phần mở đầu, phần kết luận, luận văn gồm 3 chƣơng : Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn Chƣơng 2. Vận dụng phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học một số tình huống điển hình trong chƣơng Tổ hợp – Xác suất môn toán lớp 11 Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm 5 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.Tổng quan nghiên cứu về phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề 1.
Trên thế giới Trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề về mặt lý thuyết và thực hành. Mỗi nhà nghiên cứu tiếp cận khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề theo một quan điểm khác nhau, nhƣng hầu hết các tác giả đều đồng ý về phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề đƣợc thể hiện thông qua các đối tƣợng giải quyết vấn đề phát sinh trong các tình huống khác nhau của cuộc sống. Quá trình giải quyết vấn đề là một quá trình yêu cầu chủ thể phải suy nghĩ kỹ để tìm ra giải pháp và thực hiện giải pháp. Dạy học giải quyết vấn đề đã đƣợc nhiều nhà khoa học quan tâm và nghiên cứu.
Vào những năm 50 của thế kỷ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi khi xuất hiện xung đột trong giáo dục, đó là xung đột giữa các yêu cầu giáo dục ngày càng tăng, sự sáng tạo của học sinh phát triển với tổ chức dạy học lạc hậu. Do đó, giảng dạy giải quyết vấn đề chính thức ra đời. Dạy giải quyết vấn đề đƣợc đặc biệt chú trọng ở Ba Lan. Okon - nhà giáo dục Ba Lan đã nói rõ rằng đây thực sự là một phƣơng pháp giảng dạy tích cực, nhƣng những nghiên cứu này chỉ bao gồm ghi lại các thí nghiệm thu đƣợc từ việc sử dụng nó chứ chƣa đƣa ra một cơ sở lý thuyết đầy đủ.
Vào những năm 70 của thế kỷ XX, M. I Mackmutov đã đƣa ra cơ sở lý luận đầy đủ của dạy học giải quyết vấn đề. Trên thế giới, cũng có nhiều nhà khoa học và nhà giáo dục nghiên cứu giải quyết vấn đề nhƣ Xcatlin, Machiuskin, Lecne, v. Dạy học giải quyết vấn đề lần đầu tiên đƣợc áp dụng tại trƣờng đại học y khoa (Đại học Case Western - Hoa Kỳ) vào những năm 50 của thế kỷ XX và sau đó là Viện Y học (Đại học McMasters, Hamilton, Canada).
6 Nhƣ vậy, có thể thấy rằng phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề đã đƣợc nghiên cứu từ lâu trên nhiều đối tƣợng khác nhau và mang lại giá trị ứng dụng cao.Tuy nhiên, những nghiên cứu đánh giá về khả năng phát hiện và GQVĐ ở nhóm khách thể là học sinh THPT chƣa nhiều. Ở Việt Nam Ở Việt Nam, phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có ảnh hƣởng và tác động tƣơng đối đến sự đổi mới phƣơng pháp dạy và học ở trƣờng phổ thông, bởi các công trình nghiên cứu của Nguyễn Hữu Châu [1], Trần Bá Hoành [2], Nguyễn Bá Kim [5],. Các tác giả đã nghiên cứu, tổng hợp và đề xuất định hƣớng cho việc áp dụng phƣơng pháp dạy học này trong nhiều dự án nghiên cứu khoa học giáo dục. Đặc biệt trong những năm gần đây, đối mặt với những thách thức mới về yêu cầu phát triển xã hội, trong bối cảnh cuộc cách mạng thông tin trên thế giới, mục đích của trƣờng là đào tạo cho học sinh, lực lƣợng lao động cốt lõi trong tƣơng lai, có khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề mới một cách độc lập.
