Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1. Những công trình nghiên cứu liên quan đến vận dụng quan điểm sư phạm tích hợp trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn 1. Những công trình nghiên cứu về quan điểm sư phạm tích hợp * Các công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thế kỷ XVIII, dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, đối lập quan niệm giáo dục con người phát triển thiếu hài hòa, mất cân đối, đây là một xu hướng mới của lí luận dạy học được nhiều nước trên thế giới quan tâm nghiên cứu và vận dụng. Vào giữa thế kỉ 20, quan điểm tích hợp đã được các nhà sư phạm thử nghiệm tại trường thực nghiệm thuộc Đại học Chicago.
Những năm 60 của thế kỉ XX, các nghiên cứu về SPTH mới chỉ dừng lại ở việc sắp xếp các phân môn “đứng cạnh nhau” mà chưa vận dụng vào thực tiễn dạy học, do chưa thấy rõ sự liên kết chặt chẽ, giao nhau, tích hợp với nhau của các lĩnh vực kiến thức. Đến giữa những năm 70 của thế kỉ XX, bắt đầu có những nghiên cứu về một khoa học thống nhất dựa trên quan điểm phân tích hệ thống và tiếp cận tích hợp trong giáo dục, nhằm hình thành và phát triển các năng lực cần thiết cho học sinh. Từ đây, làn sóng của sự phát triển giáo dục theo hướng tích hợp đã phát triển nhanh và lan rộng trên toàn thế giới. Mục đích chính của những cải cách này là giúp học sinh tổng hợp thông tin rời rạc, tích hợp kiến thức đó trong cuộc sống thực tiễn và nhu cầu sinh hoạt hàng ngày.
Tại Hội nghị quốc tế đầu tiên về: “Sự tích hợp trong giảng dạy khoa học” được Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học thuộc Hội đồng Khoa học Quốc tế (ICSU’s Inter - Union Commission on Science Teaching - CIES) tổ chức với sự hỗ trợ của UNESCO ở Vama (Bungary), các nhà nghiên 18 cứu đã bàn luận về tính liên ngành của khoa học tích hợp, tại sao phải dạy học tích hợp và tích hợp khoa học là gì? Mặc dù vậy, các nghiên cứu mới chỉ coi tích hợp khoa học như một cách tiếp cận giá trị trong các tình huống dạy học nhất định, yếu tố quyết định quan trọng tới hiệu quả của nó là sự chuẩn bị của giáo viên [dẫn theo 62, tr. (1973), Citrricitlnm integration, In R. Peters (Ed) [89] (Tích hợp chương trình giảng dạy), trong cuốn sách tác giả đã phân tích làm rõ khái niệm tích hợp, theo đó “tích hợp” được hiểu là một khái niệm rộng bao hàm ý tưởng về sự thống nhất giữa các loại hình kiến thức với các môn khoa học tương ứng. Trên thực tế nó có thể có nhiều hình thức.
Do vậy, trong quá trình thảo luận về tích hợp chương trình phải xác định bối cảnh, bởi tích hợp có thể là tích hợp trong nội bộ các ngành khoa học chứ không nhất thiết là tích hợp giữa nhiều ngành khoa học để người học trải nghiệm nhiều mối liên kết giữa các ngành khác nhau. D’Hainaut (1977), Des Fins aux Objectifs del’Education [96] (Từ kết thúc đến mục tiêu giáo dục), trong cuốn sách tác giả đã đưa ra 4 quan điểm khác nhau đối với tích hợp chương trình giáo dục: (i) Quan điểm “đơn môn”: Khi xây dựng chương trình theo hệ thống các môn học riêng biệt, việc sắp xếp kiến thức theo trình tự để dạy học sao cho hợp lí, ở đây các môn học được tiếp cận riêng rẽ. (ii) Quan điểm “đa môn”: Chủ đề học tập có liên quan với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Tuy các môn học tiếp tục được tiếp cận riêng rẽ, song phối hợp với nhau ở một số chủ đề nội dung cụ thể.
(iii) Quan điểm “liên môn”: Nội dung học tập được thiết kế thành chuỗi các vấn đề, tình huống và muốn giải quyết phải huy động kiến thức, kĩ năng của những môn học khác nhau. (iv) Quan điểm “xuyên môn”: Nội dung chủ đề học tập hướng vào phát triển những kĩ năng, năng lực cơ bản mà người học vận dụng vào giải quyết các tình huống khác nhau, ở tất cả các môn học. Theo tác giả, với sự phát triển nhanh chóng của xã hội hiện đại đòi 19 hỏi giáo dục hướng tới quan điểm “liên môn” và “xuyên môn”. Đây là quan điểm tiếp cận tiến bộ giúp cho người dạy xác định các mức độ tích hợp trong chương trình dạy học.
Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu trên mới chỉ đề cập đến tích hợp về mặt nội dung trong chương trình dạy học, chưa đề cập tới việc tích hợp các thành tố khác của quá trình dạy học. Trên cơ sở nghiên cứu về một khoa học thống nhất dựa trên quan điểm phân tích hệ thống và tiếp cận tích hợp trong giáo dục, nhằm hình thành và phát triển các năng lực. Tác giả cho rằng: Quan điểm sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Nhờ vậy, sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa [73, tr.
