Tổ chức dạy học chủ đề Số và phép tính cho học sinh lớp 3 tỉnh Lào Cai theo hướng phát triển năng lực

Luận văn dạy học chủ đề số và phép tính cho học sinh lớp 3 tỉnh Lào Cai theo phát triển năng lực

• Tác giả: Nguyễn Thị Lan Anh
• Người hướng dẫn: TS. Trần Ngọc Bích
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
• Đề tài: Tổ chức dạy học chủ đề Số và phép tính cho học sinh lớp 3 tỉnh Lào Cai theo hướng phát triển năng lực
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Thái Nguyên

Tóm tắt

I. Tổng quan dạy học số và phép tính cho học sinh lớp 3 Lào Cai

Mạch kiến thức Số và phép tính giữ vị trí hạt nhân trong chương trình môn Toán lớp 3. Nội dung này cung cấp nền tảng toán học cơ bản nhất cho học sinh tiểu học. Học sinh cần làm chủ các phép tính cộng, trừ, nhân, chia trong phạm vi mở rộng. Ngoài ra, các em phải học thuộc bảng nhân và bảng chia từ 2 đến 9. Việc hình thành kỹ năng tính toán chuẩn xác tạo tiền đề vững chắc cho việc học tập ở các lớp trên. Tại tỉnh Lào Cai, công tác giáo dục tiểu học đối mặt với nhiều đặc thù riêng biệt. Học sinh trên địa bàn phần lớn là con em đồng bào các dân tộc thiểu số. Rào cản ngôn ngữ và điều kiện sống khó khăn tạo nên những thách thức đáng kể. Do đó, hoạt động dạy học cần chuyển dịch mạnh mẽ từ truyền thụ một chiều sang phát triển phẩm chất và năng lực. Giáo viên không chỉ cung cấp tri thức sách giáo khoa. Thầy cô phải tạo dựng môi trường khám phá tri thức tích cực. Toán học phải gắn bó chặt chẽ với những trải nghiệm đời thường của học sinh vùng cao.

1.1. Mục tiêu và yêu cầu cần đạt của mạch Số và phép tính

Chương trình Giáo dục phổ thông mới đặt ra những yêu cầu cụ thể cho học sinh lớp 3. Học sinh phải đọc, viết, so sánh thành thạo các số trong phạm vi lớn. Các em cần thực hiện chính xác bốn phép tính số học cơ bản. Ngoài kỹ năng tính, học sinh phải hiểu rõ bản chất của từng thuật toán. Việc ước lượng kết quả tính toán cũng là một yêu cầu quan trọng. Trẻ cần biết vận dụng bảng nhân và bảng chia vào các bài toán thực hành. Mục tiêu không dừng lại ở việc tính đúng trên trang vở. Học sinh phải biết sử dụng phép tính để giải quyết các vấn đề trong sinh hoạt hàng ngày. Khả năng diễn đạt toán học bằng lời nói cũng được chú trọng rèn luyện thường xuyên.

1.2. Định hướng phát triển năng lực toán học cho học sinh

Dạy học theo hướng phát triển năng lực chú trọng hình thành phẩm chất và kỹ năng hành động. Học sinh giữ vai trò chủ thể trong toàn bộ tiến trình bài học. Giáo viên đóng vai trò thiết kế và định hướng các tình huống học tập. Năm năng lực toán học cốt lõi được rèn luyện đồng bộ qua từng tiết học. Đó là tư duy lập luận, mô hình hóa toán học, giải quyết vấn đề, giao tiếp toán học và sử dụng phương tiện học toán. Học sinh không còn học vẹt hay ghi nhớ quy tắc máy móc. Các em tự mình thao tác trên đồ dùng trực quan để tìm ra công thức. Tinh thần hợp tác nhóm và khả năng tự học của trẻ được nâng cao rõ rệt.

II. Phân tích thực trạng dạy học số và phép tính tại tỉnh Lào Cai

Quá trình khảo sát thực tế tại tỉnh Lào Cai phản ánh nhiều khó khăn đặc thù trong dạy học toán. Địa bàn miền núi chia cắt khiến học sinh đi lại vất vả. Nhiều điểm trường lẻ thiếu thốn thiết bị dạy học hiện đại. Phần lớn học sinh là người dân tộc Mông, Dao, Tày, Nùng. Tiếng Việt là ngôn ngữ thứ hai của các em. Trẻ gặp trở ngại lớn khi đọc hiểu các bài toán có lời văn. Khả năng trừu tượng hóa các con số và quan hệ phép tính còn nhiều hạn chế. Nhiều học sinh chỉ ghi nhớ máy móc các bảng nhân, bảng chia mà không hiểu bản chất chia đều hay phép nhân bội số. Khi bài toán thay đổi ngữ cảnh, học sinh dễ lúng túng và tính toán sai sót. Bên cạnh đó, một bộ phận giáo viên vẫn duy trì phương pháp giảng giải truyền thống. Các tiết học nặng về làm bài tập mẫu trên bảng lớp. Việc thiết kế hoạt động trải nghiệm thực tế chưa diễn ra thường xuyên. Đồ dùng trực quan chưa được khai thác triệt để nhằm hỗ trợ học sinh tư duy.

