Learners attitudes towards applying formative feedback in teaching english writing to non english major students m a

Tài liệu nghiên cứu Learners attitudes towards applying formative feedback in teaching english writing to non english, tổng hợp lý thuyết và thực hành, cung cấp kiến thức chuyên

• Tác giả: Tran Nguyen Phuong Khanh
• Người hướng dẫn: Dr. Le Hoang Dung
• Trường học: Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities
• Chuyên ngành: TESOL
• Đề tài: Thái độ của sinh viên không chuyên về việc áp dụng phản hồi hình thành trong giảng dạy viết tiếng Anh
• Loại tài liệu: thesis
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Ho Chi Minh City

Mục lục chi tiết

• STATEMENT OF AUTHORSHIP
• RETENTION AND USE OF THE THESIS
• ACKNOWLEDGEMENTS
• TABLE OF CONTENTS
• LIST OF ABBREVIATIONS AND ACRONYMS
• LIST OF TABLES
• LIST OF FIGURES
• ABSTRACT
• 1. CHAPTER 1: INTRODUCTION
• 1.1. Background to the study
• 1.2. State of problems
• 1.3. Significance of the study
• 1.4. The scope of the study and limitations
• 1.5. Organization of the study
• 2. CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW
• 2.1. The theories related to assessment in teaching and learning
• 2.2. The definition of assessment
• 2.3. Types of assessment
• 2.4. Formative assessment in teaching and learning
• 2.4.1. Definition of formative assessment
• 2.4.2. The effect of formative assessment on teaching and learning
• 2.4.3. Three forms of formative assessment
• 2.5. The theories related to feedback in teaching English writing
• 2.5.1. The definition of feedback
• 2.5.2. The vital role of feedback in teaching writing
• 2.5.3. Factors affecting feedback
• 2.6. The theories related to attitudes towards giving and receiving feedback in English writing
• 2.6.1. The definition of attitudes
• 2.6.2. The importance of attitudes in language learning
• 2.6.3. The learners’ attitudes towards feedback in writing
• 2.7. The theories related to formative feedback in teaching English writing
• 2.7.1. The definition of formative feedback
• 2.7.2. Three levels of formative feedback
• 2.7.3. The functions of formative feedback in teaching writing
• 2.7.4. The features of formative feedback in teaching writing
• 2.7.5. Factors affecting learners’ giving and receiving feedback
• 2.7.6. The benefits of applying formative feedback in teaching writing
• 2.7.7. The problems of applying formative feedback in teaching writing
• 2.7.8. Summaries of formative feedback
• 3. CHAPTER 3: RESEARCH METHODOLOGY
• 3.1. The pilot study
• 3.2. The main study
• 3.3. Data collection procedure
• 3.4. Data analysis procedure
• 3.4.1. Quantitative data analysis
• 3.4.2. Independent sample t-test
• 3.4.3. Qualitative data analysis
• 4. CHAPTER 4: RESULTS AND DISCUSSIONS
• 4.1. Analysis of data
• 4.2. The learners’ attitudes towards the teacher-researcher’s application of formative feedback in writing
• 4.3. Comparing the mean difference in the learners’ attitudes towards formative feedback in terms of gender
• 4.4. Comparing the mean difference in the learners’ attitudes towards formative feedback in terms of majors
• 4.5. Challenges encountered by the learners towards the application of formative feedback in teaching English paragraph writing
• 4.6. Discussion of results
• 4.7. The learners’ attitudes towards applying formative feedback in teaching English writing
• 4.8. Comparing the mean difference in the learners’ attitudes towards formative feedback in terms of gender and majors
• 4.9. Challenges encountered by the learners towards the application of formative feedback for the learners
• 4.10. Summary of major findings
• 4.11. Limitations and recommendations
• Appendix 1: Questionnaire in the survey
• Appendix 2: Interview protocol (semi-structured interview)
• Appendix 3: Consent form to participate in this study
• Appendix 4: Example of content for lesson plan
• Appendix 5: Example of lesson plan
• Appendix 6: Example of teaching diary
• Appendix 7: Challenges the learners met when formative feedback was applied in writing from semi-structured interview
• Appendix 8: Suggestions for future improvement
• LIST OF ABBREVIATIONS AND ACRONYMS
• LIST OF TABLES
• LIST OF FIGURES

