Chương I: Cơ sở lí luận vẻ bộ tiêu chí đánh giá NLGQVĐ của HS trong dạy học môn Khoa học 4. Chương 2: Thực trạng sứ dụng tiêu chi trong đánh giá NLGQVD của HS trong đạy học môn Khoa học 4. Chương 3: Xây dựng và khảo nghiệm bộ tiêu chí đánh gia NUGQVD của HS trong dạy học môn Khoa học 4. CƠ SỞ LÍ LUẬN VE XÂY DỰNG BO TIÊU CHÍ DANH GIA NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐÈ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC 4 1.
Tong quan tình hình nghiên cứu đề tài 1. Trên thế giới a) Vai trò của năng lực giải quyết vẫn đề Theo Tô chức Hợp tác và Phát triên Kinh tế OECD (2012), NLGQVD là khả năng của mỗi cá nhân tham gia vào quá trình tư duy để hiểu va giải quyết các tình hudng có van dé mà phương pháp của giải pháp không phải ngay lập tức nhìn thấy được. Nó bao gồm cả việc sẵn sang tham gia vào các tình huéng đó dé thê hiện tiềm năng như một công dân có tính xây dựng và có suy nghĩ. Theo Hiệp hội Chất lượng Hoa Ki (2023) NLGQVD là hành động xác định van dé, xác định, lựa chọn giải pháp và thực hiện giải pháp.
Theo Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia Hoa Kì (2011). trong quá trình GQVĐ, người GQVD can xem xét mọi kênh thông tin từ đó nhận biết cách thức, kiểu mẫu; chat lọc thông tin dé nắm rõ van đề. Điều nay cũng đòi hỏi khả năng siêu nhận thức (metacognition) dé đánh giá chiến thuật GQVD có hiệu quả không. Quá trình này cũng đòi hỏi sự sáng tạo, đưa ra những giải pháp mới, kết nỗi những thông tin tưởng chừng không liên quan va đưa ra những kha năng mà người khác không nhìn thay được.
Theo Haris, Arsyad, & Sarlin (2021), GQVD là một NL quan trọng cần có trong thé kỷ 21 đối với HS vẻ nghề nghiệp. Thông qua phát trién khả năng GQVD, HS có thé làm việc cùng nhau trong nhiều nhóm khác nhau để giải quyết các van dé toàn cầu thé kỉ 21. b) Cấu trúc năng lực giải quyết vẫn đề Tác giả Polya (1945) đưa ra bốn bước của quá trình GQVĐ: (1) Hiểu van dé (xác định điều chưa biết, đữ liệu và điều kiện): (2) Lập kế hoạch (xem xét các vấn đẻ. thông tin có liên quan dé đưa ra kế hoạch tiếp cận điều chưa biết): (3) Thực hiện kế hoạch (thực hiện các bước đã lập kế hoạch ở bước 2); (4) Nhìn lại (kiêm tra lại hiệu quả của GQVD).
7 Kết quả nghiên cứu của Polya có ứng dụng to lớn và rộng khắp trong việc dạy học GQVĐ cũng như đánh giá NL GQVD. Tác giả Mathelitsch (2013) đã phân tích chương trình môn học các môn Khoa học ở Đức, Thụy Sĩ và Uc, từ đó dé xuất mô hình NL được xây đựng dựa trên 3 thành tố gồm nội dung, mức độ. Theo OECD (2012) trong dự án PISA đã trình bày khung NLGQVĐ theo cá nhân. NLGQVD được phân tích thành các thành tế chỉ tiết trong bảng 1.
Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề theo OECD Thành tô Mô tả Tiếp thu kiên thức Tìm hiệu va khám phá van đê M6 ta và hình thành chiên lược Vận dụng kiên thức Lập kê hoạch và thực hiện giải pháp Giảm sát, nhận xét Tác giả Griffin & Care (2012) đã chỉ ra sự khác biệt giữa GQVD cá nhân va GQVD mang tính hợp tác. Dựa trên quan điểm GQVD không chỉ mang tính cá nhân mà còn là sự chia sẻ và trao đôi, các tác giả đã đưa ra cầu trúc NL GQVD mang tính hợp tác gồm 2 thành phan là: xã hội va nhận thức. Thang phân loại NL GQVD được xác định với 6 mức độ khác nhau của hai thành phần đó. Trong dự án PISA năm 2015.
