ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ KHOA SAU ĐẠI HỌC ***** VŨ THỊ MAI LAN 越南学生汉语任务型教学设计 及其应用研究 Nghiên cứu việc thiết kế dạy học giao nhiệm vụ và những ứng dụng trong dạy học tiếng Trung Quốc cho sinh viên chuyên ngữ Việt Nam LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG TRUNG QUỐC Hà Nội, 2018 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ ****** ANH HƯƠG VŨ THỊ MAI LAN 越南学生汉语任务型教学设计 及其应用研究 Nghiên cứu việc thiết kế dạy học giao nhiệm vụ và những ứng dụng trong dạy học tiếng Trung Quốc cho sinh viên chuyên ngữ Việt Nam Chuyên ngành：Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn tiếng Trung Quốc Mã số : 9140234.01 LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS CẦM TÚ TÀI Luận án được bảo vệ trước Hội đồng cấp ĐHQG chấm Luận án tiến sĩ họp tại P.101 - A3 Khoa Sau Đại học - Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội vào hồi 14h00 ngày 30 tháng 5 năm 2018 Hà Nội, 2018 ii TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com 学位论文独创性声明 我确系，这份题为《越南学生汉语任务型教学设计及其应用研究》的 汉语教学理论博士学位论文是我在指导老师琴秀才教授的指导下进行研究 的。这是我自己四年之内不断刻苦努力的研究成果。本论文所涉及的理论 依据以及统计数字真实可靠，尚未出现在任何论文中。 特此保证！ 武氏梅兰 2018 年 4 月于河内 论文作者签字 导师签字 Vũ Thị Mai Lan PGS. Cầm Tú Tài 签字日期：2018 年 6 月 日 签字日期：2018 年 6 月 日 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com 论文摘要 任务型语言教学法是以任务为核心的语言教学思想。任务型语言教学 法的教学目标则是让学生通过运用语言完成任务自己去体会如何学习，教 学内容是由师生一起商量决定的。任务型语言教学突出学生的表达能力， 活动的机会越多，学生可理解性的输入越多，语言习得就越多。因此，任 务型语言教学特别强调“做中学”，学生在运用语言做事的同时自然体会 目的语的知识系统，自我建构起对目的语的认识。 本论文由四个章节组成。第一章“任务型语言教学的理论基础及相关 文献综述”讨论了任务、任务型语言教学以及任务型教学大纲的界定，并 且还简要回顾了任务型语言教学法的发展以及国内外学者对该课题的研究 的概述。1989 年 Nunan（1989）提出了交际课堂的任务设计模式，由于以 任务为基础的教学有利于激发学生的积极性、增加学习的趣味性、提高课 堂教学的趣味性，自从 20 世纪 80 年代以来任务型教学法就得到了广泛的 关注。本章阐述了欧美学者、中国学者以及越南学者历来对任务型语言教 学的研究。各位语言学者的多种观点使我们更加清楚地看到任务型语言教 学的本质。我们认为任务型语言教学的相关理论基础包括语言学理论、教 学理论等领域，而语言学理论决定着语言教学方法。在语言教学理论方面， 第二语言习得、汉语作为第二语言教学、建构主义理论、认知发展理论、 活动教学论等都给语言教学诸多启示。从教学法来看，任务型语言教学以 交际活动贯穿整个教学过程，充分体现了活动教学的理念。 第二章“任务型语言教学的特征分析”主要分析任务型语言教学的特 征。活动性、情景性、互动性以及建构性等特征对如何将任务型教学理论 运用于汉语二语教学实践中起着极为重要的作用。任务包括多个目标定向 的活动，也是学生努力展现自己的过程，任务型语言教学是以活动为教学 ii TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com 单位的。学生通过运用语言完成各种任务活动、习得目的语。情景与任务 和语言的使用又有着密不可分的关系，情景是产生任务的必要条件，情景 同时也决定语言的选择，有任务和语言的使用就必定有情景。情景真实是 保证任务中所使用的语言的真实性的有效途径。积极有效的互动是课堂任 务型教学成功的关键所在。语言习得是一个自然的、学生主动参与并建构 其知识的过程，因此任务行语言教学的建构特征极为突出。第二章在介绍 任务型语言教学的四个基本特征的基础上突出了任务型语言教学的优越教 学模式，即 Willis 的任务前、任务链、语言分析等三阶段教学模式。 第三章“越南汉语二语教学现状及课堂任务型教学设计”通过调查问 卷了解越南汉语教学现状，尤其是教师和学生对汉语教学的观点，解析学 生汉语学习环境。在问卷调查结果的基础上，从而建构越南汉语任务型教 学模式应有的主要特征，进一步设计其运用模式。越南汉语任务型语言教 学主要特征包括学得（学习）和习得融合统一、学得在主线，语言输入、 输出并重发展，任务型语言教学和传统教学融合。通过阐述我们所建构的 任务型汉语基本课程教学中的任务活动如何实施，让更多的教师和学生对 任务型教学理论产生兴趣、给予研究，不断在汉语二语教学中探索和实践 任务型教学模式，培养学生汉语综合运用能力。 第四章“越南汉语二语任务型教学应用分析”通过课堂观察统计分析 了任务型教学在笔者所在学校（国际学院）实验的效果。在此实验效果和 学生建议的基础上我们发现任务型语言教学改变了传统课堂上学生被动接 受知识的习惯，要求学生通过体会、交流、合作等方式发展综合语言运用 能力。尽管汉语二语任务型语言教学的优势众多，如：激发学生学习兴趣、 提高学生课堂活动参与度、培养学生语言能力全面发展，不过，在应用汉 语二语任务型教学中我们还应当注意任务的易难度、教师角色、学生角色、 教材的使用等四点事项。 iii TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com 我们认为任务型语言教学能够激发学生的学习动机和兴趣，也能够提 高学生综合语言运用能力。因此，将任务型语言教学应用于越南汉语二语 教学实践具有积极的意义。 关键词：任务型语言教学、汉语二语教学、教学模式、教学设计及应 用 iv TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com Abstract Task-based teaching is centered on tasks during the process of language teaching. Basic characteristics,such ashow activity, contextuality, interactivity and constructiveness are demonstrated in teaching Chinese, how learners’ ability to use the language in the classroom can be further improved, aresubjects of studies. Through the synthesis of research into task-based teaching development and linguistic researchers and educators’ views on task-based teaching, based on theories and methodology of language teaching, this research will analyze the designing of tasks in Chinese language teaching in the classroom.
In addition, the research uses measures such as sociological surveys and class observations to further investigate the application of task-based teaching in Chinese language classes. The theoretical basis of task-based teaching is to acquire language as a natural process, and students actively engage and create their knowledge. Task - based teaching emphasizes that learners are the nucleus of teaching and learning activities, i. learnersare the subject of all classroom teaching activities - all classroom activities must be centered on learners and help them develop the ability to communicate, from which language is acquired and ways of communication grasped.