2.1. Rào cản nhận thức và ngôn ngữ của học sinh dân tộc thiểu số

Học sinh tiểu học tại Lào Cai tiếp xúc với tiếng Việt chủ yếu qua trường lớp. Vốn từ vựng phổ thông của học sinh còn tương đối hạn hẹp. Khi giải các bài toán có lời văn, trẻ thường gặp khó khăn trong việc phân tích đề bài. Học sinh khó xác định mối quan hệ giữa đại lượng đã cho và đại lượng cần tìm. Khả năng tư duy trừu tượng của học sinh lớp 3 đang trong giai đoạn chuyển giao từ trực quan hình ảnh sang tư duy logic. Việc thiếu hụt vốn từ khiến trẻ ngại giao tiếp và thảo luận toán học. Sự nhút nhát cản trở học sinh tham gia trao đổi cùng tập thể. Tâm lý sợ sai làm giảm sự hứng thú đối với các con số phức tạp.

2.2. Hạn chế về phương pháp sư phạm và cơ sở vật chất vùng cao

Nhiều trường học vùng cao tại Lào Cai còn gặp khó khăn về cơ sở vật chất. Đồ dùng trực quan phục vụ dạy học toán chưa phong phú và thiếu độ bền. Phương pháp giảng dạy tại một số nơi vẫn nặng tính truyền thụ lý thuyết. Thầy cô thường giải thích mẫu rồi yêu cầu học sinh làm theo bài tập có sẵn. Học sinh ít có cơ hội tự mình trải nghiệm qua các hoạt động thực hành. Việc ứng dụng công nghệ thông tin vào bài giảng còn gặp trở ngại do đường truyền mạng và thiết bị hạn chế. Những tiết học thiếu sinh động dễ tạo tâm lý thụ động cho người học. Sự thiếu hụt các trò chơi học tập làm giảm khả năng tiếp thu tự nhiên của lứa tuổi lớp 3.

III. Giải pháp dạy học số và phép tính cho học sinh lớp 3 Lào Cai

Nâng cao chất lượng dạy học toán đòi hỏi hệ thống giải pháp sư phạm đồng bộ và khoa học. Giáo viên cần tích cực đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực. Quy trình giảng dạy cần ưu tiên các hoạt động thực hành, trải nghiệm trực quan. Trẻ tiếp cận khái niệm phép tính thông qua việc thao tác trực tiếp trên que tính, hình vẽ và thẻ số. Việc xây dựng tình huống học tập gắn liền với đời sống thực tế địa phương mang lại hiệu quả vượt trội. Các bài toán về đếm số con gia súc, tính số ngày mùa hay chia nông sản giúp bài học trở nên gần gũi. Ngoài ra, giáo viên cần tổ chức các hình thức học tập đa dạng như làm việc nhóm và trò chơi tiếp sức. Trò chơi truyền điện hay đố vui toán học kích thích sự hứng thú và phản xạ nhanh của học sinh. Hoạt động tương tác nhóm giúp các em tự tin trình bày cách giải và rèn luyện năng lực ngôn ngữ toán học.

3.1. Thiết kế hoạt động học tập gắn với thực tiễn bản địa

Giáo viên cần đưa những chất liệu văn hóa và sinh hoạt địa phương vào bài giảng. Các bài toán có lời văn nên sử dụng bối cảnh chợ phiên, đồi chè hay ruộng bậc thang. Học sinh cảm thấy quen thuộc khi tính toán số lượng hạt ngô, bó rau hay số lượng vật nuôi trong gia đình. Sự liên hệ thực tiễn giúp xóa bỏ sự khô khan của các phép tính trừu tượng. Học sinh tiếp thu bài nhanh hơn và ghi nhớ lâu hơn. Việc giải quyết các tình huống gần gũi khơi gợi hứng thú học tập tự nhiên của trẻ. Học sinh nhận ra toán học luôn hiện diện xung quanh cuộc sống bản làng. Qua đó, các em phát triển năng lực mô hình hóa toán học và giải quyết vấn đề thực tiễn một cách hiệu quả.

3.2. Đổi mới tổ chức dạy học qua trò chơi và đồ dùng trực quan

Sử dụng trò chơi học tập là biện pháp hiệu quả giúp tiết toán trở nên sôi nổi. Trò chơi truyền điện bảng nhân, bảng chia rèn luyện phản xạ tính toán nhanh chóng. Hoạt động đố vui theo cặp kích thích sự tương tác tích cực giữa các học sinh trong lớp. Giáo viên cần tận dụng các vật liệu sẵn có tại địa phương để tự làm đồ dùng dạy học. Sỏi đá, hạt đỗ, que tre được dùng làm phương tiện trực quan sinh động. Học sinh thao tác chia đồ vật thành từng phần bằng nhau để hiểu sâu sắc bản chất phép chia. Những trải nghiệm vận động và thao tác tay giúp trẻ hình thành kiến thức một cách tự nhiên, ghi nhớ quy tắc tính lâu bền.

