Luận án tiến sĩ: Rèn luyện kỹ năng đánh giá quá trình dạy học sinh học cho sinh viên đại học sư phạm

Luận án tiến sĩ nghiên cứu rèn luyện cho sinh viên đại học sư phạm kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học sinh học ở trường, phát triển phương pháp mới, đánh giá hiệu quả ứng

• Tác giả: Nguyễn Thị Hải Yến
• Người hướng dẫn: PGS. Phan Đức Duy
• Trường học: Đại học Huế - Trường Đại học Sư phạm
• Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
• Đề tài: Rèn luyện cho sinh viên đại học sư phạm kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Huế

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
• MỤC LỤC
• DANH MỤC HÌNH
• DANH MỤC BẢNG BIỂU
• PHẦN MỞ ĐẦU
• 0.1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
• 0.2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
• 0.3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
• 0.4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
• 0.5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
• 0.6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 0.7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
• 0.8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
• 0.9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
• 1.1.1. Nghiên cứu về đánh giá quá trình
• 1.1.1.1. Thế giới
• 2. CHƯƠNG 2: RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Kỹ năng đánh giá

Kỹ năng đánh giá là một yếu tố quan trọng trong quá trình dạy học, đặc biệt trong lĩnh vực sinh học. Nghiên cứu này tập trung vào việc rèn luyện kỹ năng đánh giá cho sinh viên đại học sư phạm, giúp họ có khả năng đánh giá hiệu quả quá trình dạy học. Kỹ năng đánh giá bao gồm việc xác định mục tiêu, phương pháp, và công cụ đánh giá, cũng như thu thập và xử lý thông tin phản hồi. Việc rèn luyện này không chỉ nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên mà còn góp phần cải thiện chất lượng giáo dục phổ thông.

1.1. Xác định mục tiêu đánh giá

Xác định mục tiêu đánh giá là bước đầu tiên trong quá trình rèn luyện kỹ năng đánh giá. Sinh viên đại học sư phạm cần hiểu rõ mục tiêu của việc đánh giá để có thể thiết kế các phương pháp và công cụ phù hợp. Mục tiêu đánh giá cần cụ thể, đo lường được, và liên quan trực tiếp đến quá trình dạy học. Việc xác định mục tiêu rõ ràng giúp sinh viên có cơ sở để đánh giá hiệu quả của các hoạt động dạy học.

1.2. Phương pháp và công cụ đánh giá

Phương pháp và công cụ đánh giá là yếu tố then chốt trong việc thực hiện đánh giá quá trình dạy học. Sinh viên đại học sư phạm cần được hướng dẫn sử dụng các phương pháp đánh giá đa dạng như quan sát, phỏng vấn, và bài kiểm tra. Các công cụ đánh giá cần được thiết kế sao cho phù hợp với mục tiêu và đối tượng đánh giá. Việc lựa chọn phương pháp và công cụ phù hợp giúp đảm bảo tính chính xác và khách quan trong đánh giá.

II. Quá trình dạy học sinh học

Quá trình dạy học sinh học đòi hỏi sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, đặc biệt trong việc phát triển năng lực của học sinh. Đánh giá quá trình dạy học trong môn sinh học cần tập trung vào việc đo lường sự tiến bộ của học sinh qua từng giai đoạn. Việc rèn luyện kỹ năng đánh giá cho sinh viên đại học sư phạm giúp họ có khả năng điều chỉnh phương pháp dạy học để đáp ứng nhu cầu của học sinh.

2.1. Phát triển năng lực học sinh

Phát triển năng lực học sinh là mục tiêu chính của quá trình dạy học sinh học. Đánh giá quá trình dạy học cần tập trung vào việc đo lường sự tiến bộ của học sinh trong việc đạt được các năng lực đặc thù của môn học. Việc sử dụng các công cụ đánh giá phù hợp giúp giáo viên có cái nhìn toàn diện về sự phát triển của học sinh, từ đó điều chỉnh phương pháp dạy học hiệu quả.

2.2. Thông tin phản hồi

Thông tin phản hồi là yếu tố quan trọng trong đánh giá quá trình dạy học. Sinh viên đại học sư phạm cần được hướng dẫn cách thu thập và sử dụng thông tin phản hồi để cải thiện quá trình dạy học. Thông tin phản hồi cần được cung cấp kịp thời và có giá trị, giúp học sinh nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của mình. Việc sử dụng thông tin phản hồi hiệu quả giúp nâng cao chất lượng dạy và học.

III. Rèn luyện kỹ năng sư phạm

Rèn luyện kỹ năng sư phạm là quá trình không thể thiếu trong đào tạo giáo viên, đặc biệt là sinh viên đại học sư phạm. Nghiên cứu này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc rèn luyện kỹ năng đánh giá trong quá trình dạy học. Việc rèn luyện này không chỉ giúp sinh viên nắm vững lý thuyết mà còn phát triển khả năng ứng dụng thực tiễn trong môi trường giáo dục phổ thông.

3.1. Nguyên tắc rèn luyện

Nguyên tắc rèn luyện kỹ năng đánh giá cần dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn. Sinh viên đại học sư phạm cần được hướng dẫn theo một quy trình bài bản, từ việc xác định mục tiêu đến thực hiện và đánh giá kết quả. Các nguyên tắc này giúp đảm bảo tính hệ thống và hiệu quả trong quá trình rèn luyện.

3.2. Quy trình rèn luyện

Quy trình rèn luyện kỹ năng đánh giá bao gồm các bước cụ thể như xác định mục tiêu, thiết kế phương pháp, thực hiện đánh giá, và phân tích kết quả. Sinh viên đại học sư phạm cần được thực hành thường xuyên để nâng cao kỹ năng. Quy trình này giúp sinh viên có cái nhìn toàn diện về quá trình đánh giá và cách thức áp dụng trong thực tế.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Nghiên cứu của nghiên cứu sinh Nguyễn Thị Hải Yến với đề tài "Rèn luyện cho sinh viên Đại học Sư phạm kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông" (Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học, Mã số: 9140111, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, 2022; Người hướng dẫn khoa học: PGS. Phan Đức Duy và TS. Đặng Thị Dạ Thuỷ) được thực hiện trong bối cảnh giáo dục Việt Nam chuyển dịch căn bản từ tiếp cận nội dung sang phát triển phẩm chất, năng lực người học theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW: "Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt mọi tiềm năng cá nhân, sống tốt và làm việc có hiệu quả". Chương trình Giáo dục phổ thông (GDPT) 2018 đòi hỏi hoạt động đánh giá phải cung cấp thông tin kịp thời về mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra nhằm hình thành các năng lực đặc thù Sinh học: năng lực nhận thức sinh học, tìm hiểu thế giới sống, và vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn.

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) cốt lõi xuất phát từ thực trạng thống trị của đánh giá tổng kết (ĐGTK) bằng điểm số và bài kiểm tra trên giấy trong nhiều năm (Hayden & Lê Ngọc Lan, 2013; Đào Hoa Mai và cộng sự, 2013). Đánh giá quá trình (ĐGQT) hầu như bị đồng nhất với việc kiểm tra miệng đầu giờ hoặc bài kiểm tra 15 phút. Trong khi đó, chương trình đào tạo giáo viên tại các trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) dành thời lượng thực hành đánh giá còn rất hạn chế (Hoàng Thanh Tú, 2017). Nghiên cứu về ĐGQT trong môn Sinh học trước đây chủ yếu dừng lại ở việc giới thiệu các công cụ đơn lẻ (Phan Thị Thanh Hội & Đỗ Thị Hoài Thu, 2018), thiếu một khung cấu trúc kĩ năng hoàn chỉnh, thiếu đường phát triển năng lực và quy trình rèn luyện chuyên biệt cho sinh viên sư phạm.

Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học của luận án được xác định rõ:

1. Câu hỏi nghiên cứu 1 (RQ1): Cấu trúc kĩ năng ĐGQT trong dạy học Sinh học bao gồm những thành phần và chỉ báo hành vi nào?
2. Câu hỏi nghiên cứu 2 (RQ2): Mức độ nhận thức và kĩ năng ĐGQT của sinh viên ngành Sư phạm Sinh học tại các trường đại học sư phạm hiện nay ra sao?
3. Câu hỏi nghiên cứu 3 (RQ3): Quy trình và biện pháp rèn luyện nào giúp phát triển hiệu quả kĩ năng ĐGQT cho sinh viên sư phạm Sinh học đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT 2018?

• Giả thuyết khoa học (H1): Nếu xác định được cấu trúc của kĩ năng ĐGQT, từ đó xây dựng và vận dụng được quy trình rèn luyện kĩ năng này dựa trên thang đo rubric và đường phát triển năng lực, thì sẽ phát triển có ý nghĩa thống kê ($p < 0{,}05$) kĩ năng ĐGQT trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học tại các trường ĐHSP.

Khung lý thuyết của công trình tích hợp mô hình ĐGQT của Black và Wiliam (1998, 2009), khung 5 chiến lược ĐGQT của Wiliam và Thompson (2007), mô hình khoảng cách phản hồi của Sadler (1989), cùng thang đo phát triển kĩ năng của Dreyfus (2004) và mô hình huấn luyện EDUCARE của Geoff Petty. Phạm vi nghiên cứu bao quát khảo sát thực trạng trên $N = 285$ sinh viên năm 3 và năm 4 tại 05 trường đại học sư phạm trọng điểm (ĐHSP Hà Nội, ĐHSP – Đại học Huế, ĐHSP – Đại học Đà Nẵng, Đại học Sài Gòn, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh) và triển khai thực nghiệm sư phạm can thiệp tại Trường ĐHSP – Đại học Huế và Trường ĐHSP – Đại học Đà Nẵng.

Literature Review và Positioning

Lịch sử nghiên cứu ĐGQT ghi nhận dấu mốc khởi đầu từ Michael Scriven (1967) khi phân định giữa formative evaluation và summative evaluation. Benjamin Bloom (1971) đưa ĐGQT vào mô hình "Học tập thành thạo" (Mastery Learning) như một công cụ chẩn đoán để sửa chữa sai sót nhận thức trước khi chuyển sang đơn vị bài học mới. Bước đột phá học thuật diễn ra vào năm 1998 khi Paul Black và Dylan Wiliam công bố công trình phân tích tổng hợp từ 250 nghiên cứu thực nghiệm, chứng minh rằng việc triển khai ĐGQT hiệu quả tạo ra mức tăng trưởng thành tích học tập vượt trội, đặc biệt đối với học sinh có học lực trung bình và yếu. Black và Wiliam (1998) định nghĩa: "ĐGQT là tất cả những hoạt động của GV và HS tạo ra TTPH và được sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy và học".

Trong lý thuyết về đánh giá, tồn tại những tranh luận học thuật sâu sắc. Broadfoot và cộng sự (2002) đề xuất khái niệm "Đánh giá vì học tập" (Assessment for Learning - AfL) nhằm đối lập với đánh giá kết quả học tập (Assessment of Learning - AoL). Ngược lại, Black và cộng sự (2004) cùng Wiliam (2009) lập luận rằng hai hình thức này không loại trừ lẫn nhau; dữ liệu từ các bài kiểm tra định kì hoàn toàn có thể phục vụ mục đích ĐGQT nếu thông tin phản hồi (TTPH) được khai thác để tái cấu trúc lộ trình học tập. Về bản chất của TTPH, Sadler (1989) khẳng định: "Thông tin phản hồi là thông tin thể hiện khoảng cách giữa trình độ hiện tại của người học so với mục tiêu giáo dục, được sử dụng để rút ngắn khoảng cách đó". Nyquist (2003) và Hattie & Timperley (2007) phân loại phản hồi thành 5 cấp độ từ "phản hồi yếu" (chỉ cho điểm) đến "phản hồi cải thiện mạnh" (kèm giải thích tiêu chí và chỉ dẫn hành động cụ thể).

Về rèn luyện kĩ năng đánh giá cho sinh viên sư phạm, các nghiên cứu quốc tế của Sluijsmans và cộng sự (2002) tại Hà Lan chỉ ra rằng đánh giá đồng đẳng (peer assessment) làm thay đổi nhận thức của sinh viên giáo dục nhưng chưa chứng minh được sự phát triển kĩ năng định lượng rõ ràng do hạn chế của công cụ đo lường trước và sau thực nghiệm. Buck (2010) tại Hoa Kỳ chứng minh rằng việc kết hợp bài giảng lý thuyết với nghiên cứu trường hợp thực địa và phản hồi liên tục giúp giáo viên tương lai liên kết dữ liệu đánh giá với thiết kế bài dạy.

So sánh với các nghiên cứu chuyên ngành Sinh học quốc tế:

• Nghiên cứu của Martin Granbom (2016) tại Thụy Điển tập trung vào tác động của ĐGQT lên thành tích học tập môn Sinh học của học sinh THCS thông qua việc công khai tiêu chí đánh giá và đối thoại lớp học, nhưng không giải quyết vấn đề rèn luyện kĩ năng sư phạm cho giáo viên.
• Nghiên cứu của Olga Gioka (2007) tại Anh phân tích ĐGQT trong các bài thực hành Sinh học nhưng chưa xây dựng được mô hình đường phát triển kĩ năng (learning progression) cho sinh viên sư phạm.

Luận án này định vị chính xác vào khoảng trống đó: không chỉ kế thừa các chuẩn mực quốc tế của Schafer (1991), Stiggins (2010), Christoforidou (2014) về năng lực đánh giá lớp học, mà còn bản địa hóa và chuyên biệt hóa thành khung kĩ năng 4 thành phần gắn liền với đặc thù dạy học Sinh học (thực nghiệm, quan sát, giải quyết tình huống thực tiễn) trong bối cảnh cải cách giáo dục Việt Nam.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng và hệ thống hóa lý luận về năng lực dạy học chuyên ngành thông qua việc cấu trúc hóa kĩ năng ĐGQT trong dạy học Sinh học thành một hệ thống gồm 4 kĩ năng thành phần và 12 chỉ báo hành vi tường minh:

1. Kĩ năng xác định mục tiêu ĐGQT (KN1): Phân tích yêu cầu cần đạt của chương trình Sinh học; xác định bằng chứng biểu hiện năng lực (nhận thức sinh học, tìm hiểu thế giới sống, vận dụng kiến thức); xác lập tiêu chí đánh giá tương ứng với mục tiêu bài học.
2. Kĩ năng xác định phương pháp và thiết kế công cụ ĐGQT (KN2): Lựa chọn phương pháp viết (tự luận mở, trắc nghiệm), hỏi - đáp hoặc quan sát; thiết kế công cụ chuyên biệt gồm bảng kiểm (checklists), thang đánh giá (rating scales), rubric định lượng/định tính, bài tập tình huống thực tiễn, và thẻ kiểm tra cuối giờ (exit tickets).
3. Kĩ năng thu nhận và xử lý thông tin phản hồi (KN3): Tổ chức thu thập dữ liệu học tập qua lời nói, văn bản, sơ đồ tư duy, thao tác thí nghiệm; phân loại và giải mã lỗi sai nhận thức sinh học của học sinh so với chuẩn đầu ra.
4. Kĩ năng sử dụng thông tin phản hồi (KN4): Cung cấp phản hồi cải thiện mạnh (nhận xét cụ thể, chỉ rõ khoảng cách nhận thức và hướng khắc phục); điều chỉnh kịp thời tiến trình, phương pháp dạy học của giáo viên và hướng dẫn học sinh tự điều chỉnh, đánh giá đồng đẳng.

Hệ thống này chuyển dịch mô hình phát triển kĩ năng của Dreyfus (2004) thành một mô hình đo lường cụ thể gồm 5 mức độ phát triển năng lực ĐGQT: Mức 1 (Người mới), Mức 2 (Sơ cấp), Mức 3 (Có năng lực), Mức 4 (Thành thạo), và Mức 5 (Chuyên gia).

   +-----------------------------------------------------------------------+
   |             CẤU TRÚC KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH SINH HỌC             |
   +-----------------------------------------------------------------------+
          |                       |                      |
          v                       v                      v
   +--------------+       +---------------+      +---------------+
   |   KN1: Xác   |       |   KN2: Chọn   |      |    KN3: Thu   |
   | định mục tiêu| ----> |  PP & Thiết kế| ---> |  nhận & Xử lý |
   |     ĐGQT     |       |   công cụ ĐG  |      |   TTPH lỗi    |
   +--------------+       +---------------+      +---------------+
                                                         |
                                                         v
                                                 +---------------+
                                                 |   KN4: Sử     |
                                                 | dụng TTPH để  |
                                                 | điều chỉnh DH |
                                                 +---------------+

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của đề tài tích hợp ba trụ cột lý thuyết vững chắc:

• Khung 5 chiến lược ĐGQT của Wiliam & Thompson (2007): Làm rõ mục tiêu; Tạo cơ hội thu thập bằng chứng; Cung cấp phản hồi thúc đẩy; Kích hoạt học sinh thành nguồn lực cho nhau; và Thúc đẩy người học làm chủ quá trình học.
• Mô hình huấn luyện kĩ năng EDUCARE của Geoff Petty: 8 pha tương tác gồm Giải thích mục đích (Explain), Thực hiện chi tiết mẫu (Demonstrate), Luyện tập sử dụng (Use), Kiểm tra sửa chữa (Check & Correct), Ghi nhớ (Memorize), Ôn tập (Revise), Đánh giá (Evaluate), và Truy vấn phản tư (Ask).
• Mô hình khoảng cách phản hồi của Sadler (1989): Đóng vai trò nguyên lý vận hành cốt lõi xuyên suốt 4 kĩ năng thành phần.

Điều kiện biên (boundary conditions) của khung lý thuyết được xác định rõ: áp dụng cho việc đào tạo sinh viên đại học khối ngành sư phạm Khoa học Tự nhiên/Sinh học, trong khuôn khổ các học phần nghiệp vụ sư phạm (Kiểm tra đánh giá, Phương pháp dạy học Sinh học, Thực hành dạy học) và bối cảnh đổi mới chương trình phổ thông tiếp cận năng lực.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án theo đuổi lập trường triết học Thực dụng (Pragmatism) kết hợp Hiện thực có phê phán (Critical Realism), xem chân lý là hiệu quả hành động sư phạm trong bối cảnh thực tiễn lớp học. Nghiên cứu áp dụng thiết kế nghiên cứu hỗn hợp đa tầng (Sequential Explanatory Mixed-Methods Design):

1. Giai đoạn 1 (Định lượng diện rộng & Định tính bổ trợ): Khảo sát thực trạng nhận thức và kĩ năng ĐGQT của $N = 285$ sinh viên sư phạm Sinh học năm 3 và năm 4 tại 5 trường đại học sư phạm bằng bảng hỏi chuẩn hóa kết hợp phỏng vấn sâu giảng viên và phân tích đề cương chi tiết học phần.
2. Giai đoạn 2 (Thiết kế can thiệp & Thực nghiệm sư phạm): Xây dựng quy trình rèn luyện 5 bước và hệ thống phiếu hoạt động rèn luyện; tổ chức thực nghiệm sư phạm trên nhóm sinh viên tại Trường ĐHSP – Đại học Huế và Trường ĐHSP – Đại học Đà Nẵng.

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình rèn luyện kĩ năng ĐGQT cho sinh viên được thiết kế thành 5 bước chuẩn mực:

• Bước 1: Định hướng nhận thức và mục tiêu rèn luyện: Giúp sinh viên hiểu bản chất, vai trò của ĐGQT và xác định mục tiêu kĩ năng cần đạt.
• Bước 2: Phân tích mẫu và tình huống điển hình: Giảng viên thị phạm hoặc phân tích các video bài dạy, kế hoạch bài dạy môn Sinh học có tích hợp ĐGQT.
• Bước 3: Thực hành thiết kế và tập giảng vi mô: Sinh viên làm việc cá nhân và nhóm trên các phiếu học tập để thiết kế công cụ ĐGQT (rubric, bảng kiểm, bài tập tình huống) và tập giảng trong các tình huống dạy học giả định.
• Bước 4: Phản hồi và điều chỉnh: Giảng viên cùng sinh viên phân tích TTPH thông qua đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá dựa trên rubric đo lường.
• Bước 5: Đánh giá tổng kết mức độ phát triển kĩ năng: Đo lường mức độ đạt được của sinh viên theo các chuẩn đầu ra kĩ năng.

Quy trình bảo đảm tính tam giác hóa dữ liệu (data triangulation) sâu sắc: kết hợp điểm số tự đánh giá của sinh viên, điểm đánh giá chéo từ bạn học, điểm đánh giá độc lập của giảng viên thông qua rubric 5 mức độ, và sản phẩm kế hoạch bài dạy thực tế. Độ tin cậy và giá trị công cụ được thẩm định qua vòng lấy ý kiến chuyên gia là các nhà nghiên cứu lí luận dạy học và giảng viên giàu kinh nghiệm.

   +-----------------------------------------------------------------------+
   |            QUY TRÌNH 5 BƯỚC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐGQT CHO SV             |
   +-----------------------------------------------------------------------+
     Bước 1: Định hướng nhận thức & xác định mục tiêu kĩ năng
        |
        v
     Bước 2: Nghiên cứu mẫu & phân tích tình huống sư phạm điển hình
        |
        v
     Bước 3: Thực hành thiết kế công cụ & tập giảng vi mô theo nhóm
        |
        v
     Bước 4: Cung cấp phản hồi đa chiều (GgV, Đồng đẳng, Tự phản tư)
        |
        v
     Bước 5: Đánh giá tổng kết & xác lập đường phát triển kĩ năng

Data và phân tích

Dữ liệu định lượng từ các đợt kiểm tra trước, trong và sau thực nghiệm được nhập liệu và xử lý bằng phần mềm thống kê chuyên ngành SPSS phiên bản 20.0.

• Các đại lượng thống kê mô tả được tính toán chuẩn xác: Trung bình cộng (Mean), Trung vị (Median), Yếu vị (Mode), Độ lệch chuẩn (Standard Deviation - StD) phản ánh mức độ phân tán quanh giá trị trung bình, và Khoảng biến thiên (Range).
• Thống kê suy luận sử dụng phép kiểm chứng Paired Samples T-Test (T-test theo cặp) để so sánh mức độ phát triển kĩ năng của sinh viên qua các lần kiểm tra. Ngưỡng ý nghĩa thống kê được thiết lập tại mức $p < 0{,}05$; các giá trị $p < 0{,}001$ khẳng định sự tiến bộ của sinh viên là do tác động trực tiếp của quy trình rèn luyện chứ không phải do các yếu tố ngẫu nhiên.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Kết quả nghiên cứu thực nghiệm mang lại nhiều phát hiện có ý nghĩa khoa học sâu sắc:

1. Thực trạng nhận thức và kĩ năng ban đầu còn nhiều bất cập: Khảo sát $N = 285$ sinh viên cho thấy phần lớn sinh viên có nhận thức phiến diện về ĐGQT, đồng nhất hoạt động này với việc cho điểm thường xuyên. Kĩ năng xử lý TTPH và kĩ năng sử dụng TTPH để điều chỉnh dạy học ban đầu ở mức rất thấp (chủ yếu dừng ở Mức 1 - Người mới và Mức 2 - Sơ cấp theo thang Dreyfus).
2. Sự tăng trưởng vượt bậc có ý nghĩa thống kê của các kĩ năng thành phần: Sau khi áp dụng quy trình rèn luyện 5 bước và các phiếu hoạt động chuyên biệt, điểm trung bình của tất cả 4 kĩ năng thành phần đều tăng trưởng mạnh mẽ qua các lần kiểm tra (Lần 1 -> Lần 2 -> Lần 3). Phép kiểm định t-test theo cặp cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê cao ($p < 0{,}001$), độ lệch chuẩn (StD) thu hẹp dần chứng minh chất lượng kĩ năng của sinh viên đồng đều hơn.
3. Phát hiện nghịch trực giác về độ khó của kĩ năng: Trong 4 kĩ năng thành phần, kĩ năng xác định mục tiêu (KN1) và thiết kế công cụ (KN2) có tốc độ tăng trưởng nhanh nhất; trong khi đó, kĩ năng sử dụng TTPH để điều chỉnh dạy học (KN4) có mức độ khởi điểm thấp nhất và tiến bộ chậm hơn. Điều này chứng minh rằng việc biến thông tin phản hồi thành hành động điều chỉnh sư phạm đòi hỏi năng lực phản tư cao, cần có sự can thiệp liên tục của giảng viên thông qua các bài tập tình huống thực tế.
4. Sự chuyển dịch rõ nét trên đường phát triển kĩ năng: Phân tích nhóm sinh viên điển hình khẳng định sinh viên đã vượt qua mức "Sơ cấp" để đạt mức "Có năng lực" (Mức 3) và "Thành thạo" (Mức 4). Sinh viên không chỉ biết soạn rubric hay bảng kiểm mà còn biết cách lắng nghe học sinh thảo luận, quan sát thao tác làm tiêu bản hiển vi, phát hiện chướng ngại nhận thức và đưa ra câu hỏi gợi mở để học sinh tự tìm ra tri thức mới.

Implications đa chiều

• Về mặt lý luận: Bổ sung vào hệ thống lý luận dạy học môn Sinh học một cấu trúc kĩ năng ĐGQT hoàn chỉnh, làm cầu nối giữa lý thuyết đánh giá hiện đại và thực tiễn đào tạo nghề giáo viên.
• Về thực tiễn đào tạo: Cung cấp bộ công cụ giảng dạy hoàn chỉnh gồm 5 phiếu hoạt động rèn luyện, ngân hàng bài tập tình huống sư phạm Sinh học, bộ rubric đo lường 5 mức độ và quy trình 5 bước có thể chuyển giao ngay cho các khoa Sư phạm Sinh học và KHTN trên toàn quốc.
• Về chính sách giáo dục: Cung cấp cơ sở thực nghiệm vững chắc để các trường ĐHSP tái cấu trúc chương trình đào tạo, tăng tỉ trọng thực hành trong học phần Kiểm tra đánh giá (vốn trước đây chỉ có 2 tín chỉ lý thuyết), đáp ứng trực tiếp các tiêu chí của Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông (Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT) và hướng dẫn đánh giá học sinh THCS, THPT (Thông tư 22/2021/TT-BGDĐT).

Limitations và Future Research

Nghiên cứu thẳng thắn thừa nhận một số giới hạn học thuật:

1. Phạm vi địa bàn thực nghiệm: Mặc dù mẫu khảo sát thực trạng phủ rộng 5 trường đại học sư phạm từ Bắc đến Nam ($N = 285$), quy trình can thiệp thực nghiệm sâu mới chỉ triển khai tập trung tại hai trường ĐHSP trọng điểm miền Trung (ĐHSP – Đại học Huế và ĐHSP – Đại học Đà Nẵng).
2. Thiếu vắng dữ liệu theo dõi dọc dài hạn (Longitudinal Data): Nghiên cứu đo lường kĩ năng của sinh viên trong quá trình học tập tại trường sư phạm và qua các đợt tập giảng vi mô, chưa có điều kiện theo dõi dọc hiệu quả duy trì kĩ năng khi sinh viên chính thức tốt nghiệp và giảng dạy độc lập tại các trường THPT.
3. Mức độ ứng dụng công nghệ đánh giá số hóa: Các công cụ ĐGQT được rèn luyện chủ yếu là công cụ truyền thống (phiếu quan sát, rubric giấy, thẻ kiểm tra), chưa tích hợp sâu các phần mềm đánh giá số hóa (digital assessment tools) hoặc hệ thống phân tích dữ liệu học tập tự động.

Chương trình nghiên cứu tiếp theo (Future Research Agenda) cần tập trung vào các hướng đột phá:

• Mở rộng thực nghiệm sư phạm sang các trường ĐHSP khu vực phía Bắc và phía Nam để kiểm định tính khái quát hóa của quy trình.
• Triển khai nghiên cứu theo dõi dọc 3-5 năm sau tốt nghiệp để đánh giá độ bền vững và khả năng thích ứng của kĩ năng ĐGQT trong môi trường phổ thông thực tế.
• Tích hợp trí tuệ nhân tạo (AI) và công nghệ EdTech trong việc hỗ trợ sinh viên sư phạm thiết kế tự động các công cụ ĐGQT và phân tích TTPH thời gian thực.
• Khảo sát mở rộng mô hình rèn luyện kĩ năng ĐGQT sang các phân môn Khoa học Tự nhiên liên ngành (Vật lý, Hóa học, Khoa học Trái đất).

Tác động và ảnh hưởng

• Ảnh hưởng học thuật: Luận án tạo tiền đề cho việc xuất bản các bài báo khoa học chất lượng cao trên các tạp chí chuyên ngành như Tạp chí Giáo dục, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm, đồng thời cung cấp khung tham chiếu đo lường kĩ năng cho các nghiên cứu sinh và học viên cao học chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học.
• Chuyển đổi thực tiễn đào tạo: Đổi mới trực tiếp phương thức tổ chức dạy học các học phần nghiệp vụ sư phạm tại Trường ĐHSP – Đại học Huế và Trường ĐHSP – Đại học Đà Nẵng, chuyển từ giảng dạy lý thuyết thuần túy sang huấn luyện thực hành dựa trên bằng chứng (evidence-based teacher training).
• Tác động đến hệ thống giáo dục phổ thông: Sinh viên tốt nghiệp được trang bị kĩ năng ĐGQT vững vàng sẽ trực tiếp triển khai hiệu quả việc đổi mới đánh giá tại các trường THCS và THPT, giúp học sinh giảm áp lực thi cử, phát huy năng lực tư duy khoa học và phẩm chất sáng tạo.
• Giá trị kinh tế - xã hội: Tối ưu hóa nguồn lực đào tạo sư phạm, giảm thiểu chi phí tập huấn lại sau tuyển dụng của các Sở Giáo dục và Đào tạo, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực khoa học tự nhiên cho đất nước.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và Giới học thuật giáo dục: Kế thừa khung lý thuyết tích hợp, thang đo rubric 5 mức độ và bộ công cụ khảo sát đã được kiểm định độ tin cậy.
• Giảng viên các trường Đại học Sư phạm: Sở hữu một quy trình 5 bước sư phạm chuẩn hóa kèm theo các phiếu rèn luyện kĩ năng mẫu để áp dụng trực tiếp vào giảng dạy các học phần Kiểm tra đánh giá, Phương pháp dạy học Sinh học và Thực hành rèn luyện nghiệp vụ sư phạm.
• Sinh viên ngành Sư phạm Sinh học và Khoa học Tự nhiên: Nâng cao rõ rệt nhận thức nghề nghiệp, làm chủ các kĩ thuật thiết kế công cụ ĐGQT, tự tin xử lý và sử dụng TTPH trong các giờ tập giảng và kì thực tập sư phạm tại trường phổ thông.
• Cán bộ quản lý giáo dục và Giáo viên phổ thông: Tiếp cận khung tham chiếu năng lực ĐGQT để xây dựng nội dung tập huấn chuyên môn theo các thông tư mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì và đã mở rộng lý thuyết nào? Đóng góp độc đáo nhất là việc mô hình hóa cấu trúc kĩ năng ĐGQT chuyên biệt cho môn Sinh học gồm 4 thành phần và 12 chỉ báo, tích hợp thành công mô hình khoảng cách phản hồi của Sadler (1989) và khung 5 chiến lược của Wiliam & Thompson (2007) với thang đo phát triển kĩ năng của Dreyfus (2004). Nghiên cứu đã cụ thể hóa khái niệm "năng lực đánh giá" trừu tượng thành một chuỗi thao tác sư phạm có thể đo lường và định lượng chính xác.

2. Đổi mới phương pháp luận của luận án so với các nghiên cứu trước đây là gì? So với nghiên cứu của Sluijsmans và cộng sự (2002) chỉ đo lường nhận thức định tính hoặc Lovorn (2011) chỉ rèn luyện rubric đơn lẻ, luận án đã thiết kế một hệ thống đánh giá tiến trình toàn diện kết hợp giữa rubric phân cấp hành vi, đường phát triển năng lực, tam giác hóa dữ liệu đánh giá (GgV, Đồng đẳng, Tự đánh giá) và kiểm định thống kê suy luận chặt chẽ (Paired Samples T-Test qua SPSS 20.0).

3. Phát hiện bất ngờ nhất từ dữ liệu thực nghiệm là gì? Phát hiện bất ngờ nhất là sinh viên có thể nắm bắt và thiết kế công cụ ĐGQT (KN2) rất nhanh chóng, nhưng lại gặp khó khăn lớn nhất ở kĩ năng sử dụng TTPH để điều chỉnh hoạt động dạy học (KN4). Điều này chứng minh rằng việc sở hữu công cụ đánh giá tốt không đồng nghĩa với việc giáo viên biết cách biến dữ liệu đánh giá thành hành động can thiệp sư phạm kịp thời nếu không được rèn luyện phản xạ phản tư chuyên sâu.

4. Luận án có cung cấp quy trình tái lập (replication protocol) đầy đủ không? Hoàn toàn đầy đủ. Luận án cung cấp chi tiết quy trình rèn luyện 5 bước, cấu trúc 5 phiếu hoạt động rèn luyện mẫu, hệ thống bài tập tình huống sư phạm Sinh học, bộ rubric đo lường chi tiết cho từng chỉ báo hành vi và phương pháp phân tích số liệu t-test trên SPSS. Bất kỳ cơ sở đào tạo sư phạm nào cũng có thể tái lập chính xác mô hình này.

5. Lộ trình nghiên cứu 10 năm tới được phác thảo như thế nào? Lộ trình 10 năm tới định hướng: (1) Mở rộng nghiên cứu theo dõi dọc tác động của sinh viên khi ra trường giảng dạy tại THPT; (2) Số hóa toàn bộ quy trình rèn luyện và tích hợp công nghệ AI nhằm tự động hóa việc phân tích lỗi nhận thức của học sinh; (3) Nhân rộng mô hình sang toàn bộ khối ngành giáo dục STEM (Toán, Vật lý, Hóa học, Tin học, Công nghệ).

Kết luận

1. Hệ thống hóa toàn diện cơ sở lí luận: Luận án đã làm sáng tỏ bản chất của ĐGQT và xác lập tường minh cấu trúc kĩ năng ĐGQT trong dạy học Sinh học gồm 4 kĩ năng thành phần và 12 chỉ báo hành vi gắn với chuẩn năng lực nghề nghiệp.
2. Khảo sát thực trạng quy mô lớn: Đánh giá khách quan, định lượng thực trạng nhận thức và kĩ năng ĐGQT của $N = 285$ sinh viên tại 5 trường đại học sư phạm lớn, chỉ ra chính xác các