Đồng thời tác giả chỉ ra 4 cách tích hợp trong dạy học các môn học, chia thành 2 nhóm: Nhóm 1, đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học gồm 2 cách: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở cuối năm học hay cuối cấp học và những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học. Nhóm 2, phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau gồm 2 cách: Phối hợp bằng đề tài tích hợp và phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp. Trên cơ sở đó, tác giả đề xuất quy trình xây dựng chủ đề tích hợp theo hai hướng tiếp cận khác nhau: Thứ nhất, tích hợp nội dung, quy trình dạy học tích hợp được tiến hành theo 6 giai đoạn: (i) Lựa chọn các nội dung dạy học hướng vào việc thực hiện tốt mục tiêu giáo dục; (ii) Từ nội dung đã chọn thiết kế các hoạt động nhằm thực hiện được mục tiêu giáo dục; (iii) Nhóm 20 các mục tiêu thành các năng lực cần đạt đạt được; (iv) Nhận biết các năng lực cơ bản cần lĩnh hội và cho chúng một trọng lượng lớn hơn; (v) Dùng tình huống tích hợp để phân biệt các năng lực cơ bản với các năng lực nâng cao; (vi) Xác định một hay nhiều mục tiêu tích hợp. Thứ hai, tích hợp mục tiêu, quy trình dạy học tích hợp được tiến hành theo 5 giai đoạn: (i) Xác định mục tiêu tích hợp; (ii) Xác định các năng lực góp phần thực hiện các mục tiêu tích hợp; (iii) Lập bảng mục tiêu cho mỗi năng lực; (iv) Xác định phương pháp sư phạm; (v) Xác định những cách thức đánh giá các kiến thức đã lĩnh hội của học sinh.
Theo tác giả, giáo dục nhà trường phải chuyển từ dạy kiến thức đơn thuần sang phát triển ở học sinh các năng lực hành động, xem năng lực là khái niệm cơ sở của quan điểm SPTH. Nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho học sinh các kiến thức một cách rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành ở học sinh cách suy luận theo kiểu khép kín, sẽ hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là học sinh chỉ lĩnh hội kiến thức chứ không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày. Vì vậy, nhà trường cần phải tập trung dạy học sinh sử dụng kiến thức của mình vào những tình huống có ý nghĩa, tức là quan tâm phát triển các năng lực cần thiết ở học sinh. Kết quả nghiên cứu trên đã đề cập đến nhiều vấn đề quan trọng, từ cách thức tích hợp, đến quy trình xây dựng chủ đề tích hợp.
Đây là cơ sở quan trọng để tác giả luận án xây dựng quy trình dạy học các môn KHXH&NV theo quan điểm SPTH ở TSQQĐ hiện nay. Năm 2000, Hội thảo khoa học “Kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập” tổ chức tại Manila (Philippines) xác định, khi đứng trước nhu cầu giải quyết mâu thuẫn kiến thức của tình huống học tập, người học không chỉ giải quyết theo hướng trực tuyến hoặc nội suy mà có thể giải quyết bằng cách ứng dụng một cách linh hoạt khả năng liên hội, tích hợp kiến thức [dẫn theo 62, tr. Trong cuốn sách, nhóm tác giả đưa ra cách tiếp cận 21 về các hình thức tích hợp trong tổ chức dạy học và xây dựng chương trình giáo dục. Theo đó, chương trình giáo dục được xây dựng theo quan điểm SPTH có các hình thức: (i) Tích hợp đa môn, cách này chủ yếu áp dụng với các môn học.
Giáo viên lựa chọn và sắp xếp các yêu cầu cần đạt được từ các môn học, hướng vào đạt mục tiêu chung, qua một chủ đề chung. Có thể tiếp cận theo các hướng sau: Tiếp cận nội môn; Tiếp cận hỗn hợp; Tiếp cận dịch vụ học tập; Tiếp cận song song; Tiếp cận dựa trên đơn vị bài học. (ii) Tích hợp liên môn, giảng viên tổ chức nội dung giảng dạy hay bài học xoay quanh chủ đề chung với tất cả các môn học có liên quan và có thể đóng góp ít nhiều vào mục tiêu, thành tích chung. Ngoài ra, cách này còn giúp người học phương pháp tiếp cận đa môn để tìm, hiểu, rồi giải quyết vấn đề đặt ra.
(iii) Tích hợp xuyên môn, nội dung giảng dạy được tổ chức xoay quanh những vấn đề mà người học quan tâm gắn liền với bối cảnh thực. Có hai phương pháp chính để tích hợp xuyên môn là tổ chức học tập theo dự án và thương lượng; điều chỉnh chương trình giảng dạy, môn học. Kết quả nghiên cứu trên chưa phản ánh một cách toàn diện về dạy học theo quan điểm SPTH, mới chỉ đề cập đến các hình thức tích hợp trong dạy học. Trong bài báo, tác giả khẳng định chương trình tích hợp chú trọng nhu cầu tiếp thu kiến thức phù hợp với nhu cầu của người học, họ sẽ được học cái mình cần và yêu thích, hay còn gọi là “động cơ nội tại” nhờ đó mà việc học trở nên nhẹ nhàng, thú vị hơn.