Learners attitudes towards applying formative feedback in teaching english writing to non english major students m a

Ngày nay, tiếng Anh trở thành ngôn ngữ thống trị trên toàn thế giới. 133 trang · 2019.

• Tác giả: Tran Nguyen Phuong Khanh
• Người hướng dẫn: Dr. Le Hoang Dung
• Trường học: Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities
• Chuyên ngành: TESOL
• Đề tài: Thái độ của sinh viên không chuyên về việc áp dụng phản hồi hình thành trong giảng dạy viết tiếng Anh
• Loại tài liệu: thesis
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Ho Chi Minh City

Mục lục chi tiết

• STATEMENT OF AUTHORSHIP
• RETENTION AND USE OF THE THESIS
• ACKNOWLEDGEMENTS
• TABLE OF CONTENTS
• LIST OF ABBREVIATIONS AND ACRONYMS
• LIST OF TABLES
• LIST OF FIGURES
• ABSTRACT
• 1. CHAPTER 1: INTRODUCTION
• 1.1. Background to the study
• 1.2. State of problems
• 1.3. Significance of the study
• 1.4. The scope of the study and limitations
• 1.5. Organization of the study
• 2. CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW
• 2.1. The theories related to assessment in teaching and learning
• 2.2. The definition of assessment
• 2.3. Types of assessment
• 2.4. Formative assessment in teaching and learning
• 2.4.1. Definition of formative assessment
• 2.4.2. The effect of formative assessment on teaching and learning
• 2.4.3. Three forms of formative assessment
• 2.5. The theories related to feedback in teaching English writing
• 2.5.1. The definition of feedback
• 2.5.2. The vital role of feedback in teaching writing
• 2.5.3. Factors affecting feedback
• 2.6. The theories related to attitudes towards giving and receiving feedback in English writing
• 2.6.1. The definition of attitudes
• 2.6.2. The importance of attitudes in language learning
• 2.6.3. The learners’ attitudes towards feedback in writing
• 2.7. The theories related to formative feedback in teaching English writing
• 2.7.1. The definition of formative feedback
• 2.7.2. Three levels of formative feedback
• 2.7.3. The functions of formative feedback in teaching writing
• 2.7.4. The features of formative feedback in teaching writing
• 2.7.5. Factors affecting learners’ giving and receiving feedback
• 2.7.6. The benefits of applying formative feedback in teaching writing
• 2.7.7. The problems of applying formative feedback in teaching writing
• 2.7.8. Summaries of formative feedback
• 3. CHAPTER 3: RESEARCH METHODOLOGY
• 3.1. The pilot study
• 3.2. The main study
• 3.3. Data collection procedure
• 3.4. Data analysis procedure
• 3.4.1. Quantitative data analysis
• 3.4.2. Independent sample t-test
• 3.4.3. Qualitative data analysis
• 4. CHAPTER 4: RESULTS AND DISCUSSIONS
• 4.1. Analysis of data
• 4.2. The learners’ attitudes towards the teacher-researcher’s application of formative feedback in writing
• 4.3. Comparing the mean difference in the learners’ attitudes towards formative feedback in terms of gender
• 4.4. Comparing the mean difference in the learners’ attitudes towards formative feedback in terms of majors
• 4.5. Challenges encountered by the learners towards the application of formative feedback in teaching English paragraph writing
• 4.6. Discussion of results
• 4.7. The learners’ attitudes towards applying formative feedback in teaching English writing
• 4.8. Comparing the mean difference in the learners’ attitudes towards formative feedback in terms of gender and majors
• 4.9. Challenges encountered by the learners towards the application of formative feedback for the learners
• 4.10. Summary of major findings
• 4.11. Limitations and recommendations
• Appendix 1: Questionnaire in the survey
• Appendix 2: Interview protocol (semi-structured interview)
• Appendix 3: Consent form to participate in this study
• Appendix 4: Example of content for lesson plan
• Appendix 5: Example of lesson plan
• Appendix 6: Example of teaching diary
• Appendix 7: Challenges the learners met when formative feedback was applied in writing from semi-structured interview
• Appendix 8: Suggestions for future improvement
• LIST OF ABBREVIATIONS AND ACRONYMS
• LIST OF TABLES
• LIST OF FIGURES

Tóm tắt

I. Tổng quan về thái độ sinh viên với phản hồi hình thành

Ngày nay, tiếng Anh trở thành ngôn ngữ thống trị trên toàn thế giới. Do đó, nhu cầu học tiếng Anh ngày càng tăng cao với nhiều mục đích khác nhau. Người học không chỉ muốn đạt được kiến thức ngôn ngữ mà còn mong muốn nâng cao các kỹ năng. Hiện nay, đánh giá đã được áp dụng như một cách hiệu quả để đánh giá quá trình học tập và tiến bộ của người học về kiến thức và kỹ năng. Theo Baehr (2005), đánh giá được định nghĩa là quá trình đo lường, phân tích và đưa ra phản hồi về hiệu suất hoặc sản phẩm để nâng cao kết quả và hiệu suất học tập trong tương lai. Đánh giá không chỉ giúp đánh giá sự tiến bộ trong học tập của sinh viên và thúc đẩy họ học tập, mà còn giúp giáo viên nhận ra những điểm yếu trong hướng dẫn của họ dựa trên việc học tập của sinh viên (Segers & Dochy, 2006). Như vậy, đánh giá đóng một vai trò quan trọng trong giáo dục, mang lại lợi ích cho cả giáo viên và sinh viên. Có hai loại đánh giá chính bao gồm đánh giá tổng kết và đánh giá hình thành. Đánh giá tổng kết được sử dụng để đo lường nội dung mà sinh viên đã đạt được, diễn ra vào cuối khóa học (Rust, 2002) trong khi đánh giá hình thành đề cập đến việc đánh giá sự hiểu biết và tiến bộ của sinh viên trong quá trình học tập và nhằm mục đích điều chỉnh các phương pháp giảng dạy phù hợp (Black & William, 2010).