Tóm tắt

I. Tổng quan về thái độ sinh viên với phản hồi hình thành

Ngày nay, tiếng Anh trở thành ngôn ngữ thống trị trên toàn thế giới. Do đó, nhu cầu học tiếng Anh ngày càng tăng cao với nhiều mục đích khác nhau. Người học không chỉ muốn đạt được kiến thức ngôn ngữ mà còn mong muốn nâng cao các kỹ năng. Hiện nay, đánh giá đã được áp dụng như một cách hiệu quả để đánh giá quá trình học tập và tiến bộ của người học về kiến thức và kỹ năng. Theo Baehr (2005), đánh giá được định nghĩa là quá trình đo lường, phân tích và đưa ra phản hồi về hiệu suất hoặc sản phẩm để nâng cao kết quả và hiệu suất học tập trong tương lai. Đánh giá không chỉ giúp đánh giá sự tiến bộ trong học tập của sinh viên và thúc đẩy họ học tập, mà còn giúp giáo viên nhận ra những điểm yếu trong hướng dẫn của họ dựa trên việc học tập của sinh viên (Segers & Dochy, 2006). Như vậy, đánh giá đóng một vai trò quan trọng trong giáo dục, mang lại lợi ích cho cả giáo viên và sinh viên. Có hai loại đánh giá chính bao gồm đánh giá tổng kết và đánh giá hình thành. Đánh giá tổng kết được sử dụng để đo lường nội dung mà sinh viên đã đạt được, diễn ra vào cuối khóa học (Rust, 2002) trong khi đánh giá hình thành đề cập đến việc đánh giá sự hiểu biết và tiến bộ của sinh viên trong quá trình học tập và nhằm mục đích điều chỉnh các phương pháp giảng dạy phù hợp (Black & William, 2010).

1.1. Định nghĩa và vai trò của phản hồi hình thành

Phản hồi hình thành (Formative Feedback) là một yếu tố quan trọng trong quá trình học tập, giúp người học định hướng mục tiêu học tập (Hoska, 1993). Shute (2007) cũng khẳng định rằng việc cung cấp phản hồi hình thành có thể giúp người học nâng cao kiến thức, kỹ năng và hiểu biết về nội dung nói chung. Có ba loại phản hồi hình thành bao gồm phản hồi từ giáo viên, phản hồi từ bạn bè và tự phản hồi. Mỗi loại phản hồi hình thành thực hiện các chức năng khác nhau, rất cần thiết trong giảng dạy và học tập, đặc biệt là trong viết. Các nghiên cứu trước đây nhấn mạnh rằng viết đóng một vai trò cực kỳ quan trọng trong cả cuộc sống hàng ngày và học ngôn ngữ.

1.2. Các hình thức đánh giá trong giảng dạy viết tiếng Anh

Đánh giá hình thành được phân loại thành ba hình thức phổ biến bao gồm đánh giá của giáo viên, đánh giá ngang hàng và tự đánh giá. Theo Gardner, Harlen và Hayward (2010), đánh giá của giáo viên là đánh giá của giáo viên để giúp học sinh học tập và đánh giá sự tiến bộ và thành tích của học sinh. Thông qua đánh giá của giáo viên, học sinh có thể biết những gì họ đã đạt được và những gì họ cần cải thiện để có kết quả học tập tốt hơn. Thứ hai là đánh giá ngang hàng, là đánh giá để “xem xét và chỉ định mức độ, giá trị hoặc chất lượng của một sản phẩm hoặc hiệu suất của những người học khác” (Topping, 2003, tr. Nói cách khác, đánh giá ngang hàng là đánh giá giữa những người học về sản phẩm của bạn bè họ, có thể là nhận xét hoặc phản hồi của bạn bè họ, v.v. Cuối cùng là tự đánh giá. Tự đánh giá là “tự xếp hạng, tự báo cáo, tự đánh giá, tự kiểm soát, tự đánh giá, tự ước tính hoặc tự kiểm tra”, được coi là “một hoạt động bên trong hoặc tự định hướng” (Abbasian, Maryam & Mojtaba, 2017, tr. Tự đánh giá là quá trình người học tự đánh giá hiệu suất của mình và tự thúc đẩy việc học tập của mình.