Do đó, việc tìm kiếm và giải quyết vấn đề không chỉ thuộc phạm trù phƣơng pháp dạy học mà còn trở thành mục tiêu của quá trình dạy học ở trƣờng, đƣợc cụ thể hóa thành một mục tiêu của năng lực giải quyết vấn đề, giúp con ngƣời thích nghi với sự phát triển của xã hội. Những điểm đã nói ở trên là nhấn mạnh năng lực giải quyết vấn đề, phù hợp với xu hƣớng cải cách phƣơng pháp giảng dạy hiện đại trên thế giới. Trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết, có thể kể đến công trình của Hà Xuân Thành (2017) nghiên cứu về “Dạy học toán ở trường trunghọc phổ thông theo hướng phát triển năng lực giảiquyết vấn đề thực tiễn thông qua việc khai thác và sử dụng các tình huống thực tiễn”[13]; Nguyễn Thị Trà (2007) quan tâm nghiên cứu phát triển tƣ duy sáng tạo thông qua phƣơng pháp dạy học này với đề tài “Phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh phổ thông theo hƣớng sử dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề‟‟[16]; Tác giả Trần Cẩm Huyền (2010) [3] nghiên cứu đề tài thạc sĩ „„Vận 7 dụng PPDH phát hiện và GQVĐ vào dạy học Hệ thức lƣợng trong tam giác” lớp 10 ; Tác giả Tạ Ngọc Thiện (2011) nghiên cứu đề tài thạc sĩ „„Vận dụng PPDH phát hiện và GQVĐ trong dạy học Nguyên hàm – Tích phân lớp 12 THPT‟‟ [14]; Thông qua những nghiên cứu này, tất cả các tác giả cho thấy giáo viên có thể phát triển khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua các môn học giảng dạy. Trong các nghiên cứu lý luận về khả năng phát hiện và GQVĐ tại Việt Nam các tác giả thƣờng quan tâm đến các khái niệm cơ bản về vấn đề, tình huống có vấn đề cũng nhƣ các yếu tố thúc đẩy quá trình GQVĐ.
Cũng có một số nghiên cứu về việc tạo dựng đƣợc một quy trình các bƣớc GQVĐ và các kỹ năng trong quá trình GQVĐ. Tuy nhiên, thực tế cũng cho thấy, trong môn Toán, rất cần trang bị cho học sinh kỹ năng GQVĐ nên bắt đầu từ đâu. Vì vậy, trong dạy học giáo viên cần hƣớng dẫn học sinh các bƣớc để các em có thể giải quyết đƣợc bài toán, đặc biệt là bài toán về Tổ hợp – Xác suất, đồng thời phát triển khả năng phát hiện và GQVĐ cho các em. Cơ sở Triết học Từ quan điểm của triết học duy vật biện chứng: mâu thuẫn là động lực của quá trình phát triển.
Quá trình học tập của học sinh luôn xuất hiện mâu thuẫn mà các em phải giải quyết. Đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhiệm vụ nhận thức với kiến thức và kinh nghiệm có sẵn. Khi sử dụng phƣơng pháp này, giáo viên đã tạo ra các mâu thuẫn bằng cách đƣa ra các tình huống có vấn đề và yêu cầu học sinh giải quyết. Phƣơng pháp này đã áp dụng khái niệm mâu thuẫn trong triết học làm cơ sở khoa học.
Để giải quyết mâu thuẫn này, học sinh phải sử dụng tất cả kiến thức đã có để tìm kiến thức mới. Cơ sở tâm lí học Theo các nhà tâm lý học, con ngƣời chỉ bắt đầu suy nghĩ tích cực khi có nhu cầu tƣ duy. Đó là, khi gặp khó khăn về nhận thức cần khắc phục, một tình 8 huống gây ra vấn đề thích hợp đòi hỏi ngƣời đó phải nỗ lực tìm giải pháp để giải quyết vấn đề, khi các vấn đề đƣợc giải quyết sẽ tạo điều kiện phát triển năng lực tƣ duy. Về bản chất, việc dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dựa trên tâm lý của quá trình tƣ duy và đặc điểm tâm lý lứa tuổi.