IV. Kết luận và ứng dụng dạy học số và phép tính lớp 3 Lào Cai

Đổi mới dạy học số và phép tính cho học sinh lớp 3 tại Lào Cai mang ý nghĩa chiến lược sâu sắc. Phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực tạo chuyển biến tích cực cho giáo dục vùng cao. Học sinh không chỉ nắm chắc quy tắc tính toán mà còn phát triển tư duy logic và kỹ năng thực hành. Việc gắn liền toán học với đời sống địa phương giúp xóa nhòa rào cản ngôn ngữ. Trẻ dân tộc thiểu số trở nên tự tin hơn trong giao tiếp và tích cực tham gia xây dựng bài. Các trường tiểu học cần tiếp tục đẩy mạnh sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học. Giáo viên cần được tạo điều kiện tự làm thiết bị dạy học sáng tạo từ nguồn nguyên liệu sẵn có. Việc kiểm tra đánh giá cần đa dạng hóa bằng quan sát hành vi và sản phẩm học tập, thay vì chỉ căn cứ vào điểm số bài thi viết. Mô hình dạy học này hoàn toàn có thể nhân rộng sang các địa bàn miền núi khác nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện.

4.1. Hiệu quả thực nghiệm nâng cao năng lực toán học cho học sinh

Kết quả thực nghiệm sư phạm ghi nhận những chuyển biến rất rõ nét. Tỷ lệ học sinh đạt chuẩn kiến thức và kỹ năng số học tăng cao. Học sinh dân tộc thiểu số nhớ bảng nhân và bảng chia nhanh hơn. Kỹ năng thực hiện phép tính cộng, trừ, nhân, chia có độ chính xác vượt trội. Tình trạng nhầm lẫn các bước thực hiện thuật toán giảm đáng kể. Học sinh biết tự sửa sai khi làm tính và ước lượng kết quả hợp lý. Điểm số các bài kiểm tra định kỳ của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng. Thái độ học tập của học sinh chuyển biến từ e dè sang chủ động, hào hứng. Năng lực hợp tác và giao tiếp toán học được củng cố vững chắc.

4.2. Khuyến nghị ứng dụng nhân rộng mô hình tại các trường tiểu học

Ngành giáo dục địa phương cần xây dựng kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn thường xuyên cho giáo viên tiểu học. Các buổi hội thảo cần tập trung hướng dẫn thiết kế hoạt động học tập định hướng năng lực. Nhà trường nên khuyến khích giáo viên biên soạn ngân hàng bài tập gắn liền thực tế bản địa Lào Cai. Cơ sở giáo dục cần trang bị thêm các thiết bị dạy học tối thiểu và tài liệu tham khảo chất lượng. Giáo viên các điểm trường lẻ cần chia sẻ kinh nghiệm giảng dạy qua các buổi sinh hoạt cụm trường. Phụ huynh cũng cần được định hướng phối hợp rèn luyện thói quen tính toán hàng ngày cho trẻ tại nhà. Sự chung tay đồng bộ sẽ duy trì hiệu quả giáo dục bền vững và lâu dài.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 đánh dấu bước chuyển mình quan trọng của nền giáo dục Việt Nam từ tiếp cận nội dung sang định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học. Triển khai theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, cấp tiểu học được xác định là giai đoạn đặt nền móng cốt lõi cho sự phát triển hài hòa về thể chất và trí tuệ. Trong cấu trúc môn Toán lớp 3, mạch kiến thức Số và phép tính giữ vai trò then chốt khi chiếm tới 70% tổng thời lượng chương trình. Mạch kiến thức này không chỉ kế thừa vòng số từ lớp 2 mà còn mở rộng biên độ lên phạm vi 10.000 và 100.000, đồng thời hoàn thiện hệ thống bảng nhân, bảng chia từ 2 đến 9 và giới thiệu kỹ năng tính toán ngoài bảng.