II. Vấn đề và thách thức trong việc áp dụng phản hồi hình thành

Trong hệ thống giáo dục Việt Nam, tiếng Anh là môn học bắt buộc ở trường học và giáo dục đại học (Hoàng, 2007; Mậu, 2012) và chứng chỉ tiếng Anh là bắt buộc để sinh viên tốt nghiệp. Đặc biệt, Trung tâm Ngoại ngữ của Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Thành phố Hồ Chí Minh (CFL-HCMC USSH) hiện đang cung cấp các khóa học tiếng Anh nhằm chuẩn bị cho người học lấy chứng chỉ cho Kỳ thi năng lực tiếng Anh của Đại học Quốc gia Việt Nam (VNU-EPT) để tốt nghiệp. Các kỳ thi đánh giá người học cả bốn kỹ năng bao gồm đọc, viết, nghe và nói. Rất nhiều sinh viên thấy làm việc với tiếng Anh là một nhiệm vụ cực kỳ khó khăn và đầy thách thức; do đó, họ gặp nhiều khó khăn trong việc học tiếng Anh cũng như nhận được chứng chỉ. Mậu (2012) đề cập rằng mặc dù người học tại CFL-HCMC USSH cố gắng vượt qua kỳ thi, nhưng việc áp dụng phương pháp giảng dạy truyền thống không phù hợp với mục đích giảng dạy và học tập tại CFL-HCMC USSH. Do đó, việc tìm kiếm...

2.1. Khó khăn của sinh viên không chuyên khi viết tiếng Anh

Nhiều sinh viên gặp khó khăn trong việc viết tiếng Anh, đặc biệt là sinh viên không chuyên. Điều này có thể do nhiều yếu tố, bao gồm thiếu kiến thức về ngữ pháp, từ vựng và cấu trúc câu. Ngoài ra, sinh viên có thể cảm thấy thiếu tự tin khi viết bằng tiếng Anh, đặc biệt là khi họ biết rằng bài viết của mình sẽ được đánh giá. Việc thiếu thực hành cũng là một yếu tố quan trọng. Tarnopolsky (2000) cho rằng thời gian dành cho việc dạy viết tiếng Anh trong chương trình học ít hơn nhiều so với thời gian dành cho việc dạy các kỹ năng nói, nghe và đọc, và nó được coi là kỹ năng ít quan trọng hơn so với ba kỹ năng còn lại.

2.2. Thiếu phản hồi hiệu quả trong quá trình học viết

Một vấn đề khác là sinh viên có thể không nhận được phản hồi hiệu quả về bài viết của mình. Phản hồi có thể quá chung chung, không cụ thể hoặc không kịp thời. Điều này có thể khiến sinh viên cảm thấy khó khăn trong việc cải thiện kỹ năng viết của mình. Parr và Timperly (2010) chỉ ra rằng phản hồi cho bài viết bằng hình thức viết hoặc nói được coi là một phần không thể thiếu của hướng dẫn. Tuy nhiên, phản hồi cho bài viết cũng bị bỏ qua trong quá trình dạy và học.

III. Cách áp dụng phản hồi hình thành hiệu quả trong giảng dạy

Để giải quyết những vấn đề trên, việc áp dụng phản hồi hình thành một cách hiệu quả là rất quan trọng. Phản hồi hình thành nên được cung cấp thường xuyên, cụ thể và kịp thời. Nó cũng nên tập trung vào những điểm mạnh và điểm yếu của bài viết, đồng thời cung cấp cho sinh viên những gợi ý cụ thể để cải thiện. Giáo viên nên tạo ra một môi trường học tập thoải mái, nơi sinh viên cảm thấy tự tin khi chia sẻ bài viết của mình và nhận phản hồi. Black, Harrison, Lee, Marshall và William (2004) nhấn mạnh rằng mục đích của đánh giá hình thành là để thúc đẩy việc học tập của sinh viên, không phải vì mục đích giải trình, xếp hạng và chứng nhận năng lực.

3.1. Cung cấp phản hồi thường xuyên và kịp thời

Phản hồi nên được cung cấp thường xuyên trong suốt quá trình viết, không chỉ sau khi bài viết đã hoàn thành. Điều này cho phép sinh viên điều chỉnh bài viết của mình dựa trên phản hồi nhận được. Phản hồi cũng nên được cung cấp kịp thời, để sinh viên có thể nhớ những gì họ đã làm và tại sao. Gibbs & Simpson (2005) cho rằng phản hồi là yếu tố đơn lẻ mạnh mẽ nhất tác động đến quá trình học tập và thành tích của sinh viên.

3.2. Tập trung vào điểm mạnh và điểm yếu của bài viết

Phản hồi nên tập trung vào cả điểm mạnh và điểm yếu của bài viết. Điều này giúp sinh viên biết những gì họ đang làm tốt và những gì họ cần cải thiện. Phản hồi cũng nên cụ thể, cung cấp cho sinh viên những ví dụ cụ thể về những gì họ đã làm tốt và những gì họ cần cải thiện. Moreno (2004) nói rằng phản hồi được coi là một yếu tố không thể thiếu để nâng cao kiến thức và có được kỹ năng.

3.3. Tạo môi trường học tập thoải mái và hỗ trợ

Giáo viên nên tạo ra một môi trường học tập thoải mái và hỗ trợ, nơi sinh viên cảm thấy tự tin khi chia sẻ bài viết của mình và nhận phản hồi. Điều này có thể được thực hiện bằng cách khuyến khích sinh viên đưa ra phản hồi cho nhau, và bằng cách cung cấp phản hồi tích cực và khuyến khích. Mutch (2003) cho rằng đánh giá hình thành được coi là cơ chế chính trong sự phát triển và cải thiện của việc học.

IV. Nghiên cứu về thái độ của sinh viên với phản hồi hình thành

Nghiên cứu này khám phá thái độ của người học đối với việc áp dụng phản hồi hình thành trong giảng dạy viết tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại Trung tâm Ngoại ngữ, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Thành phố Hồ Chí Minh. Nghiên cứu sử dụng phương pháp hỗn hợp bao gồm phương pháp định lượng với bảng câu hỏi và phương pháp định tính với nhật ký giảng dạy và phỏng vấn. Có 35 người tham gia từ một lớp tiền trung cấp trong nghiên cứu này. Mục đích chính của nghiên cứu định lượng là khám phá thái độ của người học đối với việc áp dụng phản hồi hình thành trong giảng dạy viết tiếng Anh. Các phát hiện cho thấy phần lớn người học thể hiện thái độ tích cực đối với ứng dụng này. Nghiên cứu này chỉ ra rằng có sự khác biệt trung bình trong thái độ của người học đối với phản hồi của giáo viên, tự phản hồi và phản hồi tổng thể về mặt giới tính; tuy nhiên, không tìm thấy sự khác biệt nào trong thái độ của người học đối với phản hồi ngang hàng. Tương tự như phản hồi ngang hàng, các phát hiện cũng chỉ ra rằng không có sự khác biệt nào trong thái độ của người học đối với phản hồi hình thành về mặt chuyên ngành.

4.1. Phương pháp nghiên cứu và đối tượng tham gia

Nghiên cứu sử dụng phương pháp hỗn hợp, kết hợp cả định lượng và định tính. Phương pháp định lượng sử dụng bảng câu hỏi để thu thập dữ liệu về thái độ của sinh viên đối với phản hồi hình thành. Phương pháp định tính sử dụng nhật ký giảng dạy và phỏng vấn để thu thập dữ liệu sâu hơn về kinh nghiệm của sinh viên. Đối tượng tham gia là 35 sinh viên từ một lớp tiền trung cấp tại Trung tâm Ngoại ngữ, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Thành phố Hồ Chí Minh.

4.2. Kết quả nghiên cứu về thái độ của sinh viên

Kết quả nghiên cứu cho thấy phần lớn sinh viên có thái độ tích cực đối với phản hồi hình thành. Sinh viên cho rằng phản hồi hình thành giúp họ cải thiện kỹ năng viết của mình, hiểu rõ hơn về những điểm mạnh và điểm yếu của mình, và cảm thấy tự tin hơn khi viết tiếng Anh. Tuy nhiên, nghiên cứu cũng chỉ ra rằng có một số sinh viên gặp khó khăn trong việc tiếp nhận phản hồi, đặc biệt là phản hồi tiêu cực. Asghar (2012) ngụ ý rằng có một số lượng lớn các nghiên cứu trước đây đã nhấn mạnh vai trò quan trọng của đánh giá hình thành trong giáo dục đại học.

V. Thách thức và giải pháp khi áp dụng phản hồi hình thành

Trong bảng câu hỏi và phỏng vấn, người học đã chia sẻ một số thách thức mà họ gặp phải trong quá trình áp dụng này và đưa ra một số gợi ý mang tính xây dựng để cải thiện ứng dụng này, chẳng hạn như tạo thêm cơ hội cho người học thực hành đưa ra và nhận phản hồi, cải thiện khả năng của họ và sử dụng các công cụ viết dựa trên web để hỗ trợ việc sử dụng phản hồi hình thành. Những phát hiện và gợi ý từ nghiên cứu này có thể đóng vai trò là nền tảng cho việc tích hợp phản hồi hình thành trong viết vào chương trình giảng dạy.

5.1. Các thách thức sinh viên gặp phải khi nhận phản hồi

Một số thách thức mà sinh viên gặp phải khi nhận phản hồi bao gồm: khó hiểu phản hồi, cảm thấy bị chỉ trích, và không biết cách áp dụng phản hồi để cải thiện bài viết của mình. Để giải quyết những thách thức này, giáo viên cần cung cấp phản hồi rõ ràng, cụ thể và mang tính xây dựng. Giáo viên cũng cần tạo ra một môi trường học tập thoải mái, nơi sinh viên cảm thấy tự tin khi chia sẻ bài viết của mình và nhận phản hồi.

5.2. Giải pháp để cải thiện việc áp dụng phản hồi hình thành

Một số giải pháp để cải thiện việc áp dụng phản hồi hình thành bao gồm: cung cấp cho sinh viên nhiều cơ hội hơn để thực hành đưa ra và nhận phản hồi, sử dụng các công cụ viết dựa trên web để hỗ trợ việc sử dụng phản hồi hình thành, và tạo ra một môi trường học tập thoải mái và hỗ trợ. Ngoài ra, việc đào tạo giáo viên về cách cung cấp phản hồi hiệu quả cũng rất quan trọng.

VI. Kết luận và hướng nghiên cứu tiếp theo về phản hồi

Nghiên cứu này đã cung cấp những hiểu biết sâu sắc về thái độ của sinh viên không chuyên đối với việc áp dụng phản hồi hình thành trong giảng dạy viết tiếng Anh. Kết quả nghiên cứu cho thấy phản hồi hình thành có thể là một công cụ hiệu quả để cải thiện kỹ năng viết của sinh viên, nhưng cần được áp dụng một cách cẩn thận và chu đáo. Các nghiên cứu tiếp theo nên tập trung vào việc khám phá các phương pháp hiệu quả nhất để cung cấp phản hồi hình thành, và vào việc đánh giá tác động của phản hồi hình thành đối với các loại sinh viên khác nhau.

6.1. Tóm tắt các phát hiện chính của nghiên cứu

Các phát hiện chính của nghiên cứu bao gồm: sinh viên có thái độ tích cực đối với phản hồi hình thành, phản hồi hình thành giúp sinh viên cải thiện kỹ năng viết của mình, và cần có một môi trường học tập thoải mái và hỗ trợ để sinh viên có thể tiếp nhận phản hồi một cách hiệu quả.

6.2. Đề xuất cho các nghiên cứu tiếp theo

Các nghiên cứu tiếp theo nên tập trung vào việc khám phá các phương pháp hiệu quả nhất để cung cấp phản hồi hình thành, và vào việc đánh giá tác động của phản hồi hình thành đối với các loại sinh viên khác nhau. Ngoài ra, các nghiên cứu tiếp theo cũng nên xem xét các yếu tố khác có thể ảnh hưởng đến thái độ của sinh viên đối với phản hồi hình thành, chẳng hạn như trình độ tiếng Anh của sinh viên và kinh nghiệm học tập trước đây của họ.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY – HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES & HUMANITIES FACULTY OF ENGLISH LINGUISTICS & LITERATURE LEARNERS’ ATTITUDES TOWARDS APPLYING FORMATIVE FEEDBACK IN TEACHING ENGLISH WRITING TO NON-ENGLISH MAJOR STUDENTS A thesis submitted to the Faculty of English Linguistics & Literature in partial fulfillment of Master’s degree in TESOL By TRAN NGUYEN PHUONG KHANH Supervised by LE HOANG DUNG, Ph. HO CHI MINH CITY, JULY 2019 STATEMENT OF AUTHORSHIP This is to certify that the thesis entitled “The learners’ attitudes towards applying formative feedback in teaching English writing to non-English major students” is the original work carried out by Tran Nguyen Phuong Khanh under the supervision of Dr. Le Hoang Dung, and assistance of lecturers and committees at Faculty of English Linguistics and Literature, Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities. All sources used for this thesis are explicitly acknowledged.

This thesis also contains no materials previously published or written by others without due acknowledgement. Ho Chi Minh City, 2019 Tran Nguyen Phuong Khanh RETENTION AND USE OF THE THESIS I, Tran Nguyen Phuong Khanh, am a Master candidate in TESOL at Faculty of English Linguistics and Literature, Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities. I hereby state that I agree with all requirements relating to the retention and use of master theses in the library of Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities, Vietnam National University - Ho Chi Minh City. I accept my original thesis deposited in the library can be accessed for the purposes of studies and I obtain all the copyright permissions for all copyrighted materials used in my thesis.

I agree to comply with the conditions established by the library for care, loan and reproduction of theses following the rules of library. ACKNOWLEDGEMENTS When I worked on my thesis, I have received tremendous support from my supervisor, lecturers, colleagues, friends and family. Not only do they give me invaluable assistance but they strongly encourage and give me useful suggestions for my thesis completion. I would like to express my deepest gratitude to my inspiring and dedicating advisor, Dr.

Le Hoang Dung for his support and encouragement. This thesis would not have been completed without his assistance and suggestions. He not only gave me expert knowledge to improve my thesis but invested his precious time in giving me insightful advice which brought this work to a successful completion. I wish to thank Dr.

Le Nguyen Minh Tho, Dr. Pho Phuong Dung and Dr. Nguyen Thi Nhu Ngoc as the committee members of my proposal defense. I am also incredibly thankful to Dr.

Nguyen Nha Tran, Dr. Nguyen Duy Mong Ha, Dr. Tran Quoc Thao, Dr. Nguyen Truong Tram Anh and Dr.

