CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan về nghiên cứu hoạt động trải nghiệm ở trên thế giới và ở Việt Nam 1.1 Một số nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trên thế giới Từ thời xa xưa, tư tưởng giáo dục về học thông qua thực hành, học bằng trải nghiệm thực tiễn đã xuất hiện và nó thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trong đó có John Dewey (1859 – 1952) một nhà khoa học nổi tiếng người Mỹ giữa thế kỷ XX. John Dewey với tư duy chủ nghĩa kinh nghiệm, ông nhấn mạnh vai trò quan trọng của trải nghiệm trong giáo dục và xem đó là các hành động thử nghiệm của cá nhân trong các tình huống nhất định nhằm giúp họ phát triển và thích ứng với cuộc sống [20]. Ông tin tưởng rằng người học sẽ đạt hiệu quả tốt nhất trong một môi trường học tập mà ở đó họ có cơ hội sử dụng kinh nghiệm của bản thân để trải nghiệm và tham gia vào việc học của chính mình. Các quan điểm này không chỉ phản ánh triết lý giáo dục của họ mà còn rất phù hợp với quan điểm và tư tưởng giáo dục của Việt Nam hiện nay, đặc biệt là trong việc đổi mới giáo dục và đào tạo để phát triển phẩm chất và năng lực người học.
Trên cơ sở kế thừa lý thuyết học tập qua kinh nghiệm của John Dewey, Kurt Lewin cùng các nhà tâm lý học như J. Kolb – một nhà lý luận giáo dục người Hoa Kì đã hoàn thiện lý thuyết Học tập trải nghiệm. Kolb cho rằng học tập chính là quá trình các kiến thức được tạo ra thông qua sự biến đổi của kinh nghiệm [21]. Trên thế giới có rất nhiều các quốc gia đã vận dụng lý thuyết Học trải nghiệm vào chương trình giáo dục phổ thông của nước mình.
Chẳng hạn: Tại Mỹ, dạy học trải nghiệm được đưa vào giáo dục phổ thông từ rất sớm những năm đầu của thế kỉ XX với “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho trẻ em. Câu lạc bộ ra đời với mục tiêu hướng dẫn cho các em kỹ thuật trồng ngô, biết cách áp dụng khoa học kỹ thuật vào các hoạt động thực tiễn của nhà nông. Và suốt 100 năm qua, câu lạc bộ này đã phát triển thành tổ chức thanh thiếu niên lớn nhất tại Mỹ và tiên phong trong việc thúc đẩy học tập thông qua học trải nghiệm. 6 Hướng đến việc gắn liền lý thuyết với thực tiễn và phát triển toàn diện học sinh, Hàn Quốc - một trong những quốc gia thường xuyên đạt thành tích thuộc “top” đầu trong các kì thi đánh giá học sinh quốc tế PISA đã áp dụng cách dạy học tập trải nghiệm sáng tạo từ năm 2009.
Chương trình giáo dục ở Hàn Quốc không chỉ có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục mà còn khẳng định vai trò to lớn trong việc phát triển năng lực của học sinh. Tương tự, ở Singapore, hệ thống giáo dục cũng được xây dựng theo hướng phát triển năng lực của HS và khuyến khích sự sáng tạo, tìm tòi phát hiện và giải quyết vấn đề của các em trong học tập nhằm giúp người học có được kiến thức và kỹ năng suốt đời.2 Các nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm ở Việt Nam Trong những năm gần đây, tại Việt Nam, đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm từ các góc độ khác nhau. - Các tác giả Nguyễn Triệu Sơn, Đặng Hồng Minh, Nguyễn Thị Hải Thơm [12] đã trình bày các khái niệm HĐTN, hướng nghiệp, đề xuất quy trình thiết kế HĐTN, hướng nghiệp trong dạy học môn Toán và các tác giả đã vận dụng quy trình trên vào dạy học nội dung: “Đối xứng trục” (Toán 8). - Tác giả Đặng Thị Huệ [7] đã trình bày được ưu thế của phương pháp “Học tập qua trải nghiệm” trong dạy học môn Toán với việc phát triển năng lực sáng tạo cho HS, xác định được một số tiêu chí về biểu hiện năng lực sáng tạo của HS THCS trong các HĐTN thực hiện ở quá trình dạy học môn Toán THCS.
Từ đó, tác giả đã đưa ra quy trình thiết kế, tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá các HĐTN trong nội dung dạy học môn Toán THCS nhằm hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cho HS thông qua phân tích các biểu hiện năng lực sáng tạo của HS có thể được thể hiện qua một số tình huống trải nghiệm cụ thể. - Tác giả Nguyễn Hữu Tuyến [16] đã tổng hợp, phân tích hiệu quả của việc triển khai tổ chức dạy học môn Toán trong nhà trường THCS theo hướng tổ chức các HĐTN. Trong bài báo, tác giả đã đưa ra chu trình học trải nghiệm trong môn Toán cấp THCS dựa trên cơ sở Chu trình học trải nghiệm 4 bước của David Kolb. 7 Và bên cạnh đó, tác giả cũng đưa ra một số khuyến nghị đối với GV trong quá trình tổ chức các HĐTN trong dạy học môn Toán tại trường THCS.
- Trên tạp chí Giáo dục (Số 412, kì 2 – tháng 8/2017) tác giả Nguyễn Hữu Tuyến với bài viết: “Dạy học môn Toán thông qua HĐTN nhằm hình thành và phát triển năng lực toán học cho học sinh THCS” đã chia sẻ quan điểm của mình về năng lực toán học, cấu trúc của năng lực toán học cũng như việc học tập trải nghiệm và dạy học trải nghiệm. Đặc biệt, tác giả đã nêu quan niệm về HĐTN trong dạy học toán ở THCS cũng như hiệu quả của nó [17]. - Các tác giả Lê Thị Thu Hương, Kim Ngọc [6] đã nghiên cứu và đưa ra quy trình thiết kế, tổ chức các HĐTN trong dạy học môn Toán lớp 5 ở trường Tiểu học và đã lấy ví dụ minh hoạ cụ thể hai chủ đề trong chương trình Toán 5. Bài báo khẳng định các HĐTN giúp HS có nhiều cơ hội tự trải nghiệm và phát huy tối đa khả năng sáng tạo của HS.2 Năng lực giải quyết vấn đề Toán học 1.1 Năng lực, năng lực Toán học 1.1 Khái niệm năng lực Trong chương trình GDPT tổng thể 2018 [1] khái niệm năng lực được hiểu là “các thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.
Mặc dù có rất nhiều quan niệm khác nhau về năng lực do các nhà nghiên cứu nhìn nhận vấn đề từ các góc độ tiếp cận không giống nhau nhưng tóm lại ta có thể hiểu năng lực là khả năng của mỗi cá nhân có thể tư duy, vận dụng một cách linh hoạt, hiệu quả các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm sẵn có của bản thân vào giải quyết thành công một nhiệm vụ hay hoạt động nhất định nào đó. Và trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực được định nghĩa như trên.2 Năng lực Toán học Theo BlomhØj và Jensen (2007) [24], năng lực toán học là khả năng của cá nhân sẵn sàng đối mặt với yêu cầu và thách thức toán học trong các tình huống cụ thể. Trái lại, Niss (1999) [22] định nghĩa năng lực toán học là khả năng sử dụng các khái niệm toán học trong các tình huống liên quan đến toán học, bao gồm cả các lĩnh vực nằm trong và bên ngoài của toán học. Theo chương trình giáo dục phổ thông mới môn Toán (2018) [3]: “Năng lực toán học bao gồm các thành tố cốt lõi sau: năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hóa toán học; năng lực giải quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán, góp phần hình thành và phát triển năng lực chung cốt lõi”.2 Năng lực giải quyết vấn đề Toán học 1.1 Năng lực giải quyết vấn đề Có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực giải quyết vấn đề, trong đó ta có thể định nghĩa năng lực giải quyết vấn đề là khả năng vận dụng hiệu quả các quá trình tư duy, hành động và thái độ, động cơ, cảm xúc của các nhân để giải quyết những tình huống không có sẵn quy trình, thủ tục hay biện pháp giải quyết.
Nói một cách khác, năng lực giải quyết vấn đề là khả năng của cá nhân trong việc lựa chọn những giải pháp thích hợp để đối mặt với các tình huống có vấn đề. Trong quá trình này, mỗi người sẽ áp dụng cách tiếp cận và ý tưởng riêng biệt, dẫn đến những kết quả đa dạng. Theo nghiên cứu của OECD (2013), “Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực của cá nhân khi sử dụng quá trình nhận thức để giải quyết tình huống thực tiễn khi các giải pháp không có sẵn ngay lập tức” [23]. Theo chương trình Giáo dục phổ thông 2018 [1], năng lực giải quyết vấn đề Toán học được thể hiện thông qua các hoạt động cụ thể trong việc giải quyết vấn đề của bộ môn toán học như sau: - Nhận biết, xác định đúng các vấn đề cần được giải quyết thông qua toán học; - Đề xuất, lựa chọn được các phương thức, giải pháp phù hợp nhằm giải quyết vấn đề; 9 - Vận dụng được các kiến thức, kỹ năng toán học phù hợp (bao gồm các công cụ và thuật toán) để giải quyết vấn đề đưa ra; - Đánh giá hiệu quả các giải pháp đề xuất và khái quát hóa cho các vấn đề tương tự.
Tóm lại, năng lực giải quyết vấn đề toán học là tập hợp các năng lực biểu hiện ở các kỹ năng, thao tác tư duy và hành động của người học trong quá trình học tập để giải quyết có hiệu quả các vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra.2 Các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề Toán học Theo chương trình GDPT môn Toán 2018 [3], các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề Toán học của học sinh THCS bao gồm : - Phát hiện được các vấn đề cần được giải quyết thông qua toán học; - Xác định được các cách thức, giải pháp phù hợp giải quyết vấn đề; - Sử dụng được các kiến thức, kỹ năng toán học tương thích để giải quyết vấn đề đưa ra; - Giải thích được giải pháp đã thực hiện.3 Đặc điểm của học sinh lớp 8 Học sinh lớp 8 đang trong giai đoạn chuyển tiếp quan trọng từ tuổi thiếu niên sang tuổi thanh niên. Đây là một giai đoạn mà các em phải trải qua rất nhiều sự thay đổi về tâm sinh lý.