Tuy nhiên, tại các tỉnh miền núi phía Bắc như Lào Cai, quá trình chuyển dịch phương pháp dạy học môn Toán đang đối mặt với nhiều thách thức đặc thù. Sự chênh lệch về điều kiện kinh tế - xã hội, đặc điểm tâm sinh lý học sinh vùng cao và thói quen giảng dạy truyền thụ một chiều đã tạo ra rào cản lớn trong việc phát huy tính chủ động của học sinh. Mục tiêu trọng tâm của nghiên cứu là xây dựng cơ sở khoa học và quy trình thiết kế, tổ chức dạy học chủ đề Số và phép tính lớp 3 theo hướng phát triển năng lực, phù hợp với điều kiện thực tế tại địa phương. Phạm vi nghiên cứu được thực hiện trọng điểm tại các trường tiểu học thuộc thành phố Lào Cai trong năm học 2021 - 2022. Đề tài hướng tới việc cung cấp mô hình bài dạy chuẩn hóa giúp 100% giáo viên tiếp cận phương pháp mới, nâng cao khả năng tư duy độc lập và giải quyết vấn đề toán học cho hơn 40 học sinh lớp 3 tại các lớp tham gia thực nghiệm.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng lý thuyết giáo dục tiếp cận năng lực của Gervais ban hành năm 2016 và mô hình đánh giá năng lực toán học của Mogens Niss công bố năm 1999. Theo đó, năng lực toán học được cấu thành từ 8 yếu tố giao thoa, nhấn mạnh vào khả năng sẵn sàng hành động và ứng dụng tri thức để xử lý tình huống thực tiễn. Tại Việt Nam, nghiên cứu kế thừa quan điểm của Đặng Thành Hưng năm 2014 và Đỗ Đức Thái năm 2018, xác định học sinh chỉ có thể hình thành năng lực thông qua chính hoạt động trải nghiệm của bản thân dưới sự hướng dẫn, định hướng từ giáo viên.

Khung lý thuyết vận hành dựa trên 5 khái niệm cốt lõi: năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực mô hình hóa toán học, năng lực giải quyết vấn đề toán học, năng lực giao tiếp toán học, cùng năng lực sử dụng công cụ và phương tiện học toán. Về đặc điểm nhận thức lứa tuổi, các kết quả đo lường sinh lý học chỉ ra rằng não bộ trẻ 7 tuổi đạt khoảng 90% trọng lượng não người lớn, thể chất tăng trưởng chiều cao từ 2 đến 5 cm mỗi năm. Ở học sinh lớp 3, quá trình nhận thức diễn ra sự chuyển dịch căn bản từ ghi nhớ máy móc sang ghi nhớ có ý nghĩa, tư duy chuyển từ hình thức trực quan hành động sang trực quan hình tượng và bước đầu hình thành tư duy trừu tượng sơ giản.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu lựa chọn cỡ mẫu khảo sát gồm 40 giáo viên dạy tiểu học tại trường Tiểu học Hoàng Văn Thụ và trường Tiểu học Lê Ngọc Hân thuộc thành phố Lào Cai. Phương pháp chọn mẫu là chọn mẫu định ngạch kết hợp ngẫu nhiên phân tầng giữa trường trung tâm và trường có đặc điểm học sinh đa dạng nhằm bảo đảm tính đại diện cao cho giáo dục địa phương.

Lý do lựa chọn phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi Anket kết hợp phỏng vấn sâu và dự giờ quan sát sư phạm trực tiếp là để thu thập dữ liệu đa chiều, lượng hóa mức độ nhận thức và khó khăn thực tế của đội ngũ giáo viên. Toàn bộ số liệu sơ cấp được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học, xác định tần số và tỷ lệ phần trăm giúp kết quả đạt độ tin cậy khoa học. Timeline nghiên cứu triển khai liên tục qua 3 giai đoạn từ tháng 9 năm 2021 đến tháng 7 năm 2022, hoàn thiện chu trình từ khảo sát thực trạng, thiết kế kế hoạch bài dạy thực nghiệm cho đến đo lường tác động sư phạm.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực trạng trên 40 giáo viên tiểu học trên địa bàn thành phố Lào Cai mang lại những phát hiện quan trọng:

Thứ nhất, nhận thức về đổi mới giáo dục rất tích cực nhưng mức độ triển khai thực tế còn khoảng cách lớn. Có 87,5% giáo viên nhận định việc dạy học phát triển năng lực là rất cần thiết, 12,5% cho rằng cần thiết, đạt tỷ lệ đồng thuận tuyệt đối 100%. Dẫu vậy, chỉ có 25% giáo viên thường xuyên áp dụng phương pháp này vào giờ học môn Toán, trong khi có tới 75% giáo viên thừa nhận chỉ thực hiện ở mức độ không thường xuyên.

Thứ hai, giáo viên gặp phải các rào cản sư phạm rõ rệt khi thiết kế bài học. Có 87,5% thầy cô phản ánh khó khăn lớn nhất nằm ở khâu thiết kế hoạt động học tập cho học sinh; 80% giáo viên cho biết học sinh còn nhút nhát, e ngại chia sẻ thông tin; 65% gặp lúng túng trong việc xác định yêu cầu cần đạt và 57,5% chỉ ra sự phân hóa không đồng đều về nhận thức của học sinh trong cùng một lớp.