1.1. Định nghĩa và vai trò của phản hồi hình thành

Phản hồi hình thành (Formative Feedback) là một yếu tố quan trọng trong quá trình học tập, giúp người học định hướng mục tiêu học tập (Hoska, 1993). Shute (2007) cũng khẳng định rằng việc cung cấp phản hồi hình thành có thể giúp người học nâng cao kiến thức, kỹ năng và hiểu biết về nội dung nói chung. Có ba loại phản hồi hình thành bao gồm phản hồi từ giáo viên, phản hồi từ bạn bè và tự phản hồi. Mỗi loại phản hồi hình thành thực hiện các chức năng khác nhau, rất cần thiết trong giảng dạy và học tập, đặc biệt là trong viết. Các nghiên cứu trước đây nhấn mạnh rằng viết đóng một vai trò cực kỳ quan trọng trong cả cuộc sống hàng ngày và học ngôn ngữ.

1.2. Các hình thức đánh giá trong giảng dạy viết tiếng Anh

Đánh giá hình thành được phân loại thành ba hình thức phổ biến bao gồm đánh giá của giáo viên, đánh giá ngang hàng và tự đánh giá. Theo Gardner, Harlen và Hayward (2010), đánh giá của giáo viên là đánh giá của giáo viên để giúp học sinh học tập và đánh giá sự tiến bộ và thành tích của học sinh. Thông qua đánh giá của giáo viên, học sinh có thể biết những gì họ đã đạt được và những gì họ cần cải thiện để có kết quả học tập tốt hơn. Thứ hai là đánh giá ngang hàng, là đánh giá để “xem xét và chỉ định mức độ, giá trị hoặc chất lượng của một sản phẩm hoặc hiệu suất của những người học khác” (Topping, 2003, tr. Nói cách khác, đánh giá ngang hàng là đánh giá giữa những người học về sản phẩm của bạn bè họ, có thể là nhận xét hoặc phản hồi của bạn bè họ, v.v. Cuối cùng là tự đánh giá. Tự đánh giá là “tự xếp hạng, tự báo cáo, tự đánh giá, tự kiểm soát, tự đánh giá, tự ước tính hoặc tự kiểm tra”, được coi là “một hoạt động bên trong hoặc tự định hướng” (Abbasian, Maryam & Mojtaba, 2017, tr. Tự đánh giá là quá trình người học tự đánh giá hiệu suất của mình và tự thúc đẩy việc học tập của mình.

II. Vấn đề và thách thức trong việc áp dụng phản hồi hình thành

Trong hệ thống giáo dục Việt Nam, tiếng Anh là môn học bắt buộc ở trường học và giáo dục đại học (Hoàng, 2007; Mậu, 2012) và chứng chỉ tiếng Anh là bắt buộc để sinh viên tốt nghiệp. Đặc biệt, Trung tâm Ngoại ngữ của Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Thành phố Hồ Chí Minh (CFL-HCMC USSH) hiện đang cung cấp các khóa học tiếng Anh nhằm chuẩn bị cho người học lấy chứng chỉ cho Kỳ thi năng lực tiếng Anh của Đại học Quốc gia Việt Nam (VNU-EPT) để tốt nghiệp. Các kỳ thi đánh giá người học cả bốn kỹ năng bao gồm đọc, viết, nghe và nói. Rất nhiều sinh viên thấy làm việc với tiếng Anh là một nhiệm vụ cực kỳ khó khăn và đầy thách thức; do đó, họ gặp nhiều khó khăn trong việc học tiếng Anh cũng như nhận được chứng chỉ. Mậu (2012) đề cập rằng mặc dù người học tại CFL-HCMC USSH cố gắng vượt qua kỳ thi, nhưng việc áp dụng phương pháp giảng dạy truyền thống không phù hợp với mục đích giảng dạy và học tập tại CFL-HCMC USSH. Do đó, việc tìm kiếm...

2.1. Khó khăn của sinh viên không chuyên khi viết tiếng Anh

Nhiều sinh viên gặp khó khăn trong việc viết tiếng Anh, đặc biệt là sinh viên không chuyên. Điều này có thể do nhiều yếu tố, bao gồm thiếu kiến thức về ngữ pháp, từ vựng và cấu trúc câu. Ngoài ra, sinh viên có thể cảm thấy thiếu tự tin khi viết bằng tiếng Anh, đặc biệt là khi họ biết rằng bài viết của mình sẽ được đánh giá. Việc thiếu thực hành cũng là một yếu tố quan trọng. Tarnopolsky (2000) cho rằng thời gian dành cho việc dạy viết tiếng Anh trong chương trình học ít hơn nhiều so với thời gian dành cho việc dạy các kỹ năng nói, nghe và đọc, và nó được coi là kỹ năng ít quan trọng hơn so với ba kỹ năng còn lại.