Toàn bộ quá trình giảng dạy có thể đƣợc mô phỏng nhƣ sau: Giáo viên đƣa học sinh đến một tình huống có vấn đề (một trở ngại nào đó), trong đó tình huống phải thỏa mãn các tình huống gây cảm xúc và nếu học sinh tích cực suy nghĩ, họ sẽ khắc phục tình trạng đó. Học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động nhận thức dƣới sự gợi mở, dẫn dắt tất cả hoặc từng phần của giáo viên, hoặc suy nghĩ độc lập để tìm cách vƣợt qua trở ngại, để đi đến một kết luận nhất định. Quá trình nhận thức luôn đƣợc thực hiện bằng tƣ duy, mà tƣ duy về cơ bản là nhận thức dẫn đến việc giải quyết các vấn đề và nhiệm vụ đƣợc đặt ra cho mỗi ngƣời. Cơ sở giáo dục học Dạy học phát hiện và GQVĐ phù hợp với các nguyên tắc tự giác và tích cực, vì nó kích thích hoạt động học tập của học sinh, thúc đẩy quá trình tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề.
Dạy học phát hiện và GQVĐ cũng thể hiện ở sự thống nhất giữa giáo dƣỡng và giáo dục của phong cách giảng dạy này ở chỗ nó dạy học sinh cách khám phá, nghĩa là đào tạo mọi ngƣời cách phát hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học. Đồng thời, nó trang bị cho ngƣời học những phẩm chất cần thiết của ngƣời lao động sáng tạo nhƣ chủ động, tích cực, vƣợt qua khó khăn, lập kế hoạch, tự kiểm tra, .Phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 1. Vấn đề Theo nghĩa từ điển vấn đề là điều cần đƣợc xem xét, nghiên cứu, giải quyết. [10] 9 Theo Nguyễn Bá Kim [4], [5] để hiểu đúng thế nào là một vấn đề, ta xem xét các khái niệm sau: Nếu trong một tình huống, chủ thể còn chƣa biết ít nhất một phần tử của khách thể thì tình huống này đƣợc gọi là một tình huống bài toán đối với chủ thể.
Trong một tình huống bài toán, nếu trƣớc chủ thể đặt ra mục tiêu tìm phần tử chƣa biết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trƣớc ở trong khách thể thì ta có một bài toán. Một bài toán đƣợc gọi là một vấn đề nếu chủ thể chƣa biết một thuật giải nào đó có thể đƣợc áp dụng để tìm phần tử chƣa biết của bài toán. Chúng ta thƣờng hiểu khái niệm này nhƣ sau: - Học sinh chƣa tìm ra đƣợc câu trả lời hoặc chƣa thực hiện hành động đó. - Học sinh chƣa đƣợc học một quy tắc thuật toán nào để áp dụng trả lời câu hỏi hoặc thực hiện các yêu cầu đặt ra.
Theo nghĩa trên, vấn đề không đồng nghĩa với bài tập. Nếu các bài tập chỉ yêu cầu học sinh áp dụng trực tiếp một quy tắc thuật toán, chẳng hạn nhƣ giải phƣơng trình dựa trên công thức đã học, thì đây không phải là vấn đề. * Khi tìm hiểu về vấn đề chúng ta cần lƣu ý : (1) Vấn đề không đồng nghĩa với bài toán.1: Khi học sinh đã học công thức tính số chỉnh hợp chập k của n phần tử, có một bài toán đƣa ra: „„Lớp 11A có 10 học sinh ƣu tú. Hỏi có bao nhiêu cách cách lập danh sách 4 em đội ngũ cán bộ lớp trong đó 1 em là lớp trƣởng, 1 em là bí thƣ, 1 em là lớp phó học tập, 1 em là lớp phó lao động lấy từ nhóm 10 em này.
Thì đây không phải là vấn đề.