The purpose of the research is to describe how task-based teachingisimplemented, thus helping more lecturers and learners understand, study and apply the method in the classroom to improve learners’ language ability. The first chapter of the research introduces the general theory and research background of task-based teaching, discusses the concepts and ideas of task- based teaching, as well as related theories. Chapter two focuses on introducing the basic characteristics of task-based teaching, such as activity, contextuality, interactivity, constructiveness, and at the same time highlights the advantages of task-based teaching in Chinese language classes. Chapter three introduces the stages in Willis's task-based teaching theory, develops task-based teaching syllabus for Chinese language classes in Vietnam and further studies its v TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com application in classes.
Chapter four analyzes the practical effectiveness of the application of task-based teaching in Chinese language classes, on the basis of which suggests how to better promote the role of lecturers and learners in class, as well as how to better utilize the Chinese language curriculum that is currentlyin use, how to teach the knowledge in the curriculum more vividly and more closely connected to learners’ lives. Key words: task-based teaching, task syllabus, task assignment process, lecturer and learner roles, curriculum use. vi TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com 目录 前言 0.1 选题的背景与意义 .2 研究目的 .3 研究任务 .4 研究对象及范围 .5 研究方法 .6 论文创新之处 .7 论文的结构. 6 第一章任务型语言教学的理论基础与相关文献综述 1.1 任务及任务型语言教学的界定 .1 任务的界定 .2 任务型教学的界定 .1 任务型教学的思想 .2 任务型教学的定义 .3 任务型语言教学模式的构成 .2 任务型语言教学的相关理论基础 .1 语言学基础 .1 语言的界定 .2 语言描写 .3 语言学习 .2 教学理论基础 .1 第二语言习得理论 .2 汉语作为第二语言教学概说 .3 建构主义理论.
24 vii TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.4 认知发展理论 .5 活动教学法 .3 任务型语言教学的相关研究综述 .1 欧美学者的研究 .2 中国学者的研究 .1 任务型语言教学在中国英语教学界的研究 .2 任务型语言教学在中国对外汉语教学界的研究 .3 越南学者的研究. 43 第二章任务型语言教学的特征分析 2.1 任务型语言教学的基本特征表现 .1 活动性 .2 情景性 .3 互动性 .4 建构性 .2 任务型语言教学的优势 .3 任务型语言教学模式 .1 任务前 .2 任务中——任务链阶段 .3 任务后——语言分析阶段. 69 第三章越南汉语二语教学现状及课堂任务型教学设计 3.1 越南汉语二语教学现状研究 .1 基本情况 .2 越南汉语二语教学的问卷调查. 72 viii TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.1 对教师的问卷调查 .2 对学生的问卷调查 .2 越南汉语二语任务型教学模式的主要特征 .1 学得和习得融合统一，学得在主线 .2 语言输入、输出并重发展 .3 任务型教学与传统教学融合 .3 越南汉语二语课堂任务型教学设计 .1 越南汉语二语课堂任务型教学模式设计 .1 任务前 .2 任务链 .3 语言焦点 .2 越南汉语二语课堂任务型课堂教学中的任务设计 .1 听力课任务型教学模式中的任务活动 .2 口语课任务型教学模式中的任务活动 .3 阅读课任务型教学模式中的任务活动 .4 写作课任务型教学模式中的任务活动 .5 综合课任务型教学模式中的任务活动.
110 第四章越南汉语二语任务型教学的应用分析 4.1 越南汉语二语任务型教学模式实验的基本情况 .1 实验对象及范围 .2 实验中使用的教学范例 .1 教案大纲 .2 教学范例展示 .2 实验数据分析. 127 ix TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.1 学生参与度 .2 学生的汉语成绩 .3 学生对课堂教学的评价 .3 学生对课堂任务型教学模式应用的反馈 .1 享受学习乐趣、激发学习兴趣 .2 积极参与教学过程及课堂活动 .3 综合语言运用能力得到全面发展 .4 越南汉语二语任务型教学应用中应当注意的事项 .1 任务的易难度 .2 教师角色 .3 学生角色 .4 教材的作用. 147 参考文献 致谢 攻读学位期间发表的学术论文列表 附录一对教师的问卷 附录二对学生的问卷 附录三参考教案 附录四学生成绩单 x TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com 表格与图示目录 表 1.1 作为语言学习目标的任务的定义 .2 作为教学活动的任务的定义 .1 教案大纲一 .2 教案大纲二 .1 教师对汉语教学的观点 .2 学生课堂参与的积极性 .3 学生心目中的教师 .4 学生学习汉语的目的 .5 学生学习方法 .6 学生对语言形成或意义的关注 .7 学生心目中的教师 .8 听力课教学中的任务活动 .9 口语课教学中的任务活动 .10 阅读课教学中的任务活动 .11 写作课教学中的任务活动 .12 综合课教学中的任务活动 .1 教案大纲三 .2 教学步骤（实录） .3 实验班每一学时学生课堂参与度观察 .4 对照班每一学时学生课堂参与度观察 .5 一年级下学期成绩对比 .6 二年级上学期期中考试成绩对比 .7 实验班前后测对比 .132 xi TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.8 对照版前后测对比 .9 实验班和对照版后测对比 .10 实验班学生对课堂教学的评价 .1 任务的构成要素 .1 语言学习过程 .2Willis 任务型教学模式 .1 越南汉语二语任务型教学模式 .97 xii TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com 前言 0.1 选题的背景与意义 “语言是人类社会最重要的交际工具”，语言的这一本质特征决定了 人类学习各种语言的最终目的，即交际。