gần như không có sự tranh cãi”. Theo chương trình cải cách GDĐH ở các nước này thì khái niệm CLGD đại học vẫn chưa được xác định rõ ràng, mặc dù việc thực hiện đảm bảo chất lượng ở các nước này hầu như theo nghĩa “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu”. Tuy nhiên, sự phù hợp với mục tiêu được hiểu rất khác nhau giữa các quốc gia tuỳ theo đặc điểm văn hoá, hệ thống quản lý giáo dục và tình hình kinh tế xã hội của mỗi nước.
Sự phù hợp với mục tiêu có thể bao gồm việc đáp ứng đòi hỏi của những người quan tâm như các nhà quản lý, nhà giáo hay các nhà nghiên cứu giáo dục đại học. Sự phù hợp với mục tiêu còn bao gồm cả sự đáp ứng hay vượt qua các chuẩn mực đã được đặt ra trong giáo dục và đào tạo. Sự phù hợp với mục tiêu cũng đề cập đến những yêu cầu về sự hoàn thiện của đầu ra, hiệu quả của đầu tư. Mỗi một trường đại học cần xác định nội dung của sự phù hợp với mục tiêu trên 11 cơ sở bối cảnh cụ thể của nhà trường tại thời điểm xác định mục tiêu đào tạo của mình.
Sau đó chất lượng là vấn đề làm sao để đạt được các mục tiêu đó. Chất lượng giáo dục có thể được hiểu theo nghĩa tốt, xuất sắc (đào tạo được những HS xuất sắc), theo nghĩa hoàn chỉnh (không giảng dạy trái với những điều cần dạy), theo nghĩa phù hợp với mục tiêu (đáp ứng yêu cầu của xã hội, của người tuyển dụng, của người học), theo nghĩa đáng giá để đầu tư, theo nghĩa có giá trị gia tăng. Đối với các nước đang phát triển như nước ta thì khái niệm này còn có tính khuyến khích nhằm đạt được chất lượng trong từng giai đoạn nhất định. Mục tiêu giáo dục phổ thông của chúng ta là “giúp HS phổ thông phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân”.
Theo khung CLGD do UNESCO đã khuyến cáo cộng đồng Quốc tế áp dụng trong lĩnh vực giáo dục, chất lượng của một hệ thống gồm 3 khâu cơ bản (Dẫn theo Sái Công Hồng (2008)): Chất lượng giáo dục Chất lượng của các Chất lượng các hoạt Chất lượng thể nhân tố đầu vào động giáo dục hiện ở các sản phẩm đầu ra Căn cứ vào khung CLGD trên ta có thể thấy chất lượng đào tạo GV trong hệ thống trường sư phạm như một đơn vị của hệ thống giáo dục - với tổng hợp chất lượng ban đầu của người học và người dạy, của hoạt động giảng dạy và quá trình học tập, chất lượng của các nguồn học liệu, trang thiết bị dạy học, phương tiện, môi trường dạy học, không gian vật chất và tâm lý của nhà trường, bộ máy quản lý quá trình đào tạo, các mối quan hệ quản lý và 12 chuyên môn… chất lượng sản phẩm đầu ra đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội, song chúng ta khó có thể đánh giá hoàn toàn đầy đủ các nhân tố chất lượng đào tạo (vì sản phẩm đào tạo có liên quan trực tiếp đến con người - nhân tố hết sức đa dạng và khá phức tạp) mà chỉ có thể thâu tóm được những tiêu chí cơ bản và đại diện, chỉ bao quát được những thành phần cần thiết nhất của giáo dục và đào tạo để đánh giá chất lượng .