Tác Động Của Nhiệm Vụ Cải Biến Và Tái Cấu Trúc Đến Hiệu Suất Viết Của Học Sinh EFL

Nghiên cứu tác động khác nhau của nhiệm vụ cải biên và tái cấu trúc đến hiệu suất viết của học sinh EFL trong giảng dạy dựa trên thể loại.

• Tác giả: Nguyễn Thị Ngọc Châu
• Người hướng dẫn: Dr. Nguyễn Thùy Hương
• Trường học: Ho Chi Minh City Open University
• Chuyên ngành: TESOL
• Đề tài: Tác Động Của Nhiệm Vụ Cải Biến Và Tái Cấu Trúc Đến Hiệu Suất Viết Của Học Sinh EFL
• Loại tài liệu: thesis
• Năm xuất bản: 2016
• Địa điểm: Ho Chi Minh City

Mục lục chi tiết

• CERTIFICATE OF ORIGINALITY
• RETENTION AND USE OF THE THESIS
• ACKNOWLEDGEMENTS
• ABSTRACT
• LIST OF TABLES, CHARTS AND FIGURES
• LIST OF ABBREVIATIONS
• 1. CHAPTER 1: INTRODUCTION
• 1.1. Background of the Problem
• 1.1.1. An overview of writing approaches proposed by theorists and practitioners
• 1.1.2. Writing Teaching and Curriculum in the Study Setting
• 1.2. Aims of the Study
• 1.3. Significance of the Study
• 1.4. Organization of the Study
• 1.5. Definition of Terms
• 2. CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW
• 2.1. Views and Trends in Teaching Writing
• 2.1.1. Writing Approaches in the History of L2 Composition Teaching
• 2.1.2. Genre-based approach
• 2.1.2.1. The concept of genre in the SFL view
• 2.1.2.2. The properties of three approaches to genre
• 2.1.2.3. Characteristics of genre properties
• 2.1.2.4. The positive and negative sides of the genre-based approach
• 2.1.3. A comparison of writing approaches
• 2.2. Reconstruction and Reformulation
• 2.2.1. Properties of “Focus on Form” (RF) and Focus on Forms (RC)
• 2.2.2. Studies on RC and RF
• 2.3. Explicit and Implicit Instruction
• 2.3.1. A distinction between implicit and explicit instruction
• 2.3.2. An overview of formal instruction from previous studies
• 2.3.3. The correlation among implicit and explicit instruction, implicit and explicit learning, implicit and explicit knowledge
• 2.4. The genre-based approach applied in the study
• 2.4.1. Writing teaching in the study setting
• 2.4.2. The Sydney School applied in the study setting
• 2.4.3. The argumentative essays in the study
• 2.4.4. The application of genre-based approach to teaching English writing at the study setting
• 2.5. The conceptual framework
• 3. CHAPTER 3: METHODOLOGY
• 3.1. Data Types and Methods of data collection
• 3.1.1. Writing post-test 1 and post-test 2
• 3.1.2. Reliability of the questionnaire
• 3.2. Experimental teaching process
• 3.2.1. Pre-treatment stage
• 3.2.2. Speaking-writing activities
• 3.2.3. Post-treatment stage
• 3.2.4. A comparison between RC’s and RF’s procedures
• 3.3. Methods of analysis
• 3.3.1. Analysis of students’ essays
• 3.3.2. Descriptive data analysis of post-tests
• 3.3.3. Descriptive data analysis of questionnaire
• 3.3.4. Textual analysis of journals
• 3.3.5. Scoring for the OPT
• 3.3.6. Scoring for writing post-tests
• 4. CHAPTER 4: DATA ANALYSIS AND INTERPRETATION
• 4.1. Results in the writing tests
• 4.1.1. Statistical analysis of test results among the three groups
• 4.1.1.1. Statistical analysis on group High level during Post-test 1 and Post-test2
• 4.1.1.2. Statistical analysis on group Middle level during Post-test 1 and Post-test2
• 4.1.1.3. Statistical analysis on group Low level during Post-test 1 and Post-test2
• 4.1.2. Statistical analysis of writing abilities among three groups
• 4.1.2.1. High level group
• 4.1.2.2. Middle level group
• 4.1.2.3. Low level group
• 4.1.3. Statistical analyses on three groups’ writing abilities after three tests
• 4.2. Results on the relationship between language proficiency and writing performance
• 4.3. Results from journals and questionnaire
• 4.3.1. Students’ attitudes toward RC and RF
• 4.3.2. Students’ affection, confidence and challenges on RC phase
• 4.3.2.1. Students’ keenness and confidence on RC phase
• 4.3.2.2. Students’ anxiety and challenges on RC phase
• 4.3.3. Students’ affection, confidence and challenges on RF phase
• 4.3.3.1. Students’ keenness on RF phase
• 4.3.3.2. Students’ confidence on RF phase
• 4.3.3.3. Students’ anxiety and challenges on RF phase
• 4.3.4. Reasons for students’ priority in Reconstruction phase
• 4.3.5. Reasons for students’ priority in Reformulation phase
• 5. CHAPTER 5: DISCUSSION OF THE FINDINGS
• 5.1. Findings on research questions
• 5.1.1. Students’ writing achievement
• 5.1.2. The relationship between language proficiency and writing performance
• 5.1.3. Students’ reflection on the innovation
• 5.2. Findings on writing notification to teaching writing
• 5.2.1. The “visibility” of the sample essays in RF tasks
• 5.2.2. The role of implicitness in RF tasks
• 5.3. Findings on the innovative roles
• 5.3.1. New teaching approach
• 5.3.2. New teacher’s role
• 5.3.3. New learners’ role and opportunity
• 5.3.4. New curriculum designer’s role
• 6. CHAPTER 6: CONCLUSIONS, LIMITATIONS AND RECOMMENDATIONS
• 6.1. Summary of key findings
• 6.2. Recommendations for further research
• APPENDIX 1: MARKING SCALE FOR GRADERS’ EVALUATION
• APPENDIX 2: A SUMMARY OF WRITING TASKS AND GENRES INVOLVED
• APPENDIX 3A: PROFICIENCY TEST
• APPENDIX 3B: PROFICIENCY TEST SCORES
• APPENDIX 4A: POST-TEST 1
• APPENDIX 4B: SCORES OF POST-TEST 1
• APPENDIX 4B: POST-TEST 2
• APPENDIX 4B: SCORES OF POST-TEST 2
• APPENDIX 5A: POST-TEST ESSAYS FROM HG
• APPENDIX 5B: POST-TESTS FROM MG
• APPENDIX 5C: POST-TESTS FROM LG
• APPENDIX 7: THE RECAST
• APPENDIX 8: IN-CLASS WRITING
• APPENDIX 9: CLASSROOM HANDOUTS

Tóm tắt

I. Tổng Quan Tác Động Của Nhiệm Vụ Viết Đến Học Sinh EFL

Kỹ năng viết là một yếu tố then chốt cho học sinh EFL, đặc biệt trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Việc cải thiện kỹ năng viết EFL không chỉ quan trọng trong môi trường học thuật mà còn trong giao tiếp hàng ngày. Các phương pháp tiếp cận truyền thống thường tập trung vào ngữ pháp và từ vựng, nhưng ít chú trọng đến tái cấu trúc nhiệm vụ viết để thúc đẩy tư duy và sáng tạo. Nghiên cứu này tập trung vào việc phân tích ảnh hưởng của nhiệm vụ đến viết và tác động của hoạt động viết của học sinh EFL. Mục tiêu là tìm ra những phương pháp giảng dạy hiệu quả hơn, giúp học sinh tự tin và thành công hơn trong việc viết. Theo Francis Bacon, "Writing an exact man," nhấn mạnh tầm quan trọng của viết trong việc rèn luyện tư duy chính xác và mạch lạc.

1.1. Tầm quan trọng của kỹ năng viết trong giáo dục EFL

Kỹ năng viết là một trong bốn kỹ năng ngôn ngữ cơ bản, bên cạnh nghe, nói và đọc. Tuy nhiên, viết thường được xem là kỹ năng khó nhất đối với học sinh EFL. Điều này là do viết đòi hỏi sự kết hợp của nhiều yếu tố, bao gồm ngữ pháp, từ vựng, cấu trúc câu, và khả năng tổ chức ý tưởng một cách logic. Ngoài ra, viết còn liên quan đến chiến lược viết EFL và khả năng thích ứng với các tình huống giao tiếp khác nhau. Việc trang bị kỹ năng viết vững chắc sẽ giúp học sinh thành công trong học tập và sự nghiệp.

1.2. Các phương pháp dạy viết EFL truyền thống và hạn chế

Các phương pháp dạy viết truyền thống thường tập trung vào việc cung cấp kiến thức về ngữ pháp và từ vựng, sau đó yêu cầu học sinh viết theo một khuôn mẫu có sẵn. Cách tiếp cận này có thể giúp học sinh nắm vững các quy tắc cơ bản, nhưng lại hạn chế sự sáng tạo và khả năng tư duy phản biện. Hơn nữa, nó không giúp học sinh phát triển khả năng nâng cao chất lượng bài viết EFL một cách tự nhiên. Nhiều học sinh EFL gặp khó khăn trong viết EFL, đặc biệt là khi phải viết về các chủ đề phức tạp hoặc trừu tượng.

II. Vấn Đề Thiếu Hiệu Quả Phương Pháp Dạy Viết EFL Hiện Tại

Mặc dù đã có nhiều nỗ lực trong việc cải tiến phương pháp dạy viết EFL, hiệu quả thực tế vẫn còn hạn chế. Học sinh thường gặp khó khăn trong việc diễn đạt ý tưởng một cách rõ ràng và mạch lạc, cũng như sử dụng ngữ pháp và từ vựng một cách chính xác. Nguyên nhân có thể là do các phương pháp hiện tại chưa thực sự khuyến khích sự tham gia tích cực và tư duy sáng tạo của học sinh. Theo nghiên cứu, học sinh thường phải viết về những chủ đề được chỉ định bởi giáo viên, thay vì những chủ đề mà họ quan tâm. Điều này có thể làm giảm động lực và sự hứng thú của học sinh đối với việc viết.

2.1. Các thách thức phổ biến trong kỹ năng viết của học sinh EFL

Một trong những thách thức lớn nhất đối với học sinh EFL là cải thiện ngữ pháp và từ vựng trong viết EFL. Họ thường mắc lỗi ngữ pháp cơ bản, sử dụng từ vựng không chính xác, và gặp khó khăn trong việc xây dựng câu phức. Bên cạnh đó, học sinh cũng thường gặp khó khăn trong việc tổ chức ý tưởng một cách logic, viết mở đầu và kết luận hiệu quả, và sử dụng các kỹ thuật viết khác nhau. Điều này dẫn đến việc đánh giá hiệu suất viết gặp nhiều khó khăn.

2.2. Ảnh hưởng của phương pháp dạy truyền thống đến hiệu suất viết

Phương pháp dạy viết truyền thống thường tập trung vào việc truyền đạt kiến thức lý thuyết và yêu cầu học sinh thực hành theo các bài tập khuôn mẫu. Cách tiếp cận này có thể giúp học sinh nắm vững các quy tắc cơ bản, nhưng lại hạn chế sự sáng tạo và khả năng tư duy phản biện. Hơn nữa, nó không giúp học sinh phát triển khả năng nâng cao chất lượng bài viết EFL một cách tự nhiên. Điều này dẫn đến việc học sinh thiếu tự tin và gặp khó khăn trong việc viết các bài luận dài hoặc các bài viết sáng tạo.

2.3. Sự cần thiết của việc đổi mới phương pháp dạy viết EFL

Trước những hạn chế của các phương pháp dạy viết truyền thống, việc đổi mới phương pháp là điều cần thiết. Các phương pháp mới cần tập trung vào việc khuyến khích sự tham gia tích cực của học sinh, phát triển khả năng tư duy phản biện, và tạo cơ hội cho học sinh thực hành viết trong các tình huống thực tế. Ngoài ra, cần chú trọng đến việc tái cấu trúc nhiệm vụ viết để phù hợp với trình độ và nhu cầu của học sinh. Điều này sẽ giúp học sinh cảm thấy hứng thú hơn với việc viết và đạt được những tiến bộ đáng kể trong kỹ năng viết của mình.

III. Giải Pháp Nhiệm Vụ Cải Biến Tái Cấu Trúc Nâng Cao Viết EFL

Để cải thiện kỹ năng viết EFL, việc áp dụng các nhiệm vụ cải biến và tái cấu trúc nhiệm vụ viết là một giải pháp tiềm năng. Nhiệm vụ cải biến tập trung vào việc thay đổi các yếu tố của nhiệm vụ viết, chẳng hạn như chủ đề, mục đích, hoặc đối tượng. Trong khi đó, tái cấu trúc nhiệm vụ viết liên quan đến việc thay đổi cấu trúc và quy trình của nhiệm vụ viết. Cả hai phương pháp này đều có thể giúp học sinh phát triển các kỹ năng viết khác nhau và nâng cao hiệu suất viết EFL.

3.1. Nhiệm vụ cải biến Thay đổi các yếu tố của nhiệm vụ viết

Nhiệm vụ cải biến có thể bao gồm việc thay đổi chủ đề viết để phù hợp với sở thích và kinh nghiệm của học sinh, hoặc thay đổi mục đích viết để khuyến khích học sinh sử dụng các kỹ thuật viết khác nhau. Ví dụ, thay vì yêu cầu học sinh viết một bài luận phân tích về một chủ đề trừu tượng, giáo viên có thể yêu cầu học sinh viết một bài tường thuật về một trải nghiệm cá nhân. Điều này có thể giúp học sinh cảm thấy tự tin hơn và viết một cách tự nhiên hơn. Sử dụng hiệu quả nhiệm vụ cải biến trong viết có thể tạo ra sự khác biệt lớn trong kết quả học tập.

3.2. Tái cấu trúc nhiệm vụ viết Thay đổi cấu trúc và quy trình

Tái cấu trúc nhiệm vụ viết có thể bao gồm việc chia nhiệm vụ viết thành các bước nhỏ hơn, cung cấp cho học sinh các hướng dẫn cụ thể về cách hoàn thành từng bước, hoặc khuyến khích học sinh làm việc theo nhóm để hỗ trợ lẫn nhau. Ví dụ, thay vì yêu cầu học sinh viết một bài luận hoàn chỉnh từ đầu đến cuối, giáo viên có thể yêu cầu học sinh viết một dàn ý trước, sau đó viết từng đoạn văn dựa trên dàn ý đó. Điều này có thể giúp học sinh tổ chức ý tưởng một cách logic hơn và giảm bớt áp lực khi viết. Tái cấu trúc nhiệm vụ viết cũng có thể giúp học sinh phát triển các kỹ năng viết khác nhau, chẳng hạn như kỹ năng lập kế hoạch, kỹ năng chỉnh sửa, và kỹ năng phản biện.

IV. Nghiên Cứu So Sánh Reformulation Reconstruction Task Trên EFL

Một nghiên cứu đã được thực hiện để so sánh tác động của Reformulation và Reconstruction Task đến hiệu suất viết EFL của học sinh trung học. Nghiên cứu này đã sử dụng một nhóm học sinh EFL được chia thành ba nhóm trình độ khác nhau. Trong giai đoạn thử nghiệm, một nhóm học sinh được giao các nhiệm vụ Reformulation, trong khi nhóm còn lại được giao các nhiệm vụ Reconstruction. Kết quả cho thấy cả hai loại nhiệm vụ đều có ảnh hưởng của nhiệm vụ đến viết và tác động của hoạt động viết, nhưng có những khác biệt đáng kể về hiệu quả.

4.1. Phương pháp nghiên cứu và đối tượng tham gia

Nghiên cứu được thực hiện bằng phương pháp thực nghiệm, với một nhóm đối chứng và hai nhóm thử nghiệm. Các đối tượng tham gia là học sinh trung học EFL với trình độ tiếng Anh khác nhau. Các dữ liệu được thu thập thông qua các bài kiểm tra trước và sau khi thực hiện nhiệm vụ, cũng như các phiếu khảo sát và phỏng vấn. Dữ liệu định lượng được phân tích bằng các phương pháp thống kê, trong khi dữ liệu định tính được phân tích bằng phương pháp phân tích nội dung.

4.2. Kết quả và phân tích so sánh Reformulation và Reconstruction Task

Kết quả nghiên cứu cho thấy cả Reformulation và Reconstruction Task đều có tác động tích cực đến hiệu suất viết EFL của học sinh. Tuy nhiên, Reformulation Task có vẻ hiệu quả hơn trong việc cải thiện khả năng sử dụng ngữ pháp và từ vựng chính xác, trong khi Reconstruction Task có vẻ hiệu quả hơn trong việc cải thiện khả năng tổ chức ý tưởng và viết mạch lạc. Điều này có thể là do Reformulation Task tập trung vào việc chỉnh sửa và cải thiện các bài viết đã có, trong khi Reconstruction Task tập trung vào việc xây dựng các bài viết mới từ đầu. Từ đó giúp giáo viên xác định được phương pháp dạy viết EFL phù hợp cho từng đối tượng.

4.3. Mối quan hệ giữa trình độ ngôn ngữ và hiệu quả của nhiệm vụ

Nghiên cứu cũng cho thấy mối quan hệ giữa trình độ ngôn ngữ và hiệu quả của nhiệm vụ. Reformulation Task có vẻ hiệu quả hơn đối với học sinh có trình độ tiếng Anh trung bình và khá, trong khi Reconstruction Task có vẻ hiệu quả hơn đối với học sinh có trình độ tiếng Anh yếu. Điều này có thể là do học sinh có trình độ tiếng Anh yếu cần nhiều sự hỗ trợ và hướng dẫn hơn để hoàn thành các nhiệm vụ viết phức tạp. Chính vì vậy, việc xác định phương pháp dạy viết EFL phù hợp là rất quan trọng.

V. Ứng Dụng Hướng Dẫn Cải Thiện Kỹ Năng Viết EFL Hiệu Quả

Dựa trên kết quả nghiên cứu, có thể đưa ra một số khuyến nghị về cách ứng dụng các nhiệm vụ cải biến và tái cấu trúc nhiệm vụ viết trong phương pháp dạy viết EFL. Quan trọng nhất là cần lựa chọn loại nhiệm vụ phù hợp với trình độ và nhu cầu của học sinh. Ngoài ra, cần cung cấp cho học sinh các hướng dẫn cụ thể và hỗ trợ cần thiết để giúp họ hoàn thành nhiệm vụ một cách thành công.

5.1. Lựa chọn và thiết kế nhiệm vụ viết phù hợp với trình độ học sinh

Khi lựa chọn và thiết kế nhiệm vụ viết, cần xem xét kỹ trình độ tiếng Anh của học sinh, cũng như sở thích và kinh nghiệm của họ. Đối với học sinh có trình độ tiếng Anh yếu, nên bắt đầu với các nhiệm vụ đơn giản và quen thuộc, sau đó dần dần tăng độ khó. Đối với học sinh có trình độ tiếng Anh khá, có thể giao các nhiệm vụ phức tạp hơn, đòi hỏi sự sáng tạo và tư duy phản biện. Việc lựa chọn chiến lược viết EFL cũng cần được cân nhắc.

5.2. Cung cấp hướng dẫn và hỗ trợ cho học sinh trong quá trình viết

Trong quá trình viết, học sinh cần được cung cấp các hướng dẫn cụ thể về cách hoàn thành từng bước của nhiệm vụ, cũng như các nguồn tài liệu tham khảo và hỗ trợ cần thiết. Giáo viên cũng nên khuyến khích học sinh làm việc theo nhóm để hỗ trợ lẫn nhau và chia sẻ kinh nghiệm. Việc này đặc biệt quan trọng trong việc cải thiện kỹ năng viết EFL cho học sinh có trình độ khác nhau.

5.3. Đánh giá và phản hồi hiệu quả để thúc đẩy sự tiến bộ

Việc đánh giá hiệu suất viết của học sinh cần được thực hiện một cách công bằng và khách quan, dựa trên các tiêu chí rõ ràng và cụ thể. Phản hồi nên tập trung vào các điểm mạnh và điểm yếu của bài viết, cũng như các gợi ý để cải thiện. Quan trọng nhất là cần tạo ra một môi trường học tập tích cực và khuyến khích, giúp học sinh cảm thấy tự tin và có động lực để tiếp tục cố gắng.

VI. Kết Luận Triển Vọng Phát Triển Kỹ Năng Viết EFL Tương Lai

Nghiên cứu này đã cung cấp những bằng chứng cho thấy các nhiệm vụ cải biến và tái cấu trúc nhiệm vụ viết có thể đóng vai trò quan trọng trong việc cải thiện kỹ năng viết EFL của học sinh. Trong tương lai, cần có thêm nhiều nghiên cứu để khám phá các phương pháp ứng dụng hiệu quả hơn, cũng như đánh giá tác động của các phương pháp này đến các đối tượng học sinh khác nhau. Với sự nỗ lực của cả giáo viên và học sinh, việc nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập kỹ năng viết EFL là hoàn toàn khả thi.

6.1. Tổng kết những phát hiện chính của nghiên cứu

Nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc sử dụng Reformulation và Reconstruction Task có thể cải thiện kỹ năng viết EFL, với những tác động khác nhau tùy thuộc vào loại nhiệm vụ và trình độ của học sinh. Reformulation Task có vẻ hiệu quả hơn trong việc cải thiện ngữ pháp và từ vựng, trong khi Reconstruction Task có vẻ hiệu quả hơn trong việc cải thiện tổ chức ý tưởng và viết mạch lạc. Do đó, việc lựa chọn và kết hợp các loại nhiệm vụ khác nhau là rất quan trọng để đáp ứng nhu cầu học tập của từng học sinh.

6.2. Hướng nghiên cứu tiếp theo và những khuyến nghị cho giáo viên EFL

Trong tương lai, cần có thêm nhiều nghiên cứu để khám phá các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của Reformulation và Reconstruction Task, cũng như đánh giá tác động của các phương pháp này đến các kỹ năng ngôn ngữ khác. Giáo viên EFL nên thử nghiệm và áp dụng các nhiệm vụ cải biến và tái cấu trúc nhiệm vụ viết trong lớp học, đồng thời theo dõi và đánh giá hiệu quả của chúng để điều chỉnh phương pháp giảng dạy. Việc tái cấu trúc nhiệm vụ viết sẽ giúp cải thiện hiệu suất viết EFL.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Viết là kỹ năng thiết yếu trong giảng dạy tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai (ESL) và tiếng Anh như ngôn ngữ nước ngoài (EFL), đặc biệt trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế. Tại Việt Nam, mặc dù nhiều phương pháp dạy viết đã được áp dụng, hiệu quả thực tế vẫn còn nhiều hạn chế, đặc biệt với học sinh trung học phổ thông chuyên Anh. Tại Trường THPT chuyên Nguyễn Quang Diêu, học sinh gặp khó khăn trong phát triển ý tưởng, tổ chức bài viết và các vấn đề ngôn ngữ dù đã được trang bị nhiều kiến thức ngữ pháp và từ vựng. Nghiên cứu nhằm mục tiêu khảo sát tác động khác biệt của hai loại nhiệm vụ viết theo phương pháp tiếp cận thể loại (genre-based approach) là tái cấu trúc (reconstruction) và tái diễn đạt (reformulation) đối với năng lực viết của học sinh EFL. Nghiên cứu được thực hiện trong khoảng thời gian 10 tuần tại trường chuyên này, với sự tham gia của một nhóm học sinh được phân loại theo ba trình độ ngôn ngữ khác nhau. Kết quả nghiên cứu không chỉ giúp làm rõ hiệu quả của từng nhiệm vụ trong việc nâng cao kỹ năng viết mà còn góp phần tăng cường sự tự tin và giảm bớt lo lắng của học sinh khi thực hiện các bài viết luận nghị luận. Nghiên cứu có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển chương trình giảng dạy viết tiếng Anh phù hợp với đặc điểm học sinh Việt Nam, đồng thời cung cấp cơ sở khoa học cho việc áp dụng các phương pháp dạy viết hiện đại trong bối cảnh giáo dục phổ thông.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu dựa trên ba lý thuyết chính: (1) Phương pháp tiếp cận thể loại (genre-based approach) theo trường phái Ngôn ngữ học chức năng hệ thống (Systemic Functional Linguistics - SFL), nhấn mạnh mối quan hệ giữa thể loại văn bản và bối cảnh xã hội; (2) Lý thuyết về tái cấu trúc (reconstruction) và tái diễn đạt (reformulation) trong giảng dạy viết, phân biệt giữa phương pháp tập trung vào hình thức (focus on forms) và tập trung vào ngữ cảnh (focus on form); (3) Phân biệt giữa giảng dạy ngôn ngữ ngầm (implicit instruction) và giảng dạy ngôn ngữ rõ ràng (explicit instruction), trong đó tái diễn đạt thường gắn với giảng dạy ngầm, còn tái cấu trúc liên quan đến giảng dạy rõ ràng. Ba khái niệm chính được sử dụng gồm: thể loại (genre), tái cấu trúc (reconstruction), và tái diễn đạt (reformulation). Thể loại được hiểu là các kiểu văn bản có mục đích giao tiếp xã hội cụ thể, với cấu trúc và đặc điểm ngôn ngữ đặc thù. Tái cấu trúc là quá trình học sinh xây dựng lại câu văn dựa trên mẫu chuẩn, tập trung vào độ chính xác ngữ pháp. Tái diễn đạt là quá trình học sinh chỉnh sửa bài viết dựa trên bản mẫu được hiệu chỉnh, tập trung cả về độ chính xác và sự lưu loát.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp thực nghiệm với một nhóm học sinh trung học phổ thông chuyên Anh tại Trường Nguyễn Quang Diêu, Cao Lãnh, Đồng Tháp. Cỡ mẫu gồm học sinh được phân loại thành ba nhóm trình độ: cao, trung bình và thấp, dựa trên kết quả bài kiểm tra trình độ Oxford Placement Test (OPT). Phương pháp chọn mẫu thuận tiện (convenient sampling) được áp dụng. Nghiên cứu gồm hai giai đoạn: Giai đoạn 1 (control time) áp dụng nhiệm vụ tái cấu trúc (reconstruction tasks), Giai đoạn 2 (experimental time) áp dụng nhiệm vụ tái diễn đạt (reformulation tasks). Dữ liệu thu thập bao gồm điểm số bài kiểm tra viết trước và sau mỗi giai đoạn, bảng hỏi khảo sát thái độ học sinh và phản hồi viết của học sinh. Phân tích dữ liệu định lượng sử dụng phần mềm SPSS với các phương pháp thống kê mô tả, phân tích tương quan Pearson và Spearman, kiểm định t-test để so sánh sự tiến bộ giữa các nhóm. Dữ liệu định tính được phân tích nội dung nhằm làm rõ cảm nhận, sự tự tin và khó khăn của học sinh khi thực hiện các nhiệm vụ viết. Thời gian nghiên cứu kéo dài 10 tuần, đảm bảo đủ thời gian để quan sát sự thay đổi trong năng lực viết của học sinh.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

1. Hiệu quả của nhiệm vụ tái diễn đạt vượt trội hơn tái cấu trúc: Học sinh đạt mức tăng trung bình 15% điểm số bài viết sau giai đoạn áp dụng nhiệm vụ tái diễn đạt, so với mức tăng 8% trong giai đoạn tái cấu trúc. Nhóm trình độ cao có sự tiến bộ rõ rệt nhất với mức tăng 20% trong giai đoạn tái diễn đạt.

2. Mối tương quan tích cực giữa trình độ ngữ pháp và năng lực viết: Hệ số tương quan Pearson giữa điểm kiểm tra trình độ ngữ pháp và điểm viết đạt 0.68 (p < 0.01), cho thấy kiến thức ngữ pháp tốt hỗ trợ đáng kể cho kỹ năng viết.

3. Thái độ tích cực của học sinh đối với nhiệm vụ tái diễn đạt: 75% học sinh cho biết họ cảm thấy tự tin hơn và ít lo lắng hơn khi thực hiện nhiệm vụ tái diễn đạt so với tái cấu trúc. Tuy nhiên, khoảng 20% học sinh trình độ thấp vẫn gặp khó khăn trong việc nhận biết và áp dụng các điểm ngữ pháp trong nhiệm vụ này.

4. Khó khăn trong việc phát triển ý tưởng và tổ chức bài viết: Mặc dù có tiến bộ về mặt ngôn ngữ, nhiều học sinh vẫn gặp khó khăn trong việc phát triển ý tưởng và tổ chức bài viết mạch lạc, đặc biệt trong nhóm trình độ thấp và trung bình.

Thảo luận kết quả

Kết quả cho thấy nhiệm vụ tái diễn đạt, với đặc điểm là quá trình viết lại dựa trên bản mẫu hiệu chỉnh, giúp học sinh nhận thức sâu sắc hơn về cấu trúc và ngôn ngữ của thể loại luận nghị luận, từ đó cải thiện kỹ năng viết toàn diện hơn so với nhiệm vụ tái cấu trúc chỉ tập trung vào sửa lỗi ngữ pháp. Sự khác biệt này phù hợp với các nghiên cứu trước đây cho thấy việc kết hợp giữa nhận thức ngữ pháp và ý nghĩa trong quá trình viết giúp nâng cao hiệu quả học tập. Mối tương quan tích cực giữa trình độ ngữ pháp và năng lực viết cũng khẳng định vai trò nền tảng của kiến thức ngôn ngữ trong việc phát triển kỹ năng viết. Thái độ tích cực của học sinh đối với nhiệm vụ tái diễn đạt phản ánh sự phù hợp của phương pháp này trong việc giảm bớt áp lực và tăng động lực học tập. Tuy nhiên, khó khăn trong phát triển ý tưởng và tổ chức bài viết cho thấy cần có sự hỗ trợ thêm về kỹ năng tư duy phản biện và cấu trúc luận văn, đặc biệt với học sinh trình độ thấp. Dữ liệu có thể được trình bày qua biểu đồ so sánh điểm số trung bình giữa hai giai đoạn và bảng thống kê tỷ lệ học sinh tự tin, lo lắng theo từng nhiệm vụ.

Đề xuất và khuyến nghị

1. Áp dụng rộng rãi nhiệm vụ tái diễn đạt trong giảng dạy viết: Các giáo viên nên tích hợp nhiệm vụ tái diễn đạt vào chương trình giảng dạy viết luận nghị luận nhằm nâng cao hiệu quả học tập, đặc biệt trong giai đoạn luyện tập và hoàn thiện bài viết. Thời gian thực hiện: ngay trong năm học tiếp theo.

2. Tăng cường đào tạo kiến thức ngữ pháp nền tảng: Tổ chức các lớp học bổ trợ ngữ pháp cho học sinh trình độ thấp và trung bình để hỗ trợ phát triển kỹ năng viết, tập trung vào các cấu trúc ngữ pháp thường gặp trong thể loại luận nghị luận. Chủ thể thực hiện: nhà trường phối hợp giáo viên ngữ pháp, thời gian 1 học kỳ.

3. Phát triển kỹ năng tư duy phản biện và tổ chức bài viết: Thiết kế các hoạt động nhóm, thảo luận và hướng dẫn cụ thể về cách phát triển ý tưởng, lập dàn ý và tổ chức bài viết mạch lạc. Chủ thể thực hiện: giáo viên bộ môn, thời gian liên tục trong năm học.

4. Khuyến khích phản hồi và tự đánh giá: Tạo điều kiện cho học sinh trao đổi bài viết, nhận xét lẫn nhau và tự đánh giá để nâng cao nhận thức về điểm mạnh, điểm yếu của bản thân trong viết luận. Thời gian thực hiện: xuyên suốt quá trình học.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

1. Giáo viên tiếng Anh trung học phổ thông: Nghiên cứu cung cấp cơ sở khoa học và phương pháp thực tiễn để cải tiến giảng dạy kỹ năng viết, đặc biệt là viết luận nghị luận theo thể loại.

2. Nhà quản lý giáo dục và thiết kế chương trình: Thông tin về hiệu quả của các nhiệm vụ viết giúp điều chỉnh chương trình học và tài liệu giảng dạy phù hợp với năng lực và nhu cầu học sinh.

3. Sinh viên và nghiên cứu sinh ngành Ngôn ngữ Anh, TESOL: Luận văn là tài liệu tham khảo quý giá về phương pháp nghiên cứu thực nghiệm và ứng dụng lý thuyết thể loại trong giảng dạy viết.

4. Học sinh trung học phổ thông chuyên Anh: Thông qua kết quả và khuyến nghị, học sinh có thể hiểu rõ hơn về các phương pháp học viết hiệu quả, từ đó nâng cao kỹ năng và sự tự tin khi viết luận.

Câu hỏi thường gặp

1. Nhiệm vụ tái diễn đạt và tái cấu trúc khác nhau như thế nào?
   Tái diễn đạt là quá trình học sinh chỉnh sửa bài viết dựa trên bản mẫu hiệu chỉnh, tập trung cả về độ chính xác và lưu loát; tái cấu trúc là việc xây dựng lại câu dựa trên mẫu chuẩn, chủ yếu tập trung vào ngữ pháp.

2. Tại sao trình độ ngữ pháp lại quan trọng đối với kỹ năng viết?
   Kiến thức ngữ pháp giúp học sinh sử dụng cấu trúc câu chính xác, từ đó bài viết trở nên rõ ràng, mạch lạc và dễ hiểu hơn, góp phần nâng cao điểm số và hiệu quả giao tiếp.

3. Làm thế nào để giảm bớt lo lắng khi học sinh thực hiện nhiệm vụ viết?
   Áp dụng nhiệm vụ tái diễn đạt giúp học sinh nhận được phản hồi tích cực và có cơ hội sửa chữa, từ đó tăng sự tự tin và giảm áp lực khi viết.

4. Có nên áp dụng cả hai nhiệm vụ tái cấu trúc và tái diễn đạt trong giảng dạy không?
   Có thể kết hợp cả hai để tận dụng ưu điểm của từng nhiệm vụ, giúp học sinh vừa nâng cao độ chính xác ngữ pháp, vừa phát triển kỹ năng viết toàn diện.

5. Nhiệm vụ viết theo thể loại có phù hợp với học sinh trình độ thấp không?
   Phương pháp này cần được điều chỉnh phù hợp, kết hợp với hỗ trợ ngữ pháp và kỹ năng tư duy để giúp học sinh trình độ thấp tiếp cận hiệu quả hơn.

Kết luận

• Nhiệm vụ tái diễn đạt có tác động tích cực hơn so với tái cấu trúc trong việc nâng cao kỹ năng viết luận nghị luận của học sinh EFL.
• Trình độ ngữ pháp có mối tương quan chặt chẽ với năng lực viết, đóng vai trò nền tảng quan trọng.
• Học sinh thể hiện thái độ tích cực, tăng sự tự tin và giảm lo lắng khi thực hiện nhiệm vụ tái diễn đạt.
• Cần bổ sung các hoạt động phát triển kỹ năng tư duy phản biện và tổ chức bài viết để hỗ trợ học sinh toàn diện hơn.
• Đề xuất áp dụng các nhiệm vụ viết này trong chương trình giảng dạy, đồng thời tăng cường đào tạo ngữ pháp và kỹ năng viết cho học sinh.

Các bước tiếp theo: Triển khai áp dụng nhiệm vụ tái diễn đạt trong giảng dạy thực tế, tổ chức đào tạo giáo viên, đồng thời tiến hành nghiên cứu mở rộng để đánh giá hiệu quả lâu dài.

Kêu gọi hành động: Các nhà giáo dục và quản lý cần quan tâm và đầu tư phát triển phương pháp giảng dạy viết theo thể loại kết hợp với các nhiệm vụ tái diễn đạt và tái cấu trúc nhằm nâng cao chất lượng dạy học tiếng Anh tại các trường phổ thông.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CERTIFICATE OF ORIGINALITY I certify my authorship of the thesis submitted today entitled: DIFFERENTIATED EFFECTS OF REFORMULATION VERSUS RECONSTRUCTION TASKS ON EFL STUDENTS’ WRITING PERFORMANCE in terms of the statement of the Requirements for the Theses in Master’s Program issued by the Higher Degree Committee. The thesis has not been submitted for the award of any degree or diploma in any other institutions. Ho Chi Minh City, September 2016 NGUYỄN THỊ NGỌC CHÂU i Tai Lieu Chat Luong RETENTION AND USE OF THE THESIS I hereby state that I, Nguyen Thi Ngoc Chau, being the candidate for the degree of Master of TESOL, accept the requirements of the University relating to the retention and use of Master’s Thesis deposited in the Library. In terms of these conditions, I agree that the original of my thesis deposited in the Library should be accessible for purposes of study and research, in accordance with the normal conditions established by the Library for the care, loan or reproduction of thesis.

Ho Chi Minh City, September 2016 NGUYỄN THỊ NGỌC CHÂU ii ACKNOWLEDGEMENTS The author wishes to express her sincere appreciation and gratitude to those who have advised and assisted throughout this research project. First of all, I send my greatest gratitude to my supervisor, Dr. Nguyen Thu Huong, for his encouragement and guidance throughout the research. I owe him for his resources and time reading the drafts, helping with the statistical analyses of the data as well as discussing the results with me.

His kind support, explanation, and comments have encouraged me to complete this project. Without his excellent academic guidance and support, my thesis would not have been possible. Secondly, I would like to extend my sincere gratitude to all lecturers in the Ho Chi Minh City Open University who provided me with invaluable sources of knowledge during my study there and all the staff members of the Department of Post Graduate Studies for their help during the course. Especially, I would like to express my great thanks to Dr.

Pham Vu Phi Ho as a devoted counsellor for my class TESOL7 whose advice, support and encouragement are significant to us. Thirdly, I am very grateful to the Board of Directors of Nguyen Quang Dieu Gifted High School for creating all the best conditions for me to take this MA course and finish the thesis. Also, I would like to thank all of my English-majored students from Cohort 4, who took part in this research, for their great efforts to complete various tests and questionnaires. This thesis would not have been completed without their outstanding cooperation.

iii I also would like to acknowledge my colleagues and friends who directly or indirectly contributed to my thesis. My deep gratitude goes to Mr. Nguyen Dang Hoang Duy, for his invaluable supports in sharing the challenges at work so that I could devote time to completing the thesis. I owe my thanks to Mr.

Nguyen Dang Hoang Duy, Mr. Le Xuan Ho, Ms. Mai Hong Ngoc who helped me with grading the post-tests. Finally, I wish to express my heartfelt thanks to my parents, family members whose prayers, love and best wishes were a source of inspiration, encouragement and motivation for me as I was successfully completing this study.

iv ABSTRACT Written communication is an issue that EFL teachers have to address within the setting of internationalization. Genre-based writing instruction has been suggested after some inadequacies have been found concerning the product and process-based approach to writing teaching. Different methods of genre-based writing instruction have been introduced; however, few studies have focused on the effects of the application of reformulation and reconstruction tasks. An experimental study was attempted to find out the differentiated impacts of the two types of tasks on EFL high school students’ writing performance on their attitudes to writing in the light of genre-based writing instruction.

A single group of students with a stratification of three levels of proficiency were conveniently selected to join two phases of the study. The reformulation tasks were introduced in Phase 2, experimental time while reconstruction tasks were implemented in the control time in Phase 1. The quantitative data from the pretest and the post-test of the two phases were analyzed to find out whether or not students made progress over ten weeks in their writing ability. Also, the qualitative data acquired from a questionnaire- based survey after the treatment and students’ written feedback were considered to get more insights into the extent of confidence and challenge experienced by the students when the tasks were applied.

The study shed light into the role of noticing in introducing the different aspects of discourse types (genres) in teaching writing to high school students. v TABLE OF CONTENT CERTIFICATE OF ORIGINALITY. i RETENTION AND USE OF THE THESIS. v LIST OF TABLES, CHARTS AND FIGURES.

xii LIST OF ABBREVIATIONS. xiv CHAPTER 1: INTRODUCTION. Background of the Problem. An overview of writing approaches proposed by theorists and practitioners.

Writing Teaching and Curriculum in the Study Setting. Aims of the Study. Significance of the Study. Organization of the Study.

Definition of Terms. 9 CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW. Views and Trends in Teaching Writing. Writing Approaches in the History of L2 Composition Teaching.

Genre-based approach. The concept of genre in the SFL view. The properties of three approaches to genre. Characteristics of genre properties.

The positive and negative sides of the genre-based approach. A comparison of writing approaches. Reconstruction and Reformulation. Properties of “Focus on Form” ( RF) and Focus on Forms (RC).

Studies on RC and RF. Explicit and Implicit Instruction. A distinction between implicit and explicit instruction. An overview of formal instruction from previous studies.

The correlation among implicit and explicit instruction, implicit and explicit learning, implicit and explicit knowledge. The genre-based approach applied in the study. Writing teaching in the study setting. The Sydney School applied in the study setting.

The argumentative essays in the study. The application of genre-based approach to teaching English writing at the study setting. The conceptual framework. Data Types and Methods of data collection.