2.2. Thiếu phản hồi hiệu quả trong quá trình học viết

Một vấn đề khác là sinh viên có thể không nhận được phản hồi hiệu quả về bài viết của mình. Phản hồi có thể quá chung chung, không cụ thể hoặc không kịp thời. Điều này có thể khiến sinh viên cảm thấy khó khăn trong việc cải thiện kỹ năng viết của mình. Parr và Timperly (2010) chỉ ra rằng phản hồi cho bài viết bằng hình thức viết hoặc nói được coi là một phần không thể thiếu của hướng dẫn. Tuy nhiên, phản hồi cho bài viết cũng bị bỏ qua trong quá trình dạy và học.

III. Cách áp dụng phản hồi hình thành hiệu quả trong giảng dạy

Để giải quyết những vấn đề trên, việc áp dụng phản hồi hình thành một cách hiệu quả là rất quan trọng. Phản hồi hình thành nên được cung cấp thường xuyên, cụ thể và kịp thời. Nó cũng nên tập trung vào những điểm mạnh và điểm yếu của bài viết, đồng thời cung cấp cho sinh viên những gợi ý cụ thể để cải thiện. Giáo viên nên tạo ra một môi trường học tập thoải mái, nơi sinh viên cảm thấy tự tin khi chia sẻ bài viết của mình và nhận phản hồi. Black, Harrison, Lee, Marshall và William (2004) nhấn mạnh rằng mục đích của đánh giá hình thành là để thúc đẩy việc học tập của sinh viên, không phải vì mục đích giải trình, xếp hạng và chứng nhận năng lực.

3.1. Cung cấp phản hồi thường xuyên và kịp thời

Phản hồi nên được cung cấp thường xuyên trong suốt quá trình viết, không chỉ sau khi bài viết đã hoàn thành. Điều này cho phép sinh viên điều chỉnh bài viết của mình dựa trên phản hồi nhận được. Phản hồi cũng nên được cung cấp kịp thời, để sinh viên có thể nhớ những gì họ đã làm và tại sao. Gibbs & Simpson (2005) cho rằng phản hồi là yếu tố đơn lẻ mạnh mẽ nhất tác động đến quá trình học tập và thành tích của sinh viên.

3.2. Tập trung vào điểm mạnh và điểm yếu của bài viết

Phản hồi nên tập trung vào cả điểm mạnh và điểm yếu của bài viết. Điều này giúp sinh viên biết những gì họ đang làm tốt và những gì họ cần cải thiện. Phản hồi cũng nên cụ thể, cung cấp cho sinh viên những ví dụ cụ thể về những gì họ đã làm tốt và những gì họ cần cải thiện. Moreno (2004) nói rằng phản hồi được coi là một yếu tố không thể thiếu để nâng cao kiến thức và có được kỹ năng.

3.3. Tạo môi trường học tập thoải mái và hỗ trợ

Giáo viên nên tạo ra một môi trường học tập thoải mái và hỗ trợ, nơi sinh viên cảm thấy tự tin khi chia sẻ bài viết của mình và nhận phản hồi. Điều này có thể được thực hiện bằng cách khuyến khích sinh viên đưa ra phản hồi cho nhau, và bằng cách cung cấp phản hồi tích cực và khuyến khích. Mutch (2003) cho rằng đánh giá hình thành được coi là cơ chế chính trong sự phát triển và cải thiện của việc học.

IV. Nghiên cứu về thái độ của sinh viên với phản hồi hình thành

Nghiên cứu này khám phá thái độ của người học đối với việc áp dụng phản hồi hình thành trong giảng dạy viết tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại Trung tâm Ngoại ngữ, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Thành phố Hồ Chí Minh. Nghiên cứu sử dụng phương pháp hỗn hợp bao gồm phương pháp định lượng với bảng câu hỏi và phương pháp định tính với nhật ký giảng dạy và phỏng vấn. Có 35 người tham gia từ một lớp tiền trung cấp trong nghiên cứu này. Mục đích chính của nghiên cứu định lượng là khám phá thái độ của người học đối với việc áp dụng phản hồi hình thành trong giảng dạy viết tiếng Anh. Các phát hiện cho thấy phần lớn người học thể hiện thái độ tích cực đối với ứng dụng này. Nghiên cứu này chỉ ra rằng có sự khác biệt trung bình trong thái độ của người học đối với phản hồi của giáo viên, tự phản hồi và phản hồi tổng thể về mặt giới tính; tuy nhiên, không tìm thấy sự khác biệt nào trong thái độ của người học đối với phản hồi ngang hàng. Tương tự như phản hồi ngang hàng, các phát hiện cũng chỉ ra rằng không có sự khác biệt nào trong thái độ của người học đối với phản hồi hình thành về mặt chuyên ngành.