Tran Thi Minh Phuong as the committee members of my oral defense. They gave me the insightful comments, useful feedback and valuable suggestions which made the great contribution to my thesis. I would like to give my sincere thanks to all lecturers and staffs in academic affairs at Faculty of English Linguistics and Literature, Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities; and all friends of TESOL15A and TESOL15B for their support and encouragement. I highly appreciate the contributions of my colleagues at Center for Foreign Languages, Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities, who provide me with research facilities, workshops to help me conduct my thesis and improve my knowledge.

Finally, I extremely express my heartfelt thanks to my family for their love, support and encouragement during this research. I would like to give my special thanks to my parents for always being my side and encouraging me to value education and try to complete this thesis as well as my sisters for their encouragement to keep on my thesis. i TABLE OF CONTENTS ACKNOWLEDGEMENTS. i TABLE OF CONTENTS.

ii LIST OF ABBREVIATIONS AND ACRONYMS. vi LIST OF TABLES. vii LIST OF FIGURES. ix CHAPTER 1: INTRODUCTION.

Background to the study. State of problems. Significance of the study. The scope of the study and limitations.

Organization of the study. 10 CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW. The theories related to assessment in teaching and learning. The definition of assessment.

Types of assessment. Formative assessment in teaching and learning. Definition of formative assessment. The effect of formative assessment on teaching and learning.

Three forms of formative assessment. The theories related to feedback in teaching English writing. The definition of feedback. The vital role of feedback in teaching writing.

Factors affecting feedback. The theories related to attitudes towards giving and receiving feedback in English writing. The definition of attitudes. The importance of attitudes in language learning.

The learners’ attitudes towards feedback in writing. The theories related to formative feedback in teaching English writing. The definition of formative feedback. Three levels of formative feedback.

The functions of formative feedback in teaching writing. The features of formative feedback in teaching writing. Factors affecting learners’ giving and receiving feedback. The benefits of applying formative feedback in teaching writing.

The problems of applying formative feedback in teaching writing. Summaries of formative feedback. 30 CHAPTER 3: RESEARCH METHODOLOGY. The pilot study.

The main study. Data collection procedure. Data analysis procedure. Quantitative data analysis .3 Independent sample t-test.

Qualitative data analysis. 48 iii CHAPTER 4: RESULTS AND DISCUSSIONS. Analysis of data. The learners’ attitudes towards the teacher-researcher’s application of formative feedback in writing.

Comparing the mean difference in the learners’ attitudes towards formative feedback in terms of gender. Comparing the mean difference in the learners’ attitudes towards formative feedback in terms of majors. Challenges encountered by the learners towards the application of formative feedback in teaching English paragraph writing. Discussion of results.

The learners’ attitudes towards applying formative feedback in teaching English writing. Comparing the mean difference in the learners’ attitudes towards formative feedback in terms of gender and majors. Challenges encountered by the learners towards the application of formative feedback for the learners. Summary of major findings.

Limitations and recommendations. 96 Appendix 1: Questionnaire in the survey. 96 Appendix 2: Interview protocol (semi-structured interview). 101 Appendix 3: Consent form to participate in this study.

102 Appendix 4: Example of content for lesson plan. 103 Appendix 5: Example of lesson plan. 106 Appendix 6: Example of teaching diary. 108 iv Appendix 7: Challenges the learners met when formative feedback was applied in writing from semi-structured interview.

110 Appendix 8: Suggestions for future improvement. 119 v LIST OF ABBREVIATIONS AND ACRONYMS Abbreviation Explanation CFL-HCMC USSH Center for Foreign Languages – Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities HCMC USSH Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities vi LIST OF TABLES Table 3. Participants’ demographic information. Factor loadings for the learners’ attitudes towards applying formative feedback in terms of teacher feedback.

Factor loadings for the learners’ attitudes towards applying formative feedback in terms of peer feedback. Factor loadings for the learners’ attitudes towards applying formative feedback in terms of self-feedback. Summary of content in questionnaire. Writing task content.

The learners’ feeling when they were given formative feedback. The learners’ attitudes towards applying formative feedback in terms of teacher feedback. The learners’ attitudes towards applying formative feedback in terms of peer feedback. The learners’ attitudes towards applying formative feedback in terms of self- feedback.

Levene’s test to check the homogeneity. Independent t-test comparing the mean difference in the learners’ attitudes towards formative feedback in terms of gender. Descriptives of the learners’ attitudes towards formative feedback in terms of gender. One-way ANOVA comparing the mean difference in the learners’ attitudes towards formative feedback in terms of majors.

Challenges encountered by the learners towards the application of formative feedback in writing. Challenges the learners encountered when formative feedback was applied from questionnaire. 63 vii LIST OF FIGURES Figure 2. Functions of feedback by Shute (2007).

Features of feedback by Shute (2007). Conceptual framework about the learners’ attitudes towards teacher’s applying formative feedback in teaching English writing. Data collection procedure. Example of activities using formative feedback .1: The learners’ attitudes towards applying formative feedback.

Types of formative feedback the learners prefer. The most important formative feedback in writing. 51 viii ABSTRACT This study explored the learners’ attitudes towards applying formative feedback in teaching English writing to non-English major students at Center for Foreign Languages, Ho Chi Minh City University of Social Sciences and Humanities. The investigation used a mixed methods approach including quantitative approach with questionnaire and qualitative approach with teaching diary and interview.

There were 35 participants from a pre-intermediate class in this study. The main purpose of quantitative research was to explore the learners’ attitudes towards applying formative feedback in teaching English writing. The findings revealed the majority of learners displayed their positive attitudes towards this application. This study indicated there was a mean difference in the learners’ attitudes towards teacher feedback, self-feedback and overall feedback in terms of gender; however, no difference was found in the learners’ attitudes towards peer feedback.

Similar to peer feedback, the findings also pointed out there was no difference in the learners’ attitudes towards formative feedback in terms of majors. In the questionnaire and interview, the learners shared some challenges they encountered during this application and offered some constructive suggestions for improving this application, such as giving more opportunities for the learners to practice giving and receiving feedback, improving their capabilities and using web-based writing tools to support the use of formative feedback. These findings and suggestions from this study can serve as a background for the integration of formative feedback in writing into the curriculum. Keywords: formative feedback, attitudes, English writing, non-English major students ix CHAPTER 1: INTRODUCTION This chapter will present an overview of this study including background to the study, research aims, research questions, significance of the study, scope of study, limitations and organization of the study.

Background to the study Nowadays English becomes a dominant language all over the world. Therefore, there is a strong need for studying English with the various purposes. Not only do learners want to achieve language knowledge, but learners desire to enhance skills. Currently, assessment has been applied as an effective way to evaluate the learners’ learning process and progress in terms of knowledge and skills.

According to Baehr (2005), assessment is defined as the process of measuring, analyzing and giving feedback on performance or product to enhance future learning outcomes and performance. Assessment aims to not only help evaluate students’ learning progress and motivate them to learn, but help teachers recognize the weaknesses in their instructions based on students’ learning (Segers & Dochy, 2006). Thus, assessment plays a crucial role in education, which brings the advantages for both teachers and students. There are two major kinds of assessments comprising summative and formative assessment.

Summative assessment is used to measure the content students have achieved, which occurs at the end of the course (Rust, 2002) while formative assessment refers to assessments of students’ understanding and progress during their learning process and aims at the adjustments of suitable teaching methods (Black & William, 2010). These kinds of assessment carry out various functions. In specific, summative assessment focuses on the achievement of students while formative assessment is related to their progress. Although two types of assessment perform function differently, they generally offer the benefits for learning and teaching.

Summative assessment is used more frequently than formative assessment these days. The previous studies provoked the arguments for the use of summative assessment in teaching and learning. Summative assessment helps learners know 1 how well learners have accomplished the tasks.