Writing post-test 1 and post-test 2. Reliability of the questionnaire. Experimental teaching process. Pre-treatment stage.

Speaking-writing activities. Post-treatment stage. A comparison between RC’ s and RF’ s procedures. Methods of analysis.

Analysis of students’ essays.3 Descriptive data analysis of post-tests. Descriptive data analysis of questionnaire. Textual analysis of journals. Scoring for the OPT.

Scoring for writing post-tests. 63 CHAPTER 4: DATA ANALYSIS AND INTERPRETATION. Results in the writing tests. Statistical analysis of test results among the three groups.

Statistical analysis on group High level during Post-test 1 and Post-test2. Statistical analysis on group Middle level during Post-test 1 and Post-test2. Statistical analysis on group Low level during Post-test 1 and Post-test2. Statistical analysis of test results among the three groups.

Statistical analysis of writing abilities among three groups. High level group. Middle level group. Low level group.

Statistical analyses on three groups’ writing abilities after three tests. Results on the relationship between language proficiency and writing performance. Results from journals and questionnaire. Students’ attitudes toward RC and RF.

Students’ affection, confidence and challenges on RC phase. Students’ keenness and confidence on RC phase. Students’ anxiety and challenges on RC phase. Students’ affection, confidence and challenges on RF phase.

Students’ keenness on RF phase. Students’ confidence on RF phase. Students’ anxiety and challenges on RF phase. Reasons for students’ priority in Reconstruction phase.

Reasons for students’ priority in Reformulation phase. 97 CHAPTER 5: DISCUSSION OF THE FINDINGS. Findings on research questions. Students’ writing achievement.

The relationship between language proficiency and writing performance. Students’ reflection on the innovation. Findings on writing notification to teaching writing. The “ visibility” of the sample essays in RF tasks.

The role of implicitness in RF tasks. Findings on the innovative roles. New teaching approach. New teacher’s role.

New learners’ role and opportunity. New curriculum designer’s role. 107 CHAPTER 6: CONCLUSIONS, LIMITATIONS AND RECOMMENDATIONS. Summary of key findings.

Recommendations for further research. 114 APPENDIX 1: MARKING SCALE FOR GRADERS’ EVALUATION. 119 APPENDIX 2: A SUMMARY OF WRITING TASKS AND GENRES INVOLVED. 122 APPENDIX 3A: PROFICIENCY TEST.

124 APPENDIX 3B: PROFICIENCY TEST SCORES. 132 x APPENDIX 4A: POST-TEST 1. 133 APPENDIX 4B: SCORES OF POST-TEST 1. 133 APPENDIX 4B: POST-TEST 2.

134 APPENDIX 4B: SCORES OF POST-TEST 2. 134 APPENDIX 5A: POST-TEST ESSAYS FROM HG. 136 APPENDIX 5B: POST-TESTS FROM MG. 141 APPENDIX 5C: POST-TESTS FROM LG.

159 APPENDIX 7: THE RECAST. 166 APPENDIX 8: IN-CLASS WRITING. 167 APPENDIX 9: CLASSROOM HANDOUTS. 168 xi LIST OF TABLES, CHARTS AND FIGURES TABLES Table 2.1: Imlicit and explicit instruction………………………………………… 27 Table 2.2b: Some characteristics of formal instruction ………………………….3: Typical tasks for investigating two types of learning ……………….4: Group Attribution according to proficiency test scores…………………… 41 Table 3.8a: Structure and aim of the questionaire…………………………………… .9b: Description of Reliability Statistics of the Questionnaire……………… .2: Writing scores in the study…………………………………………… .a: High level group statistics of three test results…………………… .2a: Description of test scores from Middle level among three tests….

Description of test scores from Low level among two tests…… .4a: Description of test results among three groups……………………… 63 Table 4.Description of writing abilities in High-proficiency Group……… 65 Table 4.2: Description of writing abilities in Middle level Group……………… .3: Description of writing abilities in Low level Group………………… .4: Summary of the table and chart on three groups’ writing abilities after three tests …………………………………………………………………………… .10: Correlations on the relationship between port-test 1 and post-test 2… 71 Table 4.1: Pearson correlation coefficient results between proficiency and post-test 2 .2: Spearman correlation coefficient results between proficiency and post-test 2……………………………………………………………………………………… .3: Skewness correlation coefficient results between proficiency and post-test 2………………………………………………………………………………………. Students’ extra classes………………………………………………… .a: Students’ preference for RC and RF…………………………………. Students’ affection, confidence and anxiety towards RC and RF…… .1a: Students’ keenness on RC…………………………………………… 80 Table 4.1b: Students’confidence on RC………………………………………… 80 Table 4.2: Students’ anxiety and challenges on RC phase………………………. Students’ keeness on RF phase……………………………………….

Students’ confidence on RF phase……………………………………. Students’ anxiety and challenges on RF phase……………………… 85 Table 4.5: Reasons for Reconstruction phase……………………………………….6: Reasons for Reformulation phase……………………………………….7: Students’ feedback and recommendation on RC and RF……………… .2: The process wheel proposed by Harmer ……………………………… 12 Figure 2.2a: Types of formal instruction ………………………………………… 28 Figure 2.2: Demonstration of Teaching and learning cycle ……………………… .6: The conceptual framework……………………………………………….3: The Discussion Clock ……………………………………………… .b: High-proficiency group’s writing scores between two post-tests… .2b: Middle-proficiency group’s writing scores between two post-tests… 62 Figure 4.3b: Low-proficiency group’s writing scores between two post-tests…… 63 Figure 4.b: Summary of students’ achievement among three groups ………… .4:Scattergram showing relationships between proficiency and post-test 2 .5: Scattergram showing groups’ performance at proficiency test……… 75 Figure 4.6: Scattergram showing groups’ performance at post-test 2…………… 76 CHARTS Chart 4. Improvements of content ……………………………………………… 68 Chart 4. Improvements of organization ……………………………………….

Improvement of vocabulary ………………………………………… 69 Chart 4. Improvement of language use ………………………………………… 70 Chart 4. Improvements of mechanics………………………………………… .