Thứ ba, đối với nội dung hình thành các số trong phạm vi 100.000, 55% giáo viên gặp khó khăn khi dạy học sinh viết số thành tổng các hàng chục nghìn, nghìn, trăm, chục và đơn vị. Bên cạnh đó, có 17,5% giáo viên ghi nhận học sinh gặp trục trặc khi đọc, viết số và 15% gặp trở ngại khi so sánh, sắp thứ tự các số trong nhóm có không quá 4 chữ số.

Thảo luận kết quả

Các dữ liệu thống kê trên có thể được trình bày một cách trực quan thông qua biểu đồ cột so sánh tương quan giữa tỷ lệ nhận thức 100% và tỷ lệ thực hành thường xuyên 25%, kết hợp bảng phân loại các nhóm khó khăn sư phạm theo từng mức độ từ 55% đến 87,5%. Phân tích nguyên nhân cho thấy, một bộ phận giáo viên vẫn giữ thói quen truyền thụ kiến thức theo lối mòn của chương trình cũ, chưa được bồi dưỡng kỹ năng thiết kế chuỗi hoạt động học tập linh hoạt. Đối với học sinh lớp 3 tại Lào Cai, rào cản tâm lý e dè và hạn chế về vốn từ giao tiếp toán học làm giảm cơ hội tương tác nhóm.

So sánh với các nghiên cứu của Phạm Đức Quang năm 2014 và Nguyễn Hữu Hợp năm 2018, kết quả này hoàn toàn tương thích khi khẳng định khó khăn cốt lõi của việc chuyển đổi phương pháp nằm ở kỹ năng sư phạm của giáo viên và môi trường tương tác lớp học. Luận văn đã chứng minh rằng khi giáo viên áp dụng quy trình dạy học 4 giai đoạn gồm Khởi động, Khám phá, Thực hành luyện tập và Vận dụng thông qua giáo án thực nghiệm Bảng nhân 4 và Bảng chia 3, học sinh đã chủ động thao tác với đồ dùng trực quan, tự lập bảng tính và gia tăng sự tự tin khi giải quyết vấn đề toán học.

Đề xuất và khuyến nghị

Nhằm nâng cao chất lượng dạy học mạch Số và phép tính lớp 3 theo định hướng phát triển năng lực tại tỉnh Lào Cai, nghiên cứu đề xuất 4 nhóm giải pháp khả thi:

Thứ nhất, chuẩn hóa quy trình thiết kế bài dạy 4 bước. Ban giám hiệu và tổ chuyên môn các trường tiểu học cần hướng dẫn giáo viên xây dựng tiến trình bài học rõ ràng gồm Khởi động, Khám phá, Thực hành luyện tập và Vận dụng. Mục tiêu cần đạt là 90% giáo viên trên địa bàn thành phố sử dụng thành thạo tiến trình này trong vòng 6 tháng đầu của năm học mới, đảm bảo mỗi tiết học đều có chuỗi hoạt động giúp học sinh tự kiến tạo tri thức.

Thứ hai, đổi mới phương tiện trực quan và thiết bị dạy học. Giáo viên bộ môn Toán lớp 3 cần chủ động chuẩn bị các bộ đồ dùng đơn giản như thẻ chấm tròn, que tính, mô hình số học nhằm đáp ứng 100% các tiết dạy phần Số và phép tính. Thời gian hoàn thiện đồ dùng dạy học tự làm trong vòng 3 tháng đầu học kỳ I, tạo điều kiện cho học sinh trực tiếp thao tác cầm, nắm, đếm và suy luận.

Thứ ba, nâng cao năng lực giao tiếp toán học cho học sinh. Giáo viên chủ nhiệm kết hợp giáo viên bộ môn tăng cường tổ chức hoạt động thảo luận cặp đôi và làm việc nhóm 4 người. Mục tiêu đặt ra là giảm tỷ lệ học sinh nhút nhát từ mức 80% hiện tại xuống dưới 25% sau 1 năm học áp dụng, tạo môi trường thân thiện để các em tự tin trình bày lời giải.

Thứ tư, duy trì sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học định kỳ 2 tuần một lần. Phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Lào Cai phối hợp cùng các cụm trường tổ chức các buổi hội thảo thực tế, tập trung xử lý dứt điểm các vướng mắc của 55% giáo viên trong việc hướng dẫn học sinh phân tích cấu tạo số và kỹ thuật thực hiện phép tính có nhớ.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung luận văn mang giá trị ứng dụng cao cho 4 nhóm đối tượng chính trong hệ thống giáo dục:

Nhóm thứ nhất là cán bộ quản lý giáo dục tiểu học, bao gồm Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng và chuyên viên phụ trách chuyên môn tại các Phòng Giáo dục và Đào tạo. Luận văn cung cấp khung tiêu chí đánh giá giờ dạy phát triển năng lực, giúp các nhà quản lý xây dựng kế hoạch bồi dưỡng giáo viên sát với nhu cầu thực tiễn của địa phương.