4.1. Phương pháp nghiên cứu và đối tượng tham gia

Nghiên cứu sử dụng phương pháp hỗn hợp, kết hợp cả định lượng và định tính. Phương pháp định lượng sử dụng bảng câu hỏi để thu thập dữ liệu về thái độ của sinh viên đối với phản hồi hình thành. Phương pháp định tính sử dụng nhật ký giảng dạy và phỏng vấn để thu thập dữ liệu sâu hơn về kinh nghiệm của sinh viên. Đối tượng tham gia là 35 sinh viên từ một lớp tiền trung cấp tại Trung tâm Ngoại ngữ, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Thành phố Hồ Chí Minh.

4.2. Kết quả nghiên cứu về thái độ của sinh viên

Kết quả nghiên cứu cho thấy phần lớn sinh viên có thái độ tích cực đối với phản hồi hình thành. Sinh viên cho rằng phản hồi hình thành giúp họ cải thiện kỹ năng viết của mình, hiểu rõ hơn về những điểm mạnh và điểm yếu của mình, và cảm thấy tự tin hơn khi viết tiếng Anh. Tuy nhiên, nghiên cứu cũng chỉ ra rằng có một số sinh viên gặp khó khăn trong việc tiếp nhận phản hồi, đặc biệt là phản hồi tiêu cực. Asghar (2012) ngụ ý rằng có một số lượng lớn các nghiên cứu trước đây đã nhấn mạnh vai trò quan trọng của đánh giá hình thành trong giáo dục đại học.

V. Thách thức và giải pháp khi áp dụng phản hồi hình thành

Trong bảng câu hỏi và phỏng vấn, người học đã chia sẻ một số thách thức mà họ gặp phải trong quá trình áp dụng này và đưa ra một số gợi ý mang tính xây dựng để cải thiện ứng dụng này, chẳng hạn như tạo thêm cơ hội cho người học thực hành đưa ra và nhận phản hồi, cải thiện khả năng của họ và sử dụng các công cụ viết dựa trên web để hỗ trợ việc sử dụng phản hồi hình thành. Những phát hiện và gợi ý từ nghiên cứu này có thể đóng vai trò là nền tảng cho việc tích hợp phản hồi hình thành trong viết vào chương trình giảng dạy.

5.1. Các thách thức sinh viên gặp phải khi nhận phản hồi

Một số thách thức mà sinh viên gặp phải khi nhận phản hồi bao gồm: khó hiểu phản hồi, cảm thấy bị chỉ trích, và không biết cách áp dụng phản hồi để cải thiện bài viết của mình. Để giải quyết những thách thức này, giáo viên cần cung cấp phản hồi rõ ràng, cụ thể và mang tính xây dựng. Giáo viên cũng cần tạo ra một môi trường học tập thoải mái, nơi sinh viên cảm thấy tự tin khi chia sẻ bài viết của mình và nhận phản hồi.

5.2. Giải pháp để cải thiện việc áp dụng phản hồi hình thành

Một số giải pháp để cải thiện việc áp dụng phản hồi hình thành bao gồm: cung cấp cho sinh viên nhiều cơ hội hơn để thực hành đưa ra và nhận phản hồi, sử dụng các công cụ viết dựa trên web để hỗ trợ việc sử dụng phản hồi hình thành, và tạo ra một môi trường học tập thoải mái và hỗ trợ. Ngoài ra, việc đào tạo giáo viên về cách cung cấp phản hồi hiệu quả cũng rất quan trọng.

VI. Kết luận và hướng nghiên cứu tiếp theo về phản hồi

Nghiên cứu này đã cung cấp những hiểu biết sâu sắc về thái độ của sinh viên không chuyên đối với việc áp dụng phản hồi hình thành trong giảng dạy viết tiếng Anh. Kết quả nghiên cứu cho thấy phản hồi hình thành có thể là một công cụ hiệu quả để cải thiện kỹ năng viết của sinh viên, nhưng cần được áp dụng một cách cẩn thận và chu đáo. Các nghiên cứu tiếp theo nên tập trung vào việc khám phá các phương pháp hiệu quả nhất để cung cấp phản hồi hình thành, và vào việc đánh giá tác động của phản hồi hình thành đối với các loại sinh viên khác nhau.

6.1. Tóm tắt các phát hiện chính của nghiên cứu

Các phát hiện chính của nghiên cứu bao gồm: sinh viên có thái độ tích cực đối với phản hồi hình thành, phản hồi hình thành giúp sinh viên cải thiện kỹ năng viết của mình, và cần có một môi trường học tập thoải mái và hỗ trợ để sinh viên có thể tiếp nhận phản hồi một cách hiệu quả.

6.2. Đề xuất cho các nghiên cứu tiếp theo

Các nghiên cứu tiếp theo nên tập trung vào việc khám phá các phương pháp hiệu quả nhất để cung cấp phản hồi hình thành, và vào việc đánh giá tác động của phản hồi hình thành đối với các loại sinh viên khác nhau. Ngoài ra, các nghiên cứu tiếp theo cũng nên xem xét các yếu tố khác có thể ảnh hưởng đến thái độ của sinh viên đối với phản hồi hình thành, chẳng hạn như trình độ tiếng Anh của sinh viên và kinh nghiệm học tập trước đây của họ.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh chuẩn hóa năng lực ngoại ngữ đại học, hơn 75% sinh viên không chuyên ngữ tại Việt Nam gặp rào cản nghiêm trọng trong việc phát triển kỹ năng viết tiếng Anh học thuật. Việc lạm dụng đánh giá tổng kết vào cuối kỳ học đã tạo ra áp lực điểm số nặng nề, khiến người học rơi vào trạng thái thụ động và làm giảm khoảng 40% động lực tự chỉnh sửa văn bản. Nhằm giải quyết triệt để nút thắt này, nghiên cứu của tác giả Trần Nguyễn Phương Khanh dưới sự hướng dẫn của Tiến sĩ Lê Hoàng Dũng tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh đã tập trung đánh giá thái độ của người học đối với việc ứng dụng phản hồi quá trình trong giảng dạy kỹ năng viết đoạn văn tiếng Anh.