“作为第二语言的汉语教学大体 上包括两个方面：在使用汉语的环境里如中国进行的汉语作为第二语言的 教学，即对外汉语教学；和在非汉语环境里进行的常常是汉语作为外语的 教学。这两部分虽然主要因为语言环境的差别而影响到教学方法上的差异， 但在教学对象、教学内容、教学目标和教学规律方面基本上是相同的。” ［28］。在中国的对外汉语教学中，技能培养一般为听、说、读、写等四 个方面，而在越南进行的汉语二语教学中不同阶段语言技能就不同，初级 阶段的语言技能有四，即听、说、读、写，中高级阶段则分为听、说、读、 写、译五个方面。从语言的交际本质来看，交际能力的培养显得更为重要， 交际能力的培养目前在整个汉语二语教学体系中，占有极为重要的地位， 受到了越来越多的关注。学生都希望通过交际活动来检验自己对汉语知识 的掌握程度与应用能力，希望通过各项教学活动，可以在实践中灵活地运 用汉语进行交际。 要最大限度地体现汉语二语教学的交际性就要引入新的教学模式、新 的教学方法。因此，强调意义的表达、语言真实的使用以及语言知识系统 的建构的任务型语言教学法近年来受到国内外语言教学界的重视，也得到 了非常普遍的应用。任务型语言教学法可以说是任务型教学法与现代技术 结合，当今教育界提倡的一种新型教学法。任务型语言教学法是通过已经 模式化的任务型教学程序而进行的。与其他课堂教学模式相比，任务型语 言教学模式有着许多优势，它对增加交际性操练、降低学生的焦虑、提高 学生的开口率、激发学生的学习动机等方面都有非常重要的作用。 1 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com 任务型语言教学法是吸收了以往多种教学法的优点而形成的，该教学 模式的优点众多，即：完成多种多样的任务活动，有助于激发学生的学习 兴趣；在完成任务的过程中，将语言知识和语言技能结合起来，有助于培 养学生综合的语言运用能力；促进学生积极参与语言交流活动，启发想象 力和创造性思维，有利于发挥学生的主体性作用；在任务型教学中有大量 的结对、分组活动，每个人都有自己的任务要完成；活动内容涉及面广， 信息量大，有助于扩大学生的知识面；在任务型教学活动中，在教师的启 发引导之下，每个学生都有独立思考、积极参与的机会，易于保持学习的 积极性，养成良好的学习习惯。 任务型语言教学法是由 Prabhu 早在上世纪 80 年代提出来的。当时他 从印度学生学习英语这一角度来探讨任务型语言教学法，其目的是使学生 通过运用英语完成各种任务活动来学习英语，他认为，这样的学习方式显 得更加有效。在此基础上，Nunan、Willis 等人进一步研究并深化对任务型 语言教学的内涵，这些研究都丰富了任务型语言教学的理论，并且为语言 教学界做出很大贡献。简单地说，任务型语言教学法是指教师通过引导学 生在课堂上完成任务来进行的教学，也是一种强调“做中学”的语言教学 方法。学生在筹备计划、开展任务过程中主动探索问题，主动发现问题， 从而主动建构对所学知识意义的理解。其教学模式一般为任务前、任务中、 任务后等三阶段，学生对语言的掌握是在三阶段任务活动中使用语言的结 果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。任务型语言教学法 的理论依据就是，语言习得是一个自然的、学生主动参与并建构其知识的 过程；其教学模式的建构同样也有科学的理论基础，任务型教学模式可以 说是基于语言学理论、心理学理论和教学论理论基础之上的。总之，任务 型语言教学强调以学生为教学核心，学生就是课堂教学活动的主体，课堂 2 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com 教学活动应当围绕着学生，培养学生运用语言进行交际，从而习得语言、 学会交际。 目前任务型语言教学法在第二语言教学中的使用比较普遍，任务型教 学模式也被认为是一种行之有效的教学模式。我们认为，汉语作为第二语 言课堂教学中任务型教学模式若是使用得当，学生将会在各种课堂活动中 表现出很大的积极性，紧张情绪得到控制，新学的语言知识和交际功能项 目将得到巩固和锻炼，并且汉语水平较好的学生还可以有所创新。学生在 合作学习中互相帮助、互相纠正，语言交际能力得到提高，活动进行中学 生之间的竞争逐渐转化为配合与协作。 截至目前为止，国外语言学界对任务型语言教学的研究较为成熟，不 过我们越南汉语二语教学界对任务型语言教学的研究较少，近年来部分年 轻教师也就此进行了探讨，从而引起越南语言教学界的注意。但从整体来 看，这些研究还是以英语二语教学模式的介绍为主，由于汉语和英语间有 着本质上的不同，所以我们看了这些介绍之后也很难摸索出汉语二语任务 型教学的运作模式。因此，我们拟定就国内外语言教学界对任务型语言教 学的研究现状做个简要的介绍，从而通过分析确定任务型语言教学的本质 特征，藉此进一步研究“以学生为中心”的课堂教学三阶段模式，从而摸 索出我们越南汉语二语任务型教学的主要模式（以注重语言技能训练的初 级阶段为样例）。 0.2 研究目的 本论文的研究目的在于肯定任务型语言教学完全适合越南汉语作为第 二语言课堂教学，任务型语言教学有助于学生语言交际能力的培养。 我们认为，在非汉语环境中应用任务型语言教学有利于提高课堂教学 效果，在语言教学过程中，不应该使用单一的教学方法，而要巧妙地将多 种语言教学法有机地结合起来。不过，众多教学法之中总得找出优势较多 3 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com 的作为主流。本论文力求在国内外语言教学界对任务型语言教学的研究成 果的基础上，结合个人汉语教学实践以及调查问卷、课堂观察等，以初级 阶段学生的学习情况为样例找出一套行之有效的越南本科生汉语二语任务 型教学模式及其任务活动。 0.3 研究任务 为了达到上述目标，本论文需要完成如下几项任务： （1）对任务型语言教学的理论基础进行论述，之后对国内外语言学 界对任务型语言教学的研究进行综述； （2）对任务型语言教学的基本特征进行分析，之后对 Willis 的任务型 语言教学模式进行分析； （3）对汉语二语课堂教学进行考察，了解教师和学生对汉语教学的 观点；在相关理论和调查结果基础上建构符合汉语二语任务型教学模式以 及各项任务活动； （4）通过初级阶段教学范例的阐述和课堂观察来确定任务型语言教 学是否符合我们越南汉语二语课堂教学。 0.4 研究对象及范围 本论文的研究对象就是在任务型语言教学理论的指导下，研究越南汉 语二语本科教学中的任务型语言教学模式以及以活动为主的任务设计在课 堂上的应用。 我们都知道，汉语教学的三大要素就是教师、学生及教材。教师是教 学的组织者和引导者，学生是学习的主体，教材是联系师生教与学的桥梁， 而如何把教材里的知识传授给学生，这取决于教师的教学方法。因此，本 论文调查了四所大学的 120 位汉语教师对汉语教学的观点以及 750 名学生 的汉语学习态度，实验考察了 30 名学生的学习情况。