Nhóm thứ hai là giáo viên trực tiếp giảng dạy lớp 3 tại các trường tiểu học công lập và tư thục. Thầy cô có thể sử dụng trực tiếp các mẫu kế hoạch bài dạy chi tiết trong đề tài, tiêu biểu như bài Bảng nhân 4 hoặc Bảng chia 3, để áp dụng vào các tiết giảng dạy hằng ngày nhằm tối ưu hóa sự tương tác của học sinh.

Nhóm thứ ba là giảng viên và sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học tại các trường đại học, cao đẳng sư phạm. Đây là nguồn tài liệu tham khảo chất lượng cho học phần Phương pháp dạy học môn Toán ở tiểu học và nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng.

Nhóm thứ tư là các nhà nghiên cứu giáo dục chuyên sâu về vùng đồng bào dân tộc thiểu số và miền núi. Đề tài cung cấp hệ thống dữ liệu thực chứng và case study điển hình về việc khắc phục rào cản tâm lý, ngôn ngữ của học sinh vùng cao trong học tập môn Toán.

Câu hỏi thường gặp

Mạch kiến thức Số và phép tính chiếm tỷ trọng bao nhiêu trong môn Toán lớp 3? Mạch kiến thức này chiếm tới 70% tổng thời lượng chương trình môn Toán lớp 3 theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018. Nội dung bao gồm việc mở rộng các số trong phạm vi 10.000 và 100.000, phép cộng, phép trừ có nhớ không quá hai lượt, cùng hệ thống bảng nhân và bảng chia từ 2 đến 9 kết hợp làm quen biểu thức số.

Khó khăn lớn nhất của giáo viên khi triển khai dạy học phát triển năng lực tại Lào Cai là gì? Khảo sát thực tế trên 40 giáo viên chỉ ra rằng có tới 87,5% giáo viên gặp vướng mắc lớn nhất trong khâu thiết kế hoạt động học tập phù hợp. Bên cạnh đó, có 80% giáo viên gặp trở ngại do tâm lý học sinh lớp 3 vùng cao còn nhút nhát, e dè trong việc giao tiếp và trình bày ý kiến toán học trước tập thể.

Mô hình dạy học nào được chứng minh là hiệu quả nhất trong nghiên cứu? Nghiên cứu khẳng định mô hình dạy học tích cực qua chuỗi 4 hoạt động nối tiếp gồm Khởi động, Khám phá tri thức mới, Thực hành luyện tập và Vận dụng vào thực tiễn là giải pháp tối ưu. Mô hình này giúp học sinh vùng khó khăn từng bước tiếp cận kiến thức từ trực quan cụ thể đến tư duy toán học trừu tượng.

Làm thế nào để khắc phục tình trạng học sinh lớp 3 nhút nhát trong giờ học Toán? Biện pháp hiệu quả nhất là tổ chức tiến trình tương tác phân cấp: bắt đầu từ làm việc cá nhân độc lập, chuyển sang trao đổi cặp đôi với bạn bên cạnh, rồi thảo luận nhóm 4 trước khi phát biểu toàn lớp. Việc sử dụng đồ dùng trực quan như thẻ chấm tròn giúp các em có điểm tựa tư duy vững chắc, từ đó tự tin trao đổi thông tin.

Luận văn đóng góp điểm mới nào cho công tác giảng dạy môn Toán tại địa phương? Luận văn đã hệ thống hóa các yêu cầu cần đạt của mạch Số và phép tính lớp 3, đồng thời xây dựng bộ giáo án mẫu kèm phiếu học tập trực quan mang tính ứng dụng cao. Các minh chứng thực nghiệm sư phạm tại trường Tiểu học Hoàng Văn Thụ khẳng định tính khả thi trong việc nâng cao rõ rệt các năng lực toán học thành tố cho học sinh miền núi.

Kết luận

Nghiên cứu đã hoàn thành toàn diện các nhiệm vụ khoa học đặt ra thông qua 5 đóng góp cốt lõi:

• Hệ thống hóa cơ sở lý luận về 5 năng lực toán học thành tố cần hình thành cho học sinh lớp 3 theo chuẩn Chương trình 2018.
• Khảo sát và chỉ rõ thực trạng cùng 4 rào cản sư phạm lớn nhất của 40 giáo viên tiểu học tại thành phố Lào Cai.
• Cụ thể hóa toàn bộ chuẩn kiến thức, kỹ năng của mạch Số và phép tính chiếm 70% thời lượng môn học thành các mục tiêu đo lường được.
• Xây dựng thành công chuỗi kế hoạch bài dạy 4 bước gắn liền với đồ dùng học tập trực quan và tình huống thực tiễn.
• Khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học qua thực nghiệm sư phạm trực tiếp tại cơ sở giáo dục địa phương.