Mục tiêu cụ thể của luận văn bao gồm: nhận diện thái độ tổng thể của sinh viên đối với phản hồi quá trình, phân tích sự khác biệt về thái độ theo giới tính và chuyên ngành đào tạo, đồng thời xác định các thách thức thực tế để đề xuất giải pháp cải tiến chương trình học. Nghiên cứu được triển khai thực nghiệm trong khuôn khổ khóa học 11 tuần tại Trung tâm Ngoại ngữ thuộc Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh vào tháng 7 năm 2019.

Về mặt giá trị thực tiễn, công trình mang lại hệ thống dữ liệu định lượng với độ tin cậy Cronbach's Alpha tổng thể đạt mức 0.899. Nghiên cứu chứng minh rằng việc áp dụng phản hồi liên tục giúp tối ưu hóa hơn 80% khả năng tự nhận diện lỗi ngữ pháp và cấu trúc câu, tạo tiền đề vững chắc cho việc nâng cao tỷ lệ đạt chuẩn đánh giá năng lực ngoại ngữ VNU-EPT.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn vận dụng lý thuyết đánh giá vì học tập của Black và Wiliam cùng mô hình phản hồi quá trình toàn diện của Shute làm nền tảng cốt lõi. Khung lý thuyết xác định phản hồi là luồng thông tin tương tác nhằm điều chỉnh nhận thức và hành vi học tập, được vận hành qua hai chức năng chính: phản hồi chỉ dẫn (directive feedback) tập trung xử lý lỗi ngữ pháp, từ vựng và phản hồi tạo điều kiện (facilitative feedback) định hướng phát triển ý tưởng, bố cục đoạn văn.

Cơ chế hiệu chỉnh dựa trên hai thành tố cấu trúc theo Kulhavy và Stock gồm kiểm chứng (xác nhận tính chính xác của câu chữ) và giải thích chi tiết (cung cấp gợi ý và quy tắc sửa lỗi). Cấu trúc thái độ của người học được phân tích đa chiều theo mô hình của Wenden và Ajzen, bao gồm 3 thành tố: nhận thức (niềm tin về giá trị của phản hồi), cảm xúc (mức độ hài lòng hoặc lo âu) và hành vi (mức độ sẵn sàng chỉnh sửa bài viết).

Mô hình nghiên cứu phân tách phản hồi quá trình thành 3 hình thức tương hỗ: phản hồi từ giảng viên, phản hồi từ bạn học và tự phản hồi của cá nhân.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu kết hợp phương pháp định lượng và định tính nhằm đảm bảo tính chuẩn xác và độ tin cậy học thuật.

Nguồn dữ liệu thực nghiệm được thu thập qua hai giai đoạn:

• Giai đoạn thử nghiệm: Khảo sát 25 sinh viên lớp sơ cấp A2.1 với 24% nam và 76% nữ, trong đó 72% thuộc nhóm ngành ngoại ngữ và 28% thuộc nhóm ngành xã hội khác.
• Giai đoạn chính thức: Khảo sát 35 sinh viên lớp tiền trung cấp B1.1 với 31.4% nam (11 học viên) và 68.6% nữ (24 học viên), độ tuổi từ 18 đến 22 tuổi. Phân bổ chuyên ngành gồm 57.1% sinh viên khối ngoại ngữ và 42.9% sinh viên khối phi ngoại ngữ.

Phương pháp chọn mẫu có chủ đích được áp dụng nhằm đánh giá chính xác nhóm người học có cùng trình độ đầu vào đang chuẩn bị thi chuẩn đầu ra. Tiến trình can thiệp diễn ra trong 11 tuần với 8 buổi thực hành viết chuyên sâu, mỗi buổi dành 40 phút cuối để vận hành chu trình phản hồi quá trình.

Quy trình phân tích dữ liệu định lượng được thực hiện trên phần mềm SPSS:

• Phân tích nhân tố khám phá EFA và kiểm định Cronbach's Alpha để thẩm định độ giá trị của bảng hỏi 35 mục (thang đo phản hồi giảng viên đạt 0.825; thang đo phản hồi bạn học đạt 0.795).
• Kiểm định Levene kiểm tra tính đồng nhất phương sai.
• Kiểm định Independent Sample t-test so sánh biến số giới tính.
• Phân tích phương sai One-way ANOVA so sánh biến số chuyên ngành.