四所大学分别为国家 大学下属外国语大学、河内大学、经贸大学和国际学院，其中笔者所在学 4 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com 校——国际学院是公安部下属四所学院之一，目前是公安部专业汉语授课 的学校之一，拥有超过 20 年的汉语教学历史。 本研究的考察目的为教师课堂上的汉语教学如何影响到学生的学习， 考察对象为国际学院汉语专业本科二年级上学期的学生。笔者所在学校这 一阶段的学生处于初级阶段，教学内容及课堂任务活动范围主要为日常生 活、学习、工作、社交等。 0.5 研究方法 本论文采用多种研究方法，具体如下： （1）采用文献法、语篇翻译法来收集整理文献，以形成对任务型语 言教学的科学认识； （2）采用引证法、归纳法论述任务型语言教学的理论基础与相关研 究； （3）采用问卷调查、个人采访、教学实验等方法考察越南汉语二语 教学中教师和学生的教学观点，验证任务型语言教学在汉语二语初中级阶 段的教学效果； （4）采用统计法、分析法进行现状考察、结果分析。 0.6 论文创新之处 任务型语言教学对语言教学的意义早已得到证实。本论文的创新之处 在于任务型语言教学应用在越南汉语作为第二语言教学之中。 关于任务型语言教学，尤其是汉语作为第二语言教学中的任务型语言 教学深受研究界的高度重视，在越南也出现过有关任务型语言教学的一些 零散的文章，但是尚未达到系统性、全面性的要求。这是第一次在越南进 行的有关汉语作为第二语言教学中任务型语言教学模式的全面性、系统性 的研究。 5 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com 本论文立足于汉语二语教学的课堂教学，介绍任务型语言教学模式及 其活动。为了了解教师和学生对汉语作为第二语言课堂教学的观点以及教 师对任务型语言教学模式的理解程度，我们对四所大学的教师和学生进行 调查并结合个人访谈、课堂观察，首次提出越南汉语二语任务型教学模式 及其各语言技能课教学中的任务活动。研究的结果将为汉语作为第二语言 教学中的教学与研究工作提供一份具有价值的参考资料。 0.7 论文的结构 除了前言、结语、参考书目、致谢、攻读学位期间发表的学术论文名 单与附录表以外，本论文的结构共分四章： 第一章 任务型语言教学的理论基础及相关文献综述 第二章 任务型语言教学的特征分析 第三章 越南汉语二语教学现状及课堂任务型教学设计 第四章 越南汉语二语任务型教学的应用分析 6 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com 第一章 任务型语言教学的理论基础及相关文献综述 1.1 任务及任务型语言教学的界定 任务型教学法是个具有重要影响的语言教学理论。国外众多专家学者 对任务的界定及其类型等方面都有较为深入的研究，理论总结也极为完整。 任务型语言教学最早是由英语教育学家 Prabhu 提出来的（Prabhu， 1987）。1979－1984 年 Prabhu 在印度南部的班加罗尔（Bangalore）进行 了一项强交际法的实验，把学习内容设计成各种交际任务，让学生通过任 务进行学习，他认为学生如果把精力集中在任务上而不是语言上，学习会 更有效。这项试验被视为把任务作为课堂设计单元的第一尝试［90］。 Prabhu 从教学的角度提出了任务型学习概念。在任务的划分上，他把学习 任务分为三大类：信息差活动、推理差活动和意见差活动。在具体的教学 上，他把任务型教学模式分为三个阶段：前任务、任务和反馈。与传统的 产品大纲和以语言结构为中心的教学内容和方法完全相反，当时该教学模 式在语言教学界引起了很大的轰动，为二语教学的革新提供了许多启示。 由于以任务为基础的教学模式对刺激学生学习的积极性、增加学习的 趣味性、提高课堂教学效率和加速学习过程有明显作用，自从 20 世纪 80 年代以来任务型教学模式得到了广泛的关注。1989 年 Nunan 在《交际课堂 的任务设计》一书中提出了交际课堂的任务设计模式。他认为交际任务的 模式应该包括：目标、输入、活动、教师角色、学生角色和情景。这标志 着任务型教学的正式形成［41］。 1.1 任务的界定 《现代汉语词典》（2002，商务印书馆）对“任务”的解释是“指定 担任的工作，指定担任的责任”。 7 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com 关于任务的界定，各位语言学家都有不同的说法，这些界定在范围和 构成方面都存在很大差异。由于语言学习中的“任务”与真实生活中有很 多相同之处，所以很多语言学者把“任务”分为目标任务（即真实生活的 任务）、教学任务等两类。 Branden（2006）在《任务型语言教育：从理论到实践》一书中把任务 归为两大类，即作为语言学习目标的任务和作为任务活动的任务。 表 1.1 作为语言学习目标的任务的定义 作者 定义 1. Long （1985） 人们为自己或他人所做的义务的或者有一定 酬劳的工作，包括油漆棚拦、给孩子穿衣、 填写表格等。换言之，任务是指人们在日常 生活、工作、娱乐中所做的各种各样的事 情。 2.
Crookes（1986） 带有某种目的的工作或活动，作为课程或工 作的一部分来完成，或者用于获得研究资 料。 3. Bachman & 在特定情形下人们为了达到某个特殊的目标 Palmer（1996） 或目的而使用的活动。 4. Bygate et al 需要学生使用语言来达到目的的活动，强调 （2001） 语言的意义而不是语言的形式。 表1.1中的任务有很多共同点，他们都强调任务是人们所做的事情，而 且这些事情都具有目的性。换言之，任务就是人们为了达到某种目的而从 事的活动，语言就是完成任务活动的手段，完成任务活动使语言的使用变 成必需的，通过使用语言和其他人在现实生活情景中进行交流，学生可以 更好地达到目标。 8 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com 与传统教学法不同的是，任务型语言教学把功能性、交际性的任务作 为教学活动的基本单位，而不是注重于具体的语言形式教学。 Long&Crookes（1993）对任务的定义就能体现这一不同之处。在他们看来， 实施任务是学生努力展现其目的语的过程，任务同时也能为学生表达其理 解和输出目的语提供机会。 表1.2作为教学活动的任务的定义 作者 定义 1. Krahnke （1987） 任务型教学内容的典型特征是它利用了各 种活动，学生为了课堂之外的非教学目的 不得不去完成这些活动，完成活动是学习 语言的机会。 2.
Breen（1987） 任何一种精心组织的语言学习行为，具有 特定的目标，恰当的内容，具体的教学过 程以及各种不同的成果。因此，任务被认 为是一系列工作计划，总目标是促进语言 学习，不管是简单的练习还是复杂的活 动，例如小组解决问题、模仿等。 3. Candlin（1987） 一系列有区分度和有层次的活动，这些活 动内含问题（尤其是交际问题），它使得 学生通过各种认知和交际过程寻找解决问 题的各种方案，并在活动创设的情境中运 用新旧知识探索和实现活动要达到的目 标。 4. Nunan（1989） 学生运用目的语进行理解、处理、使用、 输出和交流的课堂活动。学生的注意力主 9 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com 作者 定义 要集中在语言的意义上，而不是语言形 式。 5. Willis（1996） 学生在活动中使用语言获取真实的结果。 学生使用他们所有的任何目标与资源解决 问题、解谜、玩游戏或分享和比较体验。 6.