Kế hoạch tiếp theo trong vòng 12 tháng tới là nhân rộng mô hình bài dạy này ra toàn bộ các trường tiểu học trên địa bàn toàn tỉnh Lào Cai và tổ chức các chuyên đề bồi dưỡng chuyên sâu. Quý thầy cô giáo, cán bộ quản lý và các nhà nghiên cứu hãy tham khảo ngay luận văn này để đổi mới phương pháp giảng dạy môn Toán tiểu học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho thế hệ trẻ vùng cao.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn. Dạy học Số và phép tính cho học sinh lớp 3 tỉnh Lào Cai theo phát triển năng lực. Thực nghiệm sư phạm.

4 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1. Trên thế giới Hiện nay trên thế giới, xu hướng dạy học chiếm ưu thế là chuyển từ dạy học theo tiếp cận nội dung sang dạy học theo tiếp cận năng lực. Dạy học dựa trên năng lực xuất hiện lần đầu ở Mỹ.

Khi cuộc cách mạng công nghiệp nổ ra, việc sản xuất nông trại được máy móc hóa dẫn đến việc xây dựng các trường cao đẳng nông nghiệp ở vùng nông thôn, cung cấp cơ hội đào tạo nghề cho nông dân tương lai, trợ giúp cho các hoạt động và quản lý nền sản xuất nông nghiệp quy mô lớn của Mỹ. Các chương trình giảng dạy nhấn mạnh vào đào tạo hơn là dạy và học theo lối truyền thống. Mục tiêu là hướng tới đánh giá việc khả năng vận dụng kiến thức được học của học sinh vào các tình huống công việc thực tế. Mô hình giáo dục này phát triển mạnh mẽ vào những năm 70 ở Mỹ và sau đó lan rộng ra quốc gia khác.

Trong những thập niên gần đây, các nền giáo dục tiến bộ đã đưa mô hình này vào áp dụng trong giáo dục phổ thông và đại học [15]. Trong cuốn “Nền giáo dục cho thế kỉ 21 - Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương”, của tác giả Raja Roy Singh (1994) viện Khoa học giáo dục, đã đưa ra những nghiên cứu, ông quan niệm: “Học tập do người học điều khiển”, ông nhấn mạnh hoạt động học, vai trò của người học trong hoạt động học. Ông cho rằng làm thế nào để cá nhân hóa quá trình học tập, để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được bộc lộ, phát triển đầy đủ là thách thức chủ yếu đối với giáo dục [10]. Harris et al (1995) cho rằng giáo dục dựa trên năng lực phát huy tối đa năng lực riêng của mỗi học sinh, giúp học sinh tự tìm tòi, khám phá tri thức dựa trên sở thích và mối quan tâm riêng của chúng, giúp học sinh làm chủ tri thức và vận dụng nó vào thực tế cuộc sống.

Giáo dục dựa trên năng lực thúc 5 đẩy tư duy sáng tạo, phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Nó nhấn mạnh đến các tình huống thực tế cuộc sống và thông qua giải quyết các tình huống đó học sinh có thể rút ra kinh nghiệm và tri thức cho riêng mình từ những tình huống đó. Theo NIER (1999) giáo dục dựa trên NL là cách tiếp cận nêu rõ kết quả - những khả năng hoặc kỹ năng mà HS mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một số môn học cụ thể. Theo Gervais (2016) đã đưa ra một định nghĩa về giáo dục dựa trên năng lực: “Giáo dục dựa trên năng lực được định nghĩa như là một hướng tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra của người học, kết hợp chặt chẽ giữa các phương thức giảng dạy việc học của HS thông qua việc thể hiện kiến thức, thái độ, giá trị, kĩ năng và hành vi của chúng đối với yêu cầu đề ra ở mỗi trình độ”.

Ở Việt Nam Tác giả Đặng Thành Hưng (2014) trình bày về khái niệm năng lực từ góc độ giáo dục, học vấn phổ thông và các dạng năng lực, đánh giá kết quả giáo dục theo tiếp cận năng lực [5]. Tác giả Nguyễn Thị Kim Thoa (2017), đề xuất tiến trình dạy học theo tiếp cận NL: Tình huống xuất phát/câu hỏi nêu vấn đề; Giúp HS bộc lộ ý tưởng ban đầu; Đề xuất phương án thực hành/giải quyết vấn đề; Tiến hành giải quyết vấn đề; Kết luận, hợp thức hoá kiến thức [10]. Tác giả Phạm Đức Quang (2014), đã tìm hiểu kinh nghiệm trong nước và quốc tế về dạy học theo định hướng hình thành, phát triển năng lực người học. Cụ thể, tác giả đã sơ lược về dạy học theo định hướng hình thành và phát triển NL người học ở New Zealand, hàn Quốc, Hoa Kì,… và qua đó đề xuất một số biện pháp dạy học tiếp cận năng lực người học [12].

Tác giả Nguyễn Hữu Hợp (2018), khi nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận NL đã đưa ra những gợi ý và hướng dẫn được thực hiện về mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học [11]. 6 Tác giả Đỗ Đức Thái (2018) và cộng sự thì cho rằng dạy học theo hướng phát triển NL nhấn mạnh [13]: Muốn có NL, HS phải học tập và rèn luyện trong hoạt động và bằng hoạt động. DH theo tiếp cận NL chú ý tới mỗi cá nhân học sinh, giúp họ tự tìm tòi, khám phá, làm chủ tri thức và vận dụng vào giải quyết các tình huống thực tế cuộc sống qua đó có thể rút ra kinh nghiệm và tri thức cho riêng mình. DH theo tiếp cận NL nhấn mạnh đến kết quả đầu ra của người học, dựa trên những gì người học làm được sau khi kết thúc chương trình học hoặc kết thúc bài học.

Nó nhấn mạnh đến khả năng thực tế của học sinh. DH theo tiếp cận NL nhấn mạnh quan điểm “lấy việc học của HS làm trung tâm” và được xây dựng dựa trên nhiều lý thuyết học tập như thuyết hành vi, thuyết hoạt động, thuyết kiến tạo… DH theo tiếp cận NL nhấn mạnh đến cách học, yếu tố tự học của người học. Thay vì lối dạy truyền thống thầy giảng, trò nghe có thể tổ chức cho cá nhân tự học, học theo nhóm, học theo sở thích và mối quan tâm riêng của người học… Trong DH theo tiếp cận NL, GV giữ vai trò hướng dẫn và thiết kế, còn HS phải tự xây dựng kiến thức và hiểu biết riêng của mình. Vì vậy, môi trường DH phải tạo điều kiện tương tác tích cực giữa HS với HS, giữa GV và HS, thúc đẩy và tạo cho học sinh hiện thực hóa NL của mình thông qua quan sát, tìm tòi, khám phá, sáng tạo.

DH theo tiếp cận NL khuyến khích việc ứng dụng công nghệ, thiết bị dạy học (đặc biệt là ứng dụng công nghệ và thiết bị dạy học hiện đại) nhằm tối ưu hóa việc phát huy NL của người học. Năng lực toán học 1. Quan niệm a) Quan niệm về NL Có nhiều quan niệm khác nhau về NL, chẳng hạn: Theo từ điển Tiếng Việt (2010): “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [9].

7 Theo Nguyễn Công Khanh: “NL của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ. phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Năng lực của HS là một cấu trúc động (trìu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng,. mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội.

thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội” [12]. Theo Xavier Roegier khẳng định: “NL là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt các tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra” [23]. Trong luận văn, chúng tôi hiểu NL theo quan niệm: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [1]. Như vậy: - NL là sự kết hợp giữ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện của người học.

- NL là sự tích hợp của kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… - NL được hình thành, phát triển thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành công trong hoạt động thực tiễn. Khái quát lại NL có thể hiểu là sự kiết hợp của các kiến thức, kỹ năng, phẩm chất, thái độ và hành vi của một cá nhân để thực hiện một công việc có hiệu quả. NL không chỉ bao hàm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, mà còn cả giá trị, động cơ, đạo đức và hành vi xã hội. 8 b) Quan niệm NL toán học NL toán học là một loại hình NL đặc thù, gắn liền với môn học.

Có rất nhiều quan niệm khác nhau, chẳng hạn: Theo Blomhoj (2007): “NL toán học là khả năng sẵn sàng hành động để đáp ứng với thách thức toán học của các tình huống nhất định” [dẫn theo 9]; Theo Niss (1999), “NL toán học là khả năng của cá nhân để sử dụng các khái niệm toán học trong một loạt các tình huống cso luên quan đến toán học, kể cả những lĩnh vực bên trong hay bên ngoài của toán học” [24]. Khi đó, Niss cũng đưa ra tám NL thành tố của NL toán học bao gồm: NL tư duy toán học, NL biểu diễn, NL sử dụng ngôn ngữ và kí hiệu hình thức, NL giao tiếp toán học, NL sử dụng công cụ và phương tiện học toán, NL suy luận toán học, NL mô hình hoá toán học, NL giải quyết vấn đề toán học. Mô hình NL Niss đưa ra Tám NL mà Niss đưa ra tập trung vào những gì cần thiết để người học có thể học tập và vận dụng toán học. Các NL này không hoàn toàn độc lập với nhau mà liên quan chặt chẽ và giao thoa với nhau.

Ở Việt Nam, tác giả Trần Kiều (2014) cho rằng “Các NL cần hình thành và phát triển cho người học qua môn Toán trong trường phổ thông Việt Nam là: NL tư duy, NL giải quyết vấn đề, NL mô hình hoá toán học, NL giao tiếp, NL sử dụng các công cụ, phương tiện học toán; NL học tập độc lập và hợp tác” [10]. Các năng lực thành tố của NL toán học và yêu cầu cần đạt cấp tiểu học 1.