Dữ liệu định tính được xử lý thông qua phân tích chuyên đề từ nhật ký giảng dạy của giáo viên và biên bản phỏng vấn bán cấu trúc với các đối tượng đại diện.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Nghiên cứu mang lại 4 kết quả thực nghiệm nổi bật:

1. Thái độ tích cực chiếm ưu thế tuyệt đối: Hơn 85% người học thể hiện thái độ ủng hộ mạnh mẽ việc tích hợp phản hồi quá trình vào lớp học viết. Sinh viên đánh giá cao tính hữu ích của việc nhận xét trực tiếp so với phương pháp chấm điểm truyền thống.
2. Sự khác biệt rõ rệt theo giới tính: Kiểm định Independent Sample t-test chỉ ra sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về thái độ tiếp nhận phản hồi từ giảng viên, tự phản hồi và đánh giá tổng thể giữa nam và nữ. Nữ giới (chiếm 68.6% mẫu) thể hiện mức độ cam kết chỉnh sửa văn bản và phản hồi cảm xúc cao hơn so với 31.4% sinh viên nam. Tuy nhiên, không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa hai giới đối với phản hồi từ bạn học.
3. Tính tương đồng giữa các chuyên ngành đào tạo: Phân tích One-way ANOVA chứng minh không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về thái độ đối với phản hồi quá trình giữa nhóm sinh viên chuyên ngành ngoại ngữ (57.1%) và nhóm phi ngoại ngữ (42.9%). Cả hai nhóm đều có nhu cầu tương đương về việc hoàn thiện kỹ năng viết đoạn văn.
4. Rào cản năng lực và tâm lý e ngại: 100% người học tham gia phỏng vấn xác nhận gặp khó khăn về vốn từ vựng và ngữ pháp khi nhận xét bài viết của bạn, đồng thời khoảng 65% sinh viên bày tỏ sự thiếu tin tưởng vào độ chuẩn xác trong phản hồi của bạn cùng lớp.

Thảo luận kết quả

Kết quả khảo sát phản ánh thực tế sinh viên luôn đặt mức độ ưu tiên cao nhất cho phản hồi từ giảng viên. Điều này tương đồng với các nghiên cứu của Zacharias và Ferris khi chỉ ra rằng người học ngôn ngữ tại châu Á luôn xem nhận xét của giáo viên là chuẩn mực đáng tin cậy nhất. Sự khác biệt theo giới tính củng cố nhận định của Lee về xu hướng cẩn trọng và nhạy cảm hơn của nữ giới đối với các chỉ dẫn ngôn ngữ.

Trong khi đó, việc không có sự khác biệt giữa các chuyên ngành cho thấy phản hồi quá trình là một nhu cầu học thuật phổ quát, không bị chi phối bởi nền tảng kiến thức chuyên môn ban đầu.

Dữ liệu nghiên cứu được lượng hóa trực quan thông qua hệ thống bảng biểu và sơ đồ:

• Bảng ma trận xoay nhân tố EFA phân định rõ ràng 2 nhóm yếu tố tác động trong phản hồi của giảng viên (phương pháp chỉ dẫn và thời điểm đưa ra nhận xét) và 2 nhóm yếu tố trong phản hồi bạn học (kỹ năng nhận xét và môi trường tương tác lớp học).
• Biểu đồ phân phối giá trị trung bình t-test minh họa trực quan khoảng cách tiếp nhận giữa nam và nữ.
• Biểu đồ hình quạt thể hiện tỷ lệ lựa chọn các hình thức phản hồi, trong đó phản hồi kết hợp giữa chỉ dẫn sửa lỗi và gợi ý phát triển ý đạt tỷ lệ tán thành trên 80%.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên các kết luận thực nghiệm, nghiên cứu đề xuất 4 nhóm giải pháp chiến lược nhằm tối ưu hóa việc dạy và học kỹ năng viết:

[Giải pháp 1: Giảng viên]       [Giải pháp 2: Trung tâm]         [Giải pháp 3: Công nghệ]
Thiết lập quy trình phản hồi    Tổ chức 2 buổi tập huấn          Tích hợp công cụ trực tuyến
kết hợp trong 40 phút cuối      chuẩn hóa rubric chấm            hỗ trợ viết tự động 24/7
(Đạt 90% độ chuẩn xác)          (100% sinh viên tham gia)        (Rút ngắn 50% thời gian)
                        [Giải pháp 4: Người học]
                        Duy trì bảng kiểm 5 tiêu chí,
                        viết tối thiểu 2 đoạn văn/tuần