Skehan（1998） 任务是一种强调意义的、有些需要通过语 言交际进行解决的问题的、与真实世界的 活动有类似之处等活动，完成任务具有优 先性，要根据结果来评估任务。 7. Willams & Burden 任务是能促进学生语言进程的活动。他们 （1997） 主张结合相应的教学内容创设情境，使学 生在该情境中用语言来做事或完成任务。 8. Bygate（2001） 一种活动，长期或短期内受教学的影响， 需要学生关注语言的意义、使用语言达到 目标。 表1.2中任务的共同点就是强调学生在课堂上所完成的任务和现实生活 中的任务密切相关。就是说，在课堂上学生运用语言所做的事应当与学生 在真实生活中需要用语言完成的任务紧密相联。这些定义强调了意义的重 要性，学生的注意力应当集中在意义的交流，学生不再是学习语言的，而 是使用语言的。应该说，任务的定义随着任务的目的而变化，根据教学研 究的需要而变化。尽管如此，任务应当有其基本的特点，那就是涉及语言 的实际运用，提供真实的语言信息，要求学生使用语言解决交际问题，而 且在此过程中非常关注语言的意义。 尽管各位语言学家对任务的定义还有差异，但是他们都提到情景、活 10 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com 动、语言意义等，并且他们都强调学生参与活动，学生在任务型课堂上学 习语言必须达到某一特定目标，同样必须利用语言完成某些特定任务。从 社会建构主义来看，语言学习被认为是一个积极的过程（学生要积极参与 才能成功地执行其任务），也是个互动的活动（执行任务需要师生、生生 之间的互动）。我们认为，任务既注重意义又注重语言形式，应当围绕某 个交际问题而展开；任务活动应与真实生活中类似的活动有一定的关系； 学生应当优先考虑如何完成任务；教师和学生应当根据任务的结果评估任 务执行情况。换言之，任务关注的是学生如何交流、沟通信息，如何通过 交流互动解决问题。 1.2 任务型教学的界定 1.1 任务型教学的思想 任务型语言教学法要求学生运用所学的语言完成具体的任务，并强调 学生的主动参与，它强调交际的过程和语言的功能，注重发展学生的学习 策略，为学生提供较大的实践空间，能较好地发挥学生的主动性和创造性， 因而有利于提高学生的创新精神和语言运用能力。它充分体现了以教师为 指导、以学生为主体、以培养能力为核心的教学理念。 任务型语言教学模式是以计划和操作为中心，教师围绕教学目标，设 计出一系列操作性强的、任务化的教学活动，学生通过多种语言活动完成 任务，达到学习语言和掌握语言目的。任务型教学模式一般在教学的开始 就呈现任务，让学生在任务的驱动下用语言做事。这就提高了学生的学习 兴趣，激发了学生主动参与的积极性，有效地改变了学生被动的学习方式。 无论从教学目标还是从教学过程来看，任务型语言教学既符合“学以致用” 的教学原则，也符合“学中用，用中学”、“做中学”的教学原则，既符 合第二语言习得理论，也符合社会建构主义理论。 1.2 任务型语言教学的定义 11 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com 任务型语言教学（英文称 Task-Based Language Teaching）是指教师通 过设计特定的情景、提出可操作性强的预定教学活动，教师引导学生通过 语言实际应用活动来完成预定教学任务。任务型语言教学是在交际教学的 基础上兴起的，可以说任务型语言教学的教学思想在交际语言教学的理论 框架之内，但两者不同在于交际教学强调以功能－意念为纲来确定教学目 标和内容，而任务型教学采用任务大纲以任务为教学单元，以完成任务为 教学目标。 Brown（1994）认为，任务型学习将任务置于教学法焦点的中心。它 把学习过程视为一系列直接与课程目标相联系并服务于课程目标的任务， 其目的超越了为语言而练习语言［80］。换言之，任务型教学不局限于语 言的学习，而在于语言的社会实际应用。 Feez（1998）把任务型语言教学的基本内容概括为六点：（1）焦点在 过程上，而不在结果上；（2）基本要素是强化交际和意义表达，进行有目 的的活动；（3）在进行活动和完成任务中，学生有目的地多开口说话，彼 此产生影响；（4）语言活动和任务既是学生现实生活的需要，也是课堂教 学特定的教学目标；（5）教学活动和任务应该按难度大小循序渐进；（6） 一项任务的难度取决于一系列因素，包括学生先前的学习经历，任务的复 杂性，完成任务需要什么样的语言，以及能否得到鼓励等。 龚亚夫、罗少茜（2003）指出了任务型教学的核心思想就是模拟人们 在社会运用语言所从事的各类活动，把人们在生活中所做的事情细分为具 体的“任务”，让学生在完成任务的过程中习得语言。 任务型语言教学的理论依据之一是社会建构主义理论，任务型语言教 学是指根据真实生活的交际需求来确定语言学习任务。程晓棠（2004）赞 同诸多语言学家对任务型语言教学所给予的内涵，他说：“任务要紧密结 合生活背景，任务要真实而有意义，任务要具有操作性，任务要延伸到课 12 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com 堂之外，任务要通过合作学习激发学生的参与意识，特别提倡学生用目的 语完成任务；在语言教学过程中，要注意区别任务和练习、任务和情景会 话、任务和游戏的区别；任务教学法的课堂模式，主要把教学过程分为 3 个环节：任务前、任务中与任务后。.它基本上反映了外语教育专家和第 二语言习得专家对外语教育的最新认识和外语教学研究的最新成果，是目 前国际上外语教学广泛采用的一种语言教学思路。”［14］ 汉语二语任务型课堂教学模式是我们努力摸索的一种教学理念，它能 够充分体现汉语二语课堂教学面向实践应用的教学原则。我们认为，汉语 二语任务型课堂教学模式区别于以往的机械性语言练习，它有助于提高学 生汉语综合运用能力和运用汉语解决实际问题能力。 1.3 任务型语言教学模式的构成 任务型语言教学是一种应用型的教学模式。龚亚夫、罗少茜（2003） 认为任务型语言教学的教学目标、教学资源、教学方法、学习方式、教师 角色、学生角色、评价等都有其特点。据此，我们把任务型语言教学的构 成要素总结为下图： 教学模 教学材 式 料 教学内 师生角 容 色 教学目 教学情 标 任务 景 图 1.1 任务的构成要素 教学目标极为重要。任务型语言教学模式包括诸多目标定向的任务活 动，通过目标的设定明确任务进行的方向，保证任务的完成能够达到预期 的效果。教学内容从原来的“教什么”转变为“学什么”，每项任务都有 13 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com 其具体要完成的内容，包括具体的教学活动和教学设计。教学模式就是任 务完成的具体步骤，学生要按照教师的安排有计划地、有步骤地学习，通 过循序渐进的教学形式掌握语言技能，提高语言综合运用能力。教学材料 也是信息输入的来源，材料的恰当使用使任务型语言教学模式中任务的实 现更加具体生动，有利于提高教学活动的参与度和可操作性，有助于提升 学生学习兴趣、增强教学活动的趣味性。在任务互动中教师和学生分别扮 演不同的角色，学生从被动地位变为主动地位，以便促使学生更加积极地 学习知识、提高语言运用能力。教学情景也是任务型语言教学中一个重要 因素。在课堂上进行的任务型语言教学，尤其是在非汉语环境中进行的汉 语任务型教学要设计模拟的任务活动，教师要设计特定的情景让学生融入 并从中获得经验，要使其情景接近于真实生活环境。 1.2 任务型语言教学的相关理论基础 任务型语言教学来自实践。无论从教学目标还是从教学过程来看，任 务型语言教学综合了传统教学法和交际教学法的优势，既符合“学以致用” 的教学原则，也符合“学中用”、“用中学”、“做中学”的教学原则。 任务型语言教学也是一种语言教学理论，而语言教学理论可以分为语 言理论和教学理论。要论述任务型语言教学的相关理论基础应该从语言理 论开始，由于语言教学的内容就是语言，如何教语言就跟人们如何认识语 言密切相关，因此，我们首先要弄清语言是什么。教学理论主要研究“教 什么”和“怎么教”，而“教什么”关系到教学目标和内容等，“怎么教” 又关系到教学的思路和方法。我们认为，任务型语言教学的相关理论基础 包括语言学理论、教学理论和学习论等三大领域。 1.1 语言学基础 语言学基础对语言教学有着现实意义。语言学的研究对象是语言，语 言教学是研究语言教学的，两者间的关系是密不可分的。具体语言学对语 14 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com 言规律的描写直接影响到语言教学的内容和方法，还会影响到课程的总体 设计、教材编写、课堂教学、测试评估等［28］。诸多语言教学的应用、 传授都取决于教师对该语言的观察、分析、了解和掌握。教师必须根据语 言理论基础的主要特征对所教的语言进行比较、分析，找出各种语言的异 同，以便采取相应的教学方法。换言之，语言学基础决定着语言教学方法。 1.1 语言的界定 语言是人的一种活动，是人类特有的沟通方式，也是人类思维的外壳。 语言学家认为，语言是一套任意的标点符号。W.麦基在《语言教学分析》 一书中描写“语言可以是（1）对思想和事物的标志和分类（内容——形 式）；（2）语言声音和语言形式的抽象组合或形象（表达——形式）； （3）或者是对所谈到的东西和谈论的方式这两者的形式化（内容和表 达）。”［40］ 语言学是一门关于人类语言的科学研究，主要研究人类最核心本能的 语言能力。语言学包含了语言结构（语法）研究与意义（语义与语用）研 究等领域，语法中还可以分为词汇、句法以及语言。 James（詹姆斯）早在 1907 年已经指出，没有一种理论能绝对符合现 实，而现在人们大多数都能清楚地看到这些理论的大多数定律。如果把语 言看作一种状态，那么不同理论对语言也同样有不同的描写；如果把语言 看作一种活动，这会产生不同的语言教学方法。 1.2 语言描写 语言教学方法取决于对该语言的分析、观察及其描写。语言描写分析 就是语言教学的基础。语言描写中语言大概可以分为语法、词汇、语音等 三大层次。而根据不同层次的内容，语言又划分为语音、语法、词汇、语 用等。 15 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com 语音就是语言符号系统的载体。语音学主要研究语音里边的体系（即 发因单位、连接单位、节凑单位、语调单位）以及标音符号。语音学将连 续语音流中的构成成分确认为一个普遍集合中的构成要素。语音学既研究 语言的物理特征，也研究语音的发音方式，还研究语音的接受过程。 语法的目的是进行语言历史研究，比较研究或是描写研究。历史语法 主要研究语言结构的发展溯源，Wright（赖特）的语法就是研究十三世纪 至今的英语语音和形势发展。比教育法主要探索某种语言从最原始形式如 何发展为一些不同语言，如 Prokosch（普罗科希）的语法。描写语法以描 写某种语言的现代形式为研究目的。语法学是研究客观存在的语言结构规 律的科学，主要研究语法范畴，即语法学家对语言的结构规律加以研究的 结果。［40］ 在构成语言的全部系统中，词汇系统最不稳定。词汇不断变化着，借 入新词，失去旧词，产生新词义或是改变词以适应新的环境等。词汇学是 以语言的词汇为研究对象，研究词汇的起源和发展、词的构造、构成及规 范。同语法学一样，词汇学也可以分为历史词汇学、描写词汇学、普通词 汇学。从广义来讲，词汇学又可以分为词源学、词典学和语义学。 从基础的层面上看，语用主要从语言现象的用法特征和过程的观察角 度研究对语言现象的使用。简单地说，语用学是一门研究如何理解和使用 语言、如何使语言合适、得体的学问。 1.3 语言学习 学习一种语言会涉及到哪些方面？怎么能记住一种语言呢？该怎么样 才能学好一种语言？这些问题的答案与语言教学的方法密切相关。谈到语 言学习，人们马上会想到第一语言的学习和第二语言的学习等两种。 第一语言是指人出生以后首先接触并获得的语言。人们在童年学习第 一种语言是一种不可避免的过程。儿童的言语发展顺序基本上可概括为： 16 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com （1）语音的发展；（2）词汇的发展；（3）意义的发展；（4）语法的发 展；（5）抽象能力的发展；（6）言语行为的发展；（7）理解和表达的发 展。W.麦基（1991）指出，第一语言的学习过程包括尝试和犯错、机械 记忆、模仿、联想、类推等主要步骤。 第二语言的学习步骤究竟包括哪些呢？第二语言的学习是人们掌握第 一语言之后通过学习而掌握的另一种语言。每一个人学习第一语言的过程 是相同的，但学习第二语言的情况则不同。对第二语言的掌握一般都在人 为的环境里进行的，因而第二语言的学习与第一语言的学习明显不同，具 体如下：（1）第二语言的学习是有计划的学习；（2）第二语言是围绕一 定的教材进行的；（3）第二语言的学习要从语法规则入手，先学习理解语 言规则再通过人为的模拟、排练才能实际运用语言；（4）由于缺少真实使 用语言的环境，第二语言的学习必须在人为模拟、逼真的语言环境中进行； （5）为了帮助学生学习第二语言，要大量采用各种有利于学习的辅助手段 和作业。从我们越南学生的汉语学习就能够看清这些。 可见，第一语言的学习出于外界的压力，只有掌握了第一语言儿童才 能适应周围的环境并成为社会的一部分，因而第一语言的学习是无意识的。 与此相反，第二语言是有目的、有计划、有意识的学习。这些认识对语言 教学，尤其是对汉语二语教学至关重要。因此，我们汉语二语教学也应当 正确认识越南学生学习汉语的方法，及时转变教学观念，从“教什么”、 “怎么教”转为“学什么”、“怎么学”，注重“做中学”、“用中学”。 1.2 语言教学理论基础 回顾一下语言教学法，我们可以看到它先从拉丁口语教学转到语法规 则教学，再转到交际能力培养教学的路子。在过去几个世纪发展来的语言 教学法当中很多教学方法现在还使用着。