Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ giáo dục (Doctor of Education) của tác giả Scott Lee, được bảo vệ năm 2006 tại Khoa Nghiên cứu Giáo dục, Công nghệ và Lãnh đạo thuộc Trường Đại học Sư phạm (College of Education), Đại học Central Florida (University of Central Florida - UCF), nghiên cứu về chủ đề: "A Comparison Of Student Perceptions Of Learning In Their Co-op And Internship Experiences And The Classroom Environment: A Study Of Hospitality Management Students" (So sánh nhận thức của sinh viên về việc học tập trong trải nghiệm Co-op/Thực tập và môi trường lớp học: Nghiên cứu đối với sinh viên ngành Quản trị Khách sạn). Luận án được thực hiện dưới sự hướng dẫn của Giáo sư LeVester Tubbs.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Theo tổng quan của tác giả, mô hình giáo dục hợp tác (cooperative education / co-op) đã hình thành và phát triển 100 năm (1906–2006). Tuy nhiên, nhiều học giả trong ngành nhận định rằng các nghiên cứu về giáo dục hợp tác vẫn chưa đáp ứng đầy đủ chuẩn mực nghiên cứu khoa học để giải thích bản chất mối quan hệ, dự báo kết quả hoặc đóng góp vào việc phát triển lý thuyết giáo dục (Wilson, 1988; Ricks et al., 1990). Các chuyên gia mô tả tình trạng nghiên cứu trong lĩnh vực này là còn rời rạc, hạn chế và chưa đồng đều (Bartkus & Stull, 1997).

Bên cạnh đó, Heinemann (1988), Van der Worm (1988), Sovilla và Varty (2004) chỉ ra rằng giáo dục hợp tác vẫn đứng ngoài lề dòng học thuật chính thống do ba nguyên nhân: (1) Giảng viên không xem môi trường làm việc là phương tiện học tập thực sự và có định kiến xem co-op là phi học thuật; (2) Đội ngũ quản lý co-op thường tự xem mình là nhân sự vận hành hậu cần thay vì là nhà giáo dục; (3) Phương pháp luận thúc đẩy việc học tập của co-op chưa được phát triển đầy đủ. Do đó, khoảng trống nghiên cứu cấp thiết là cần tiến hành đánh giá thực nghiệm trực diện, so sánh đồng thời nhận thức của sinh viên về kết quả học tập trong lớp học và trong các đợt thực tập/co-op để cung cấp dữ liệu khoa học, đáp ứng yêu cầu đánh giá chất lượng và các giá trị học thuật của giảng viên.

Mục tiêu nghiên cứu

Tác giả xác định ba mục tiêu cụ thể:

  1. Đánh giá, đối chiếu và so sánh nhận thức của sinh viên về kết quả học tập thu nhận được trong môi trường lớp học và trong các kỳ học tập trải nghiệm/co-op nhằm đáp ứng các giá trị học thuật của đội ngũ giảng viên.
  2. Xác định các điểm mạnh riêng biệt của cả hai môi trường học tập (trải nghiệm thực tế và giảng đường truyền thống).
  3. Sử dụng kết quả phân tích dữ liệu để hỗ trợ xây dựng các chiến lược giáo dục cụ thể nhằm phát triển các chương trình đào tạo thành công.

Câu hỏi nghiên cứu

Luận án giải quyết 4 câu hỏi nghiên cứu:

  1. Nhận thức của sinh viên về việc học tập đạt được từ các trải nghiệm trong lớp học là gì?
  2. Nhận thức của sinh viên về việc học tập đạt được từ các trải nghiệm học tập thực tế (experiential learning) là gì?
  3. Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê nào giữa nhận thức của sinh viên về việc học tập trong lớp học và nhận thức của họ về việc học tập qua trải nghiệm hay không?
  4. Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê nào giữa nhận thức của sinh viên về việc học tập trong lớp học và nhận thức về việc học tập qua trải nghiệm dựa trên năm học của sinh viên (năm nhất - Freshman, năm hai - Sophomore, năm ba - Junior, năm tư - Senior) hay không?

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Đối tượng nghiên cứu: Nhận thức của sinh viên về kết quả học tập theo 4 nhóm năng lực (phát triển nghề nghiệp, thành tựu học thuật, phát triển kỹ năng làm việc, phát triển bản thân).
  • Khách thể nghiên cứu: Sinh viên bậc đại học theo học tại Trường Quản trị Khách sạn Rosen (Rosen College of Hospitality Management) thuộc Đại học Central Florida.
  • Phạm vi không gian và thời gian: Nghiên cứu thực hiện tại Đại học Central Florida trong học kỳ hè năm 2006. Tổng quy mô sinh viên của trường vào thời điểm nghiên cứu là khoảng 1.700 sinh viên.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Lịch sử phát triển của giáo dục hợp tác và học tập trải nghiệm

Chương trình giáo dục hợp tác đầu tiên được Herman Schneider – Trưởng khoa Kỹ thuật tại Đại học Cincinnati – khởi xướng vào năm 1906 nhằm kết hợp việc làm thực tế với chương trình đào tạo kỹ sư (Ryder, 1987). Schneider nhận thấy việc học tập tại nơi làm việc giải quyết được hai vấn đề: sinh viên có thu nhập để trang trải học phí và giải quyết được những nội dung chuyên môn kỹ thuật rất khó giảng dạy trên lớp (Grubb & Villeneuve, 1995). Từ 27 sinh viên ban đầu, mô hình đã nhanh chóng mở rộng sang Đại học Northeastern (1909), mở rộng sang khối ngành Quản trị kinh doanh (1917) và Khoa học khai phóng (1921).

Đạo luật Giáo dục Đại học năm 1965 (Higher Education Act of 1965) bắt đầu cấp ngân sách trực tiếp cho giáo dục hợp tác từ năm 1971 với hơn 275 triệu USD, thúc đẩy số lượng cơ sở đào tạo áp dụng co-op tăng từ khoảng 60 trường vào cuối thập niên 1950 lên 1.012 trường đại học và cao đẳng vào năm 1986, chiếm khoảng một phần ba tổng số cơ sở giáo dục đại học tại Hoa Kỳ (Sovilla & Varty, 2004).

Khái niệm và phân loại các mô hình

Văn bản điểm lại hệ thống phân loại học thuật và các định nghĩa chính thức:

  • Thuật ngữ học tập trải nghiệm (Experiential learning / Work-based learning): Groenewald (2004) và Linn (1999) liệt kê nhiều hình thức như học nghề (apprenticeship), thực tập (internship), co-op, chương trình xen kẽ (sandwich degree), học tập phục vụ cộng đồng (service learning), và quan sát thực tế (job shadowing).
  • Phân biệt Co-op và Internship: Theo chuẩn của Bộ phận Học tập Trải nghiệm UCF (2005) và Dressler (2003), Co-op là chương trình kéo dài nhiều học kỳ, có trả lương, mức độ trách nhiệm tăng dần, diễn ra sớm trong tiến trình học tập; trong khi Internship thường kéo dài 1 học kỳ đơn lẻ vào giai đoạn cuối khóa học, có thể có hoặc không có lương.
  • Mô hình luân phiên (Alternating) và song song (Parallel): Hội đồng Kiểm định Giáo dục Hợp tác (ACCE) và Mạng lưới Giáo dục Hợp tác (CEN, 1996) phân loại hai hình thức: luân phiên (học kỳ học toàn thời gian xen kẽ học kỳ làm việc toàn thời gian) và song song (vừa học bán thời gian vừa làm việc bán thời gian). Nghiên cứu của Parks (2003) cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về kết quả học tập giữa hai mô hình này.
  • Trải nghiệm rời rạc (Discrete) và trải nghiệm có hướng dẫn (Metadiscrete): Southall, Nagel, LeGrande và Han (2003) phân biệt các hoạt động thực hành không có sự giám sát (discrete) và các hoạt động thực hành dưới sự hướng dẫn, giám sát trực tiếp của giảng viên/người hướng dẫn (metadiscrete).

Đào tạo ngành Quản trị Khách sạn và Học tập trải nghiệm

Nhiều trường đào tạo quản trị khách sạn hàng đầu tại Hoa Kỳ quy định số giờ thực tế bắt buộc:

  • Trường Quản trị Khách sạn Rosen (UCF): Bắt buộc 3 tín chỉ học tập trải nghiệm có trả lương và được giám sát (UCF, 2006).
  • Trường Quản trị Khách sạn tại Đại học Cornell: Yêu cầu tối thiểu 800 giờ làm việc thực tế, tận dụng Khách sạn Statler và Trung tâm Giáo dục Quản lý J. Willard Marriott ngay trong khuôn viên (Cornell, 2006).
  • Đại học Nevada, Las Vegas (UNLV - Harrah Hotel College): Bắt buộc 3 tín chỉ thực tập với tối thiểu 1.000 giờ kinh nghiệm ngành (UNLV, 2006).
  • Đại học Northern Arizona (NAU): Yêu cầu tối thiểu 800 giờ kinh nghiệm, sử dụng khách sạn thực hành The Inn at NAU (NAU, 2006).
  • Đại học Bang Florida (Dedman School of Hospitality): Yêu cầu tối thiểu 1.000 giờ làm việc (Florida State, 2006).
  • Đại học Houston (Hilton College): Yêu cầu 2 tín chỉ thực hành (practicum) được giảng viên phê duyệt (University of Houston).

Các tác giả Waryszak (2000), Purcell và Quinn (1995), Busby (2005), Richards (1995), Evans (2001) khẳng định thực tập và co-op giúp sinh viên tiếp cận quy trình vận hành thực tế của ngành dịch vụ khách lược và du lịch, phát triển kỹ năng mềm, nâng cao hiểu biết quản lý và tăng khả năng thích ứng nghề nghiệp.

Vị trí và đóng góp của luận án

Điểm khác biệt của luận án là không đánh giá riêng lẻ từng môi trường hay chỉ thu thập ý kiến sau khi tốt nghiệp, mà thực hiện đo lường đồng thời nhận thức của sinh viên đối với cả môi trường lớp học lẫn môi trường làm việc thực tế trên cùng một tập mẫu sinh viên đang theo học, từ đó đưa ra so sánh định lượng trực tiếp.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm sử dụng

  1. Thuyết học tập trải nghiệm của Dewey (1938): Dewey chỉ ra rằng việc giáo viên truyền đạt kiến thức thuần túy hoặc sinh viên tham gia các hoạt động thụ động là chưa đủ để việc học thực sự diễn ra; giáo dục cần bắt nguồn từ trải nghiệm và trải nghiệm đó phải đi kèm với sự phản tư tích cực (active reflection) của người học (Cooper, Bottomley, & Gordon, 2004).
  2. Chu trình học tập của Kolb (1984): Quá trình học tập gồm 4 giai đoạn nối tiếp:
    • (a) Trải nghiệm cụ thể (Experience)
    • (b) Quan sát (Observation)
    • (c) Phản tư hình thành khái niệm mới (Reflection / Development of new ideas)
    • (d) Thử nghiệm tích cực (Experimentation), dẫn tới các trải nghiệm tiếp theo.
  3. Thuyết nhiệm vụ phát triển (Developmental Tasks) của Havighurst (1948) và Wilson (1970): Giáo dục là một quá trình làm thay đổi hành vi thông qua trải nghiệm, bao gồm các thay đổi về nhận thức (cognitive), tình cảm/thái độ (affective) và tâm vận động (psycho-motor). Wilson xác định ba mục tiêu phát triển chung: phát triển nghề nghiệp (vocational), phát triển cá nhân (personal) và phát triển xã hội (social).
Chu trình học tập của Kolb (1984):

Công cụ đo lường

Nghiên cứu sử dụng công cụ Predicting Learner Advancement through Cooperative Education (viết tắt: công cụ P.L.A.C.E. / P.) được xây dựng và kiểm định độ giá trị bởi Parks, Onwuegbuzie và Cash (2001). Công cụ gồm 34 đề mục đo lường 4 nhóm kết quả học tập trước khi tốt nghiệp:

  • Phát triển nghề nghiệp (Career development)
  • Thành tựu chức năng học thuật (Academic functions achievement)
  • Phát triển kỹ năng làm việc (Work skills development)
  • Tăng trưởng/phát triển cá nhân (Personal growth/development)

Các tiêu chí trong công cụ này tương thích với bộ tiêu chuẩn của Ủy ban Kiểm định Kỹ thuật và Công nghệ Hoa Kỳ (ABET, 2003) và báo cáo của Ủy ban Thư ký về Đạt được Kỹ năng Cần thiết (SCANS, 1990).

Thiết kế mẫu và quy trình thu thập dữ liệu

  • Thiết kế chọn mẫu: Phương pháp lấy mẫu cụm phân tầng (stratified cluster sample) dựa trên các học phần tại Trường Quản trị Khách sạn Rosen. Tác giả chọn 4 lớp học có sĩ số đông nhất thuộc mỗi học phần sau:
    • HFT1000
    • HFT2220
    • HFT3540
    • HFT4755
    • Và 3 lớp thuộc học phần HFT4295 (học phần khóa luận/capstone dành cho sinh viên năm cuối).
  • Quy mô mẫu: Tổng cộng 19 lớp học được khảo sát với khoảng 950 sinh viên tiếp cận. Số lượng phiếu hợp lệ thu được dùng cho phân tích là $n = 681$ sinh viên.
  • Quy trình đạo đức: Được phê duyệt bởi Hội đồng Đánh giá Đạo đức Nghiên cứu Đại học Central Florida (Institutional Review Board - IRB, Phụ lục C) và áp dụng thư đồng ý tham gia nghiên cứu (Phụ lục A).

Kỹ thuật phân tích dữ liệu

Dữ liệu được xử lý bằng phần mềm thống kê SPSS® phiên bản 11 (Statistical Package for the Social Sciences Version 11), bao gồm:

  • Thống kê mô tả tần số và tỷ lệ phần trăm cho các biến nhân khẩu học.
  • Kiểm định t bắt cặp (Paired samples t-test) nhằm so sánh sự khác biệt về nhận thức của sinh viên giữa môi trường lớp học và môi trường trải nghiệm thực tế trên 34 đề mục.
  • Phân tích phương sai một yếu tố (ANOVA) để kiểm tra sự khác biệt theo số kỳ tham gia co-op và theo năm học (Class Standing).
  • Kiểm định tính đồng nhất của phương sai (Test of Homogeneity of Variances).

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Problem Statement and Design Components

Chương 1 thiết lập khung nghiên cứu, nêu bật mâu thuẫn giữa sự phát triển của các chương trình co-op/thực tập trong 100 năm qua với tình trạng thiếu hụt bằng chứng thực nghiệm phục vụ việc thuyết phục đội ngũ giảng viên đại học. Chương này trình bày chi tiết mục đích nghiên cứu, 4 câu hỏi nghiên cứu, định nghĩa các thuật ngữ chuyên ngành (Co-op luân phiên, Co-op song song, Thực tập, Học tập dựa trên công việc, Hiệp hội Giáo dục Hợp tác và Thực tập - CEIA, Mạng lưới Co-op - CEN, Hiệp hội Thế giới về Giáo dục Hợp tác - WACE), các giả định, giới hạn và phạm vi của nghiên cứu.

Chương 2: Review of Literature

Chương 2 tổng thuật toàn diện các tài liệu học thuật theo các chủ đề:

  • Lịch sử 100 năm phát triển của giáo dục hợp tác (1906–2006).
  • Phân biệt giữa giáo dục hợp tác (co-op) và thực tập (internship).
  • Các định nghĩa về giáo dục hợp tác từ NCCE (2002), Jarvis và Wilson (1999), ACCE.
  • Mục đích và các nhiệm vụ phát triển theo lý thuyết của Wilson (1970) và Havighurst (1948).
  • Lợi ích của chương trình đối với sinh viên: tăng khả năng tuyển dụng (theo NACE, trung bình doanh nghiệp tuyển dụng chính thức 44% thực tập sinh), hoàn thiện kỹ năng mềm (Langford & Cates, 1995; Marini & Tillman, 1998).
  • Lợi ích đối với nhà tuyển dụng và cơ sở đào tạo đại học (Grubb, 1995; Eakins, 1997; Hofmann, 2003; Rogers & Freiberg, 1994).
  • Ứng dụng của học tập trải nghiệm trong chương trình đào tạo quản trị khách sạn tại Cornell, UNLV, NAU, Florida State, UCF, Houston.
  • Đánh giá kết quả học tập trong giáo dục hợp tác (Hartley & Smith, 2000; Palomba & Banta, 1999; Parks, Onwuegbuzie & Cash, 2001).

Chương 4: Data Analysis

Chương 4 trình bày toàn bộ kết quả phân tích thống kê từ tập dữ liệu $n = 681$ sinh viên. Dưới đây là bảng tổng hợp các cấu trúc dữ liệu và bảng phân tích chính được trình bày trong luận án:

Số hiệu bảng Nội dung phân tích trong văn bản Quy mô mẫu
Table 1 Đặc điểm nhân khẩu học: Giới tính, Năm học (Class Standing), Chuyên ngành chính và Chuyên ngành phụ $n = 681$
Table 2 Đặc điểm nhân khẩu học: Độ tuổi và Quốc tịch $n = 681$
Table 3 Kinh nghiệm làm việc trong ngành và kinh nghiệm Co-op $n = 681$
Table 4 Kinh nghiệm làm việc ngoài ngành khách sạn $n = 681$
Table 5 Điểm trung bình tích lũy (GPA) và Tình trạng hôn nhân $n = 681$
Table 6 Nhận thức của sinh viên về kết quả học tập từ trải nghiệm lớp học $n = 681$
Table 7 Nhận thức của sinh viên về kết quả học tập từ trải nghiệm Co-op/Thực tập $n = 681$
Table 8 Kiểm định t bắt cặp (Paired samples t-test): So sánh giữa hai môi trường $n = 681$
Table 9 Mức độ gia tăng học tập báo cáo từ môi trường học tập trải nghiệm $n = 681$
Table 10 Mức độ gia tăng học tập báo cáo từ môi trường lớp học $n = 681$
Table 11 Sự khác biệt trong nhận thức của sinh viên do học tập trải nghiệm mang lại $n = 681$
Table 12 Phân tích sự khác biệt trong nhận thức từ học tập trải nghiệm theo giới tính $n = 681$
Table 13 Phân tích sự khác biệt trong nhận thức từ môi trường lớp học theo giới tính $n = 681$
Table 14 Kết quả ANOVA nhận thức về học tập trải nghiệm theo số kỳ Co-op $n = 681$
Table 15 Kiểm định tính đồng nhất của phương sai (Test of Homogeneity of Variances) $n = 681$
Table 16 Kết quả ANOVA nhận thức về học tập trên lớp theo số kỳ Co-op $n = 681$
Table 17 Kết quả ANOVA nhận thức về học tập trên lớp theo Năm học (Class Standing) $n = 681$

Chương 5: Summary, Discussion and Recommendations

Chương 5 thảo luận chi tiết các phát hiện nghiên cứu, đối chiếu với các công trình đi trước, phân tích ý nghĩa thực tiễn đối với việc đưa học tập trải nghiệm vào chương trình giảng dạy chính khóa (Experiential Learning in the Curriculum), sự cần thiết của việc xây dựng nỗ lực hiệp đồng giữa toàn thể giảng viên trong khoa (Synergistic Efforts of all Faculty) và đề xuất các hướng nghiên cứu tiếp theo.

Kết quả và những đóng góp mới

Các phát hiện thực nghiệm và đóng góp mới của luận án

  1. Xác nhận các kết quả đã được ghi nhận trong y văn: Kết quả nghiên cứu trên 681 sinh viên tái khẳng định các lợi ích truyền thống của giáo dục trải nghiệm đã được các nghiên cứu trước chỉ ra, bao gồm: nâng cao sự tự tin, nâng cao nhận thức bản thân, cải thiện kỹ năng xã hội (Gillan, Davies, & Beissel, 1984) và gia tăng kiến thức cũng như kỹ năng thực hành (Williams et al.).
  2. Nhận diện các kết quả học tập mới: Luận án phát hiện và bổ sung thêm các khía cạnh năng lực cụ thể mà sinh viên đạt được vượt trội thông qua học tập trải nghiệm bên ngoài lớp học:
    • Gia tăng sự hiểu biết về cách thức vận hành của các tổ chức (understanding of how organizations function).
    • Nâng cao khả năng nhìn nhận và đánh giá kỳ vọng nghề nghiệp một cách thực tế (view career expectations realistically).
    • Mở rộng mạng lưới quan hệ nghề nghiệp chuyên kết (network of professional contacts).
    • Nâng cao khả năng chủ động trong công việc (ability to take initiative).
    • Nâng cao khả năng thích ứng với sự thay đổi (ability to adapt to change).
    • Nâng cao kỹ năng lãnh đạo (leadership skills).
    • Nâng cao kỹ năng quản lý tài chính (financial management skills).
  3. Đóng góp về mặt đối chiếu phương pháp: Luận án thiết lập việc so sánh song song định lượng giữa môi trường lớp học và môi trường trải nghiệm, chứng minh rằng mỗi môi trường có những thế mạnh bổ trợ lẫn nhau, cung cấp bằng chứng thực nghiệm cụ thể giúp đội ngũ quản lý co-op đối thoại và đáp ứng các tiêu chuẩn đánh giá học thuật của giảng viên đại học.

Đề xuất và giải pháp

  • Tích hợp có hệ thống các tín chỉ học tập trải nghiệm có giám sát vào chương trình đào tạo bắt buộc của khối ngành dịch vụ khách sạn.
  • Tăng cường phối hợp và chia sẻ dữ liệu kết quả học tập giữa trung tâm giáo dục hợp tác và đội ngũ giảng viên cơ hữu (synergistic efforts) nhằm nâng cao chất lượng bài giảng và hỗ trợ công tác kiểm định chất lượng đào tạo của nhà trường.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của nghiên cứu

  • Giới hạn mẫu tham gia: Dữ liệu bị giới hạn ở số lượng sinh viên có mặt trên lớp vào các ngày phát phiếu khảo sát trực tiếp.
  • Bản chất dữ liệu tự báo cáo: Dữ liệu thu thập là dữ liệu tự báo cáo (self-reported data) từ sinh viên, phụ thuộc vào mức độ trung thực và độ chính xác trong nhận định của người tham gia.
  • Phạm vi đối tượng: Quần thể nghiên cứu chỉ giới hạn trong nhóm sinh viên theo học ngành Quản trị Khách sạn tại Đại học Central Florida, không bao gồm các khối ngành khác.
  • Thiết kế nghiên cứu cắt ngang: Dữ liệu được thu thập bằng một công cụ khảo sát tại một thời điểm duy nhất, không theo dõi sự biến đổi nhận thức theo thời gian dài.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

  • Thực hiện các nghiên cứu theo chiều dọc (longitudinal studies) với nhiều đợt thu thập dữ liệu qua từng năm học để kiểm tra sự thay đổi nhận thức của sinh viên trong suốt tiến trình học tập.
  • Mở rộng nghiên cứu sang các ngành học khác ngoài quản trị khách sạn để kiểm chứng khả năng khái quát hóa của mô hình công cụ P.L.A.C.E.

Giá trị tham khảo

  • Đối với nghiên cứu sinh và giảng viên: Luận án cung cấp bức tranh tổng quan có hệ thống về lịch sử 100 năm của giáo dục hợp tác (1906–2006), khung lý thuyết học tập trải nghiệm của Dewey (1938), Kolb (1984), Wilson (1970) và phương pháp ứng dụng công cụ đo lường 34 đề mục P.L.A.C.E. của Parks, Onwuegbuzie và Cash (2001).
  • Đối với nhà quản lý giáo dục đại học và người xây dựng chương trình: Cung cấp mô hình tích hợp giữa lý thuyết và thực hành, tài liệu tham khảo về quy định số giờ thực tập của các trường đào tạo hàng đầu (Cornell, UNLV, UCF, NAU, FSU, Houston) và phương thức sử dụng dữ liệu đánh giá học tập trải nghiệm để đáp ứng tiêu chuẩn kiểm định của các tổ chức kiểm định khu vực và chuyên ngành (như ABET, ACCE).

Câu hỏi thường gặp

1. Công cụ đo lường chính được sử dụng trong luận án là gì và gồm những nội dung nào?

Luận án sử dụng công cụ Predicting Learner Advancement through Cooperative Education (công cụ P.L.A.C.E. / P.) do Parks, Onwuegbuzie và Cash phát triển năm 2001. Bảng hỏi gồm 34 đề mục đo lường 4 nhóm kết quả học tập: phát triển nghề nghiệp, thành tựu học thuật, phát triển kỹ năng làm việc, và phát triển cá nhân.

2. Quy mô mẫu và phương pháp chọn mẫu của luận án được thiết kế như thế nào?

Nghiên cứu áp dụng phương pháp lấy mẫu cụm phân tầng (stratified cluster sample) trên 19 lớp học thuộc 5 học phần (HFT1000, HFT2220, HFT3540, HFT4755 và học phần capstone HFT4295) tại Trường Quản trị Khách sạn Rosen, thu về tổng cộng $n = 681$ phiếu phản hồi hợp lệ từ sinh viên để xử lý thống kê.

3. Những lợi ích mới của học tập trải nghiệm được tác giả phát hiện thêm là gì?

Ngoài các lợi ích truyền thống (tự tin, nhận thức bản thân, kỹ năng xã hội, kỹ năng thực hành), luận án xác định thêm các kết quả học tập mới: hiểu biết sâu sắc hơn về cơ chế vận hành của tổ chức, khả năng nhìn nhận kỳ vọng nghề nghiệp thực tế, mở rộng mạng lưới quan hệ chuyên môn, tăng tính chủ động, tăng khả năng thích ứng với thay đổi, phát triển kỹ năng lãnh đạo và kỹ năng quản lý tài chính.

4. Tỷ lệ tuyển dụng thực tập sinh trung bình của các doanh nghiệp được văn bản trích dẫn từ nguồn nào?

Theo báo cáo từ Hiệp hội Quốc gia các Trường Đại học và Nhà tuyển dụng (National Association of Colleges and Employers - NACE) do Marilyn Mackes làm Giám đốc Điều hành (trích dẫn qua Stock, 2004), trung bình các nhà tuyển dụng đưa ra lời mời làm việc toàn thời gian chính thức cho 44% số lượng thực tập sinh của họ sau khi tốt nghiệp.

5. Sự khác biệt căn bản giữa Co-op và Internship được tác giả định nghĩa như thế nào?

Theo quy định của Đại học Central Florida (UCF, 2005) và Dressler (2003): Co-op là chương trình kéo dài nhiều học kỳ, có trả lương, bắt đầu từ sớm trong khóa học, khối lượng công việc tăng dần trách nhiệm và gắn liền với chuyên ngành; trong khi Internship thường kéo dài một học kỳ đơn lẻ, diễn ra vào giai đoạn cuối khóa học (dạng trải nghiệm capstone), có thể có hoặc không có trả lương.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của Scott Lee (2006) là một công trình nghiên cứu định lượng thực nghiệm về việc so sánh nhận thức của sinh viên đối với môi trường học tập lớp học và môi trường trải nghiệm thực tế (Co-op/Internship). Thông qua khảo sát 681 sinh viên ngành quản trị khách sạn bằng công cụ chuẩn hóa P.L.A.C.E. và phân tích qua SPSS 11, tác giả đã chứng minh các giá trị riêng biệt của từng môi trường học tập và bổ sung nhiều kết quả học tập mới từ trải nghiệm thực tế. Luận án cung cấp các bằng chứng thực chứng quan trọng giúp kết nối mục tiêu học thuật của giảng viên với các hoạt động đào tạo thực hành ngoài giảng đường.