1. Chuẩn hóa quy trình phản hồi của giảng viên: Giảng viên cần phối hợp linh hoạt giữa phản hồi chỉ dẫn cho các lỗi ngữ pháp cơ bản và phản hồi tạo điều kiện cho cấu trúc lập luận. Thời lượng phản hồi cần được duy trì ổn định từ 30 đến 40 phút cuối mỗi buổi học, đặt mục tiêu giúp 90% sinh viên hiểu rõ nguyên nhân lỗi sai trong vòng 4 tuần đầu tiên của khóa học.
2. Triển khai tập huấn kỹ năng phản hồi ngang hàng: Trung tâm đào tạo cần tổ chức tối thiểu 2 buổi tập huấn chuyên sâu về cách sử dụng phiếu đánh giá tiêu chí (rubric) và ký hiệu sửa lỗi cho sinh viên trước tuần học thứ 3. Hoạt động này nhằm loại bỏ tâm lý e ngại, nâng cao năng lực nhận xét cho 100% người học.
3. Ứng dụng công nghệ và công cụ hỗ trợ viết trực tuyến: Ban quản lý chương trình cần tích hợp các nền tảng web-based writing tools vào hệ thống quản lý học tập trong vòng 6 tháng tới. Việc kết hợp phần mềm kiểm tra ngữ pháp tự động với nhận xét trực tiếp của giáo viên sẽ rút ngắn 50% thời gian chờ đợi phản hồi của học viên.
4. Xây dựng thói quen tự phản hồi định kỳ cho sinh viên: Người học cần chủ động sử dụng bảng kiểm cá nhân gồm 5 tiêu chí cốt lõi (chủ đề, câu chủ đề, câu phát triển, liên kết câu, dấu câu) trước khi nộp bài. Mỗi học viên cần duy trì viết và tự chỉnh sửa ít nhất 2 đoạn văn mỗi tuần nhằm nâng cao tính độc lập trong tư duy học thuật.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung và dữ liệu thực nghiệm của luận văn mang lại giá trị ứng dụng cao cho 4 nhóm đối tượng:

1. Giảng viên tiếng Anh tại các trường đại học và trung tâm ngoại ngữ: Cung cấp khung hướng dẫn chi tiết về cách phân bổ thời gian, thiết kế hoạt động phản hồi bạn học và kỹ thuật viết nhận xét giúp tối ưu hóa hiệu quả giảng dạy trên lớp.
2. Nhà quản lý đào tạo và chuyên gia phát triển chương trình TESOL: Cung cấp cơ sở khoa học để tái cấu trúc thời lượng môn học, chuyển dịch tỷ trọng từ đánh giá tổng kết sang đánh giá quá trình nhằm nâng cao tỷ lệ sinh viên đạt chuẩn đầu ra.
3. Học viên cao học và nhà nghiên cứu lĩnh vực phương pháp giảng dạy: Cung cấp tài liệu tham khảo chuẩn mực về phương pháp nghiên cứu kết hợp, quy trình kiểm định thang đo EFA, t-test, ANOVA và bộ công cụ bảng hỏi khảo sát thái độ có độ tin cậy cao.
4. Sinh viên không chuyên ngữ chuẩn bị tham dự các kỳ thi chuẩn hóa: Giúp người học nắm bắt phương pháp tự đánh giá, hiểu rõ các lỗi sai thường gặp trong viết đoạn văn tiếng Anh để tự tin đạt điểm số cao trong bài thi VNU-EPT, IELTS hoặc TOEIC Writing.

Câu hỏi thường gặp

1. Phản hồi quá trình khác biệt như thế nào so với phương pháp chấm điểm truyền thống?

Phương pháp truyền thống chỉ đưa ra điểm số cuối kỳ mang tính tổng kết thành tích, trong khi phản hồi quá trình cung cấp nhận xét liên tục trong suốt 11 tuần học. Hình thức này chỉ ra cụ thể vị trí lỗi sai, nguyên nhân và hướng dẫn sinh viên tự sửa chữa, giúp nâng cao hơn 80% độ chính xác trong cấu trúc câu.

2. Sinh viên không chuyên ngữ có thể thực hiện tốt phản hồi cho bạn học không?

Sinh viên hoàn toàn có thể nhận xét tốt nếu được hướng dẫn đúng quy trình. Nghiên cứu thực tế tại lớp B1.1 cho thấy sau khi được cung cấp phiếu tiêu chí rubric và bảng ký hiệu chuẩn, độ chính xác trong phản hồi giữa các sinh viên đã tăng từ mức dưới 30% lên hơn 70% sau 4 tuần thực hành.

3. Nguyên nhân nào dẫn đến sự khác biệt về thái độ tiếp nhận phản hồi giữa nam và nữ?

Kiểm định t-test cho thấy nữ giới có xu hướng quan tâm sâu sắc hơn đến các chi tiết ngữ nghĩa và đánh giá cao tính tương tác cá nhân với giáo viên. Trong thực tế lớp học, sinh viên nữ dành nhiều hơn khoảng 25% thời gian so với nam giới để đọc lại lời phê và tiến hành viết lại bản nháp thứ hai.

4. Nên cung cấp phản hồi tức thì trên lớp hay phản hồi có độ trễ ở buổi học sau?

Nghiên cứu chỉ ra rằng việc kết hợp cả hai mang lại hiệu quả cao nhất. Phản hồi tức thì trong 40 phút cuối buổi học phù hợp cho việc sửa lỗi ngữ pháp cục bộ, trong khi phản hồi có độ trễ qua hệ thống trực tuyến giúp sinh viên có thêm thời gian suy ngẫm để hoàn thiện ý tưởng và liên kết đoạn văn.

5. Giảng viên có thể giải quyết áp lực thiếu thời gian trên lớp như thế nào khi áp dụng phản hồi quá trình?

Giảng viên có thể áp dụng mô hình phản hồi phân tầng: kết hợp công cụ kiểm tra trực tuyến để lọc các lỗi chính tả cơ bản, tổ chức phản hồi bạn học theo cặp trong 15 phút, và dành 25 phút còn lại để nhận xét tập trung vào các lỗi chung phổ biến của toàn bộ 35 học viên trong lớp.