OECD đã phát triển khung NL hợp tác GQVD trên cơ sở bộ khung NLGQVD năm 2012 ở trên. Khung NL hợp tác GQVD năm 2015 được gồm 4 thành tô được phát triển thành 12 tiêu chi, được trình bay cụ thé trong bảng 1. Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề theo OECD GQVD (A) Tham (AI) Tham đò va nhận '(A2) Tham do va (A3) Hiểu rõ vai trò dé va nhan biết quan điểm, khả năng nhận biết loại hình GQVD biết của các thanh viên trong tương tác mang tính nhóm liên kết dé GQVD, thực hiện mục tiều (B) Thuyết (BI) Xây dựng thuyết (B2) Xác định và mình và minh chung của nhóm và miều tả nhiệm vụ miéu ta thảo luận ý nghĩa của van cần hoàn thành tác giao tiếp và dé trên tinh than thông khuyến khích sự tham nhat chung gia của các thảnh viên) + (C) Lên kế (Cl) Việc giao tiếp và (C2) Đưa ra kế (C3) Thực hiện các hoạch và thảo luận giữa các thành hoạch quy tắc của việc tham thực hiện viên về những hành động gia hợp tác (ví dụ như cần thực hiện nhắc nhở các thảnh viên của nhóm thực hiện các nhiệm vụ của minh) (D) Giám (DI) Giám sát và điêu (D2) Giám sát kết (D3) Giam sat, dua ra sát và chỉnh nhữag hiểu biết qua của hành động ý kiến phan hồi, điều phản ánh chung và đánh giá thành chỉnh tô chức va các công trong việc vai trò của nhóm GQVĐ ©) Đánh giá dựa trên tiêu chi Tác giả Shermis & Vesta (2011) cho rằng cần thiết thực hiện đánh giá theo tiêu chí và xây đựng kế hoạch đánh giá HS dựa trên tiêu chí. Tác giả cũng nhắn mạnh rằng cần xác định rõ mục tiêu ngay từ ban đầu vì nếu mục tiêu đánh giá không rõ rang thì sẽ khó khăn trong xây dựng tiêu chí và đánh giá sẽ không hiệu quả.
Tác giả Green (2002) cho rang đánh giá dựa trên tiêu chí có thé cung cấp những phản hồi cho người học va thông báo những điều cần thiết cho việc day học trong tương lai cũng như có thé đánh 9 giá sâu hơn ở mỗi cá nhân. Tác giả cũng cho rằng đánh giá dựa trên tiêu chí yêu cầu GV phải hình dung ra bức tranh tong thé vẻ lộ trình học tập của HS dé xây dựng tiêu chi đánh giá phù hợp. Tác giả khuyến khích thực hiện đánh giá theo tiêu chí cần thực hiện theo hình thức đánh giá thường xuyên. Nghiên cứu của Arter & McTighe (2001) cho rằng sử dụng tiêu chí trong đánh giá HS mang đến cho GV những lợi ích như đạt được sự nhất quán trong cách tính điểm, giảm tính chủ quan trong đánh giá HS.
Các tiêu chí không chỉ dùng dé đánh giá ma con giúp lam rõ hướng dẫn của GV, xem tiêu chí đánh giá như mục tiêu giảng đạy. Tác giả nhắn mạnh nếu HS được biết được các tiêu chí trước khi tham gia hoạt động, HS sẽ hình thành mục tiêu hoạt động và hoạt động hiệu quá hơn cũng như có thê tự đánh giá bản thân. Tác giả Allen & Tanner (2006) cho rằng khi phân tích thông tin từ bảng tiêu chí (rubric), hồ sơ chi tiết về tiến trình của HS đối với việc dat được kết quả mong muôn có thê được theo dõi và HS có thê lập được biêu đô cho sự tiền bộ và cải thiện của mình. Khi đánh giá HS có thể sử dụng với nhiều công cụ đánh giá khác nhau như rubric.
Tác giả Silva (2014) đã nghiên cứu về hiệu quả sử dung rubric dùng cho HS tự đánh giá kĩ năng nói và viết. Kết qua cho thay, HS rat hứng thú với việc sử dụng rubric và có gắng hướng tới mức cao nhất đề ra trong rubric. Tác giả cũng lưu ý rằng khi thực hiện nhóm HS thực hiện tự đánh giá có được thông tin về ý nghĩa của từng tiêu chí thực hiện phần trình bày kĩ năng nói và viết tốt hơn so với nhóm HS không được thông tin về ý nghĩa của từng tiêu chí. d) Đánh giá năng lực giải quyết van dé Dự án đánh giá HS quốc tế PISA của OECD (2012) đánh giá NLGQVD dựa trên kiến thức và chiến lược phủ hợp của cá nhân dé GQVD thực tiễn.
Theo PISA, đánh giá nhân mạnh đến khía cạnh GQVĐ mang tính sáng tạo. Tuy nhiên, các thành tố vẫn dựa trên quy trình của Polya. Đến năm 2015, dự án đã thực hiện đánh giá NLGQVĐ của HS thông qua bài kiểm tra NL được thực hiện trên máy tính, chuyển đôi việc đánh giá NLGQVD thành NLGQVD mang tính hợp tác thông qua tương tác giữa người học với máy tính. Thang đo NLGQVĐ được chia thành 4 mức, thấp nhất mức 1 và cao nhất ở mức 4.
Ngoải ra, có mức dưới mức 1, tức chưa đạt được NL. 10 Dự án Assessment and Teaching of2] st Century Skills (Griffin & Care, 2012) cho rằng đánh giá NLGQVD can được thực hiện thông qua tô chức người học tham gia vào các nhiệm vụ hợp tác (tasks). Các nhiệm vụ có thé được thiết kế dé GQVD riêng lẻ va chuyên đôi những nhiệm vụ riêng lẻ này thành các nhiệm vụ hợp tác. Bảng tiêu chí đánh giá NLGQVĐ của nghiên cứu đề xuất gồm 2 bảng tiêu chí nhỏ nhằm đánh giá 2 mặt nhận thức và xã hội.
Các tiêu chí được chia thành 4 mức độ đạt được. Tác giả Ukobizaba, Nizeyimana, & Mukuka (2021) cho rằng khi đánh giá định hướng phát triển NL trong lĩnh vực toán học, GV cần tô chức dạy học và đánh giá kiến thức và kĩ năng toán học thông qua việc HS thực hiện nhiệm vụ chắc chắn đã hiểu. Thứ hai, không chỉ đánh giá chỉ cho điểm mà còn thu thập thông tin về tiền độ học tập và NL của HS đẻ cải thiện hướng dẫn thông qua việc sử dụng các nhiệm vụ mở, có khả năng thu hút các kĩ năng tư duy bậc cao của HS. Thứ ba, cần phải nghiên cứu thêm về các hình thức đánh giá khác dé giúp củng cô các kĩ năng giải toán của HS.
Tác giá Darling-Hammond và cộng sự (2013) cho rằng đánh giá theo định hướng phát triển NL yêu cầu HS tìm hiểu, nhận định va tận dụng kiến thức thay vì chỉ đơn thuần là nhớ lại kiến thức. Đánh giá tốt nhất có thé đây nhanh việc đạt được những NL này néu cho phép HS đánh giá sự tiền bộ của ban than. Nhóm nghiên cứu đã cung cấp bộ tiêu chí nhằm xác định chất lượng hoạt động đánh giá HS tại trường học gồm: (1) Đánh giá các kĩ năng nhận thức bậc cao: (2) Đánh giá các khả năng quan trọng với độ trung thực cao; (3) Đánh giá theo tiêu chuân quốc tế: (4) Sử dụng các mục đánh giá phù hợp giảng dạy va có giá trị giáo dục; (5) Đánh giá hợp lệ, đáng tin cậy va công bằng.