较为普遍的有直接教学法（课堂 上通过大量的听和模仿达到对形式的机械掌握）、自然教学法（通过对实 17 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com 物和图片提问来学习，不是用第一语言，不做翻译）、心里教学法（应用 实物图片图像引起意向并把它同时联系起来）、语音教学（还称为口语法， 从听力训练开始再按语音、词、短语、句子等顺序练发音，再把它们组合 成对话或故事）、语法教学法（了解语法规则比运用规则更为重要）、翻 译教学法（先把第二语言的译成第一语言的，再把第一语言的译成第二语 言的）、语法——翻译教学法（把语法和翻译的实践活动结合在一起）、 综合教学法（语言技能是按说、写、理解、读等顺序来传授）、模仿—— 记忆教学法（也称操练教学法，教学分为示范和操练两个部分）、实践— —理论教学法（先实践再讲理论）、3P 教学法（以语法操练为基础）、交 际教学法（以培养学生交际能力为主）、活动教学法（通过任务活动培养 学生语言交际能力）等。 “一个人习得了一种语言，就意味着具备了这种语言的语言能力和语 言交际能力”［35］。语言能力是人们对语言内部客观规律的感知，交际 能力是人们对语言交际的有关外部因素的了解和掌握，以便更正确地、更 得体地进行交际。语言能力存在于语言交际之中，同样也是语言交际能力 的基础。语言交际能力是语言功能的具体表现。吕必松曾说“语言教学的 目的是为了培养学生运用所学语言进行交际的能力。” 现代的教学法都提倡发展学生运用语言进行交际的活动，鼓励学生在 做中学、学中做。为了让学生能够主动参与到各种课堂活动中，教师应给 学生创造轻松愉快、共同协作的学习环境。 如上所述，任务型语言教学是由交际教学法发展来的，但活动教学对 其的影响则很明显。教学活动法为学生提供了较为轻松、愉快的课堂学习 气氛，在这种学习气氛中学生更愿意开口、更积极讨论。活动教学法通过 有效的课堂活动来激发学生的学习兴趣、发挥学生的主体性、提高课堂的 18 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com 教学效率。就是说，教学过程中采用以学生为主体的活动，鼓励学生主动 去体会、实践、思考，并且促进学生整体素质全面发展。 19 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.1 第二语言习得理论 早 期 的 第 二 语 言 习 得 理 论 目 的 在 于 提 高 教 学 质 量 ， Larry Selinker （1969）发表了《Language Transfer》这篇文章，第二语言习得理论从此 开始成为一门独立的学科［79］。从上世纪 80 年代中期开始，当语言教学 界开始关注任务型语言教学时，第二语言习得研究者也开始研究任务在第 二语言习得过程中的作用，从此以后任务型语言教学的发展、变迁都得到 第二语言习得理论的支持。 第二语言习得指的是人们逐步提高其第二语言水平的过程。人们对这 种过程进行研究，期望从中得出对语言教学有用的知识。 第二语言习得研究历程经历了两次重大转变：第一次转变基于当时语 言学研究的最新成果，在教学内容上从语言的形式转向了语言的意义；第 二次转变使研究的重点由“如何教”转向了“如何学”。确定了学生在外 语教学过程中的主体地位。正是这两次转变导致了任务型语言教学模式的 产生和发展。 第二语言教学理论经历了以语言形式为纲、以语义为纲、以及形式和 意义兼顾的发展历程。与之相对应的是，教学大纲也经历了结构型大纲、 意念功能大纲和任务大纲的演变。同时又有相应的教学法来保证大纲的实 现。 传统的语言学习理论认为，语言是可分的，把分离的语言形式交给学 生，让其反复操练，最后就能习得这门语言。语言学习是一个从简单到复 杂的逐步学习的过程，学生每前进一步都建立在上一步的基础之上。“输 入”和“吸收”之间存在一种直接联系，呈现给学生的东西可以被直接掌 握，并转化为可使用的技能。在基于传统语言学习理论的传统教学模式中， 教师提供能够使学生及时吸收的语言知识，由易到难逐步讲解，学生则必 20 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com 须把学到的语言知识纳入自己的语言体系中。学习以熟练和准确为目标， 如有错误则表明学习不成功。 谈到第二语言习得理论，一定要谈到 Krashen 的研究，应该说 Krashen 的第二语言习得理论有着重要意义，其影响不可估量，深受二语教学界的 欢迎。在他看来，第二语言习得理论由以下五个假设组成: （1）习得—— 学得差异假设; （2）监检假设; （3）自然顺序假设;（ 4）输入假设; （5） 情感过滤假设。 Krashen 从“习得”和“学得”1角度去分析二语学习，他特别强调理 解意义在语言学习中的作用，语言结构是在理解内容的基础上建立起来的， 这反映了语言交际的重要性，教学应该以满足学生的需求为中心，倡导以 学生为中心的教学方法。在他看来，语料的理解极为重要，可理解的输入 就是二语习得的前提和核心，理想的可理解输入有助于语言能力的培养， 语言的习得是通过听、读和理解语料信息实现的。该假设对于语言材料的 筛选和优化提供了理论支持，打破了传统结构主义语言学的影响，把意义 和交际置于语言学习的核心位置。 从语言输入来看，如果学生通过课堂教学习得汉语，就是说教师的汉 语水平、同学的汉语水平等都会给学生提供较为理想的可理解输入。这样， “输入”和“吸收”之间并没有直接关系，学生并非完全按照传授给他们 的东西来学习语言。语言学和心理学研究发现：无论教师和教材如何精心 组织语言知识，学生并不是按照事先安排的语言知识顺序来掌握语言的。 语言学习是由其内在机制决定的系统的发展过程。人们无法预测输入如何 影响学生的语言发展。有意识地学到的语言知识不一定会必然地转化为自 发的、自动的语言运用已是共识。同时，以语言形式为纲的教学，不考虑 1 英文称 Learning：有的把它译成“学习”，有的把它译成“学得”；我们认为，本研究范围内使用“学得”更为 恰当。 21 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com 学生的需求，不考虑学生心里语言准备是否充分，而让其孤立地学习各种 语言形式。这种做法容易导致学生产生厌倦情绪，造成学生学习效果不佳。 Ellis 在 1985 年出版的《Uderstanding Second Language Acquisition 》 一书中明确指出，第二语言习得用来指自然习得和课堂习得两种情况 ［45］。我们认为，第二语言习得的课堂习得对汉语二语任务型语言教学 有着明显的影响，学生在真实或是模拟真实的语言环境中学习汉语，有意 识的行为是学习（学得），无意识的就是习得。换言之，学生汉语二语习 得是一个无意识的过程，其汉语在掌握的时间顺序上仅次于第一语言；其 熟悉程度也不如第一语言；习得方式一般是课堂教学。 20 世纪 90 年代以来的外语教学理论认为，交际能力和语义表达仍是 语言教学的核心，但同时也应重视语言形式的学习。特别是当学生在交际 活动中出现理解和表达困难时，就应当将注意力集中到语言形式上来。但 语言形式的学习只是为了更好地交流。同时语言形式的学习是从学生自身 内部出发，而不是受制于某个外部的语言形式大纲。意义和形式兼顾考虑 到了学生的需求，确保在学生心理准备就绪的基础上进行。这一观点成为 任务型语言教学在第二语言习得研究领域的理论依据。 第二语言教学理论的来源之一是第二语言习得。由于第二语言教学活 动与其他学科的教学活动有着明显的区别，第二语言教学理论在发展过程 就有独自的特点，独立性比较强。第二语言习得理论是研究人类学习第二 语言的各种主观因素、客观因素以及掌握所学语言的各种规律的理论体系， 因此，第二语言教学理论是以第二语言习得理论为重要理论基础。 第二语言的发展总是和学生其他方面的发展相联系的。学生在发展认 知能力、获得知识的过程中有其特定的要求。教师的责任是为学生提供学 习情景，第二语言的发展是这个学习情景的有机组成部分。第二语言习得 的基本条件包括语言环境，要有大量的真实的语言输入、使用语言的机会， 22 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com 要能使用语言做事情，交换信息，使用语言的动机等。因此，教师在设计 任务时必须遵循第二语言习得的规律，了解学生学习的规律和进程而不能 以主观判断、知识水平来设计任务。 1.2 汉语作为第二语言教学概说 20 世纪 50 年代以来，汉语作为第二语言教学（下文称汉语二语教学） 在不断发展完善之中。汉语二语言教学的发展直接受到国外第二语言教学 的影响，同时，汉语二语言教学的实际对国外的教学法也产生了一定的影 响、进行了一定的改进和发展，大概可以分为四个历史阶段。第一个阶段 是以传授语言知识为主的教学法阶段（20 世纪 50、60 年代）；其指导思 想为侧重从语言规律出发，强调讲授系统的语法知识；教学内容以词汇教 学和语法教学为中心；教材编写：往往以语音和语法为纲；典型教材是 1958 年由北大中国语文专修班出版的《汉语教科书》。第二个阶段是体现 实践性原则的教学法阶段（20 世纪 60、70 年代）；其指导思想受国外 “直接法”的影响，把直接法跟语法翻译法结合起来，形成重视实践性教 学的原则；教学内容侧重语言的听说训练，注重精讲多练，缩小语言知识 教学，重视日常会话教学，加强对学生语言实践能力的培养；教材教材为 20 世纪 60 年代编写的《基础汉语》和《汉语读本》。第三阶段是深化实 践性原则的教学法阶段（20 世纪 70、80 年代初）；指导思想受听说法和 语言交际观的影响，进一步强调学生对汉语的大量接触和实践，提出了实 践性原则是对外汉语教学的一个基本原则的主张；强调语言结构的操练， 把对话和句型操练作为课堂教学的重点；教学原则：重视口语的重要地位， 把学生口头语言表达能力的培养放在第一位，采取全面要求、听说领先、 读写跟上的教学原则；典型教材为《基础汉语课本》、《初级汉语课本》。 第四个阶段是从单一模式走向综合模式、从语言能力培养走向交际能力培 养、从以教为主走向教育学相结合的教学法（20 世纪 80 年代以来）；指 23 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com 导思想由传统的以教师、教学为中心向以学生、学习活动为中心转移；注 重研究学生的个性差异和个性因素，强调从学生的特点和学习需求出发进 行教学设计、选择教学内容，学生成为课堂教学活动的主角，教师主要是 作为教学活动的组织者和指导者，侧重发挥学生的情感因素，排除学生学 习的心理障碍，组织、激励、引导和控制教学活动。 汉语二语言教学在发展过程中一直受到世界上第二语言教学各种教学 法流派的影响。要学习并掌握汉语二语言教学的方法，就要对汉语本体有 所了解。 吕必松（1992）在《对外汉语教学概论（讲义）》一文中提到对外国 人的汉语教学是一种第二语言教学，跟作为第二语言和外语的其他语言的 教学属于同一学科。 刘珣（2000）在讨论中国的对外汉语教学与世界汉语教学的关系时强 调，“作为第二语言的汉语教学大体上包括两个方面：在使用汉语的环境 里进行的汉语作为第二语言的教学，即对外汉语教学；和在非汉语环境里 进行的常常是汉语作为外语的教学。这两部分虽然主要因为语言环境的差 别而影响到教学方法上的差异，但在教学对象、教学内容、教学目标和教 学规律方面基本上是相同的”［28］。在刘珣看来，影响汉语二语教学的 因素分为两类，其一是有利因素，其二是难点，主要都在语法、语音、词 汇等三方面。他认为，只要正确地认识汉语的特点，只要正确地认识汉语 二语教学的有利因素和难点，就能增强学生学习动机、树立学生运用汉语 做事的信心。 我们认为，语言教学规律主要是由语言规律和语言学习规律决定的， 每一种语言都有其特点，这些特点都会影响语言教学。汉语也有自己的特 点，越南汉语教学是第二语言教学的一部分，汉语的特点会直接影响在越 南进行的作为第二语言的汉语教学。因此，越南汉语作为第二语言教学的 24 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.com 研究应当注重汉语与其他语言的共同点和不同点，目的在于更准确地认识 汉语，使汉语作为第二语言的教学和研究更有明确的针对性，从而阐明其 教学规律。由于汉语的语法、语音、词汇都有自己的特点，例如汉语没有 严格意义的形态变化、同一个意思的表达方法易难度不同等等，所以教学 过程中汉语二语的教学重点、教学内容的顺序、处理汉语四个基本技能的 关系的原则与方法都不一样。总而言之，汉语二语教学，尤其是我们越南 汉语二语教学，无论在教学目的、教学内容还是教学方法都有特定的要求， 同时也是我们汉语教师十分关注的。 1.3 建构主义理论 建构主义是一种有关知识和学习的理论，它以心理学为基础，认为知 识是暂时的、发展的和非客观的，是经过学生内心建构并受社会文化影响 的。瑞士心理学家 Piaget，前苏联心理学家 Vogotsgy 和美国心理学家 Bruner 等的认知学习理论就是社会建构主义理论的主要来源。Williams 和 Burden（1997）把 Vogotsgy 的建构主义理论和 Piaget（1996）、Bruner （1966）的认知学习理论结合起来，运用到语言教学课堂上［22］。 建构主义是学习理论体系从行为注意到认知注意后的新发展。该理论 认为人的认知是与经验共同发展的，知识是经验的重组和重新构建，是一 种连续不断的心理建构过程，是体验、发展和创造的过程。建构主义同时 主张要通过互动与合作建构知识，特别强调要通过社会的互动与合作进行 学习。学习和发展是社会性的合作活动，知识是经验的重组、重建以及建 构，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是学生自己建构的。知 识的建构发展在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。它强调学生个 人从自身经验背景出发，建构对客观事物的主观理解和意义，重视学习过 程而反对现成知识的简单传授，认为孤立的学习不能导致认知能力的增长， 学习只有通过与周围的人进行互动、与同学合作才能激活内在各种因素。 25 TIEU LUAN MOI download : skknchat@gmail.