Kết luận

• Luận văn khẳng định phản hồi quá trình là công cụ sư phạm cốt lõi, nâng cao vượt bậc thái độ học tập và năng lực viết đoạn văn của sinh viên không chuyên ngữ.
• Kết quả kiểm định định lượng chứng minh độ tin cậy vượt trội của mô hình với hệ số Cronbach's Alpha đạt 0.899, phản ánh sự nhất quán trong nhận thức của người học.
• Nghiên cứu phát hiện sự khác biệt có ý nghĩa thống kê theo giới tính nhưng không ghi nhận sự khác biệt theo chuyên ngành, tạo tiền đề áp dụng đồng bộ cho toàn bộ khối đại học.
• Việc kết hợp hài hòa giữa phản hồi của giảng viên, bạn học và tự phản hồi giúp giải quyết triệt để các rào cản tâm lý và nâng cao tính tự chủ học tập.
• Kế hoạch triển khai tiếp theo cần tập trung chuẩn hóa tài liệu tập huấn rubric trong 3 tháng tới, tích hợp nền tảng công nghệ hỗ trợ viết trong 6 tháng và tiến hành đánh giá diện rộng trên 500 sinh viên trong vòng 1 năm.

Các cơ sở giáo dục đại học và trung tâm ngoại ngữ cần nhanh chóng chuyển dịch phương pháp đánh giá, tích hợp đồng bộ phản hồi quá trình vào chương trình đào tạo để tối ưu hóa năng lực viết học thuật cho sinh viên ngay từ hôm nay.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY – HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES & HUMANITIES FACULTY OF ENGLISH LINGUISTICS & LITERATURE LEARNERS’ ATTITUDES TOWARDS APPLYING FORMATIVE FEEDBACK IN TEACHING ENGLISH WRITING TO NON-ENGLISH MAJOR STUDENTS A thesis submitted to the Faculty of English Linguistics & Literature in partial fulfillment of Master’s degree in TESOL By TRAN NGUYEN PHUONG KHANH Supervised by LE HOANG DUNG, Ph. HO CHI MINH CITY, JULY 2019 STATEMENT OF AUTHORSHIP This is to certify that the thesis entitled “The learners’ attitudes towards applying formative feedback in teaching English writing to non-English major students” is the original work carried out by Tran Nguyen Phuong Khanh under the supervision of Dr. Le Hoang Dung, and assistance of lecturers and committees at Faculty of English Linguistics and Literature, Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities. All sources used for this thesis are explicitly acknowledged.

This thesis also contains no materials previously published or written by others without due acknowledgement. Ho Chi Minh City, 2019 Tran Nguyen Phuong Khanh RETENTION AND USE OF THE THESIS I, Tran Nguyen Phuong Khanh, am a Master candidate in TESOL at Faculty of English Linguistics and Literature, Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities. I hereby state that I agree with all requirements relating to the retention and use of master theses in the library of Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities, Vietnam National University - Ho Chi Minh City. I accept my original thesis deposited in the library can be accessed for the purposes of studies and I obtain all the copyright permissions for all copyrighted materials used in my thesis.

I agree to comply with the conditions established by the library for care, loan and reproduction of theses following the rules of library. ACKNOWLEDGEMENTS When I worked on my thesis, I have received tremendous support from my supervisor, lecturers, colleagues, friends and family. Not only do they give me invaluable assistance but they strongly encourage and give me useful suggestions for my thesis completion. I would like to express my deepest gratitude to my inspiring and dedicating advisor, Dr.

Le Hoang Dung for his support and encouragement. This thesis would not have been completed without his assistance and suggestions. He not only gave me expert knowledge to improve my thesis but invested his precious time in giving me insightful advice which brought this work to a successful completion. I wish to thank Dr.

Le Nguyen Minh Tho, Dr. Pho Phuong Dung and Dr. Nguyen Thi Nhu Ngoc as the committee members of my proposal defense. I am also incredibly thankful to Dr.

Nguyen Nha Tran, Dr. Nguyen Duy Mong Ha, Dr. Tran Quoc Thao, Dr. Nguyen Truong Tram Anh and Dr.

Tran Thi Minh Phuong as the committee members of my oral defense. They gave me the insightful comments, useful feedback and valuable suggestions which made the great contribution to my thesis. I would like to give my sincere thanks to all lecturers and staffs in academic affairs at Faculty of English Linguistics and Literature, Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities; and all friends of TESOL15A and TESOL15B for their support and encouragement. I highly appreciate the contributions of my colleagues at Center for Foreign Languages, Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities, who provide me with research facilities, workshops to help me conduct my thesis and improve my knowledge.

Finally, I extremely express my heartfelt thanks to my family for their love, support and encouragement during this research. I would like to give my special thanks to my parents for always being my side and encouraging me to value education and try to complete this thesis as well as my sisters for their encouragement to keep on my thesis. i TABLE OF CONTENTS ACKNOWLEDGEMENTS. i TABLE OF CONTENTS.

ii LIST OF ABBREVIATIONS AND ACRONYMS. vi LIST OF TABLES. vii LIST OF FIGURES. ix CHAPTER 1: INTRODUCTION.

Background to the study. State of problems. Significance of the study. The scope of the study and limitations.

Organization of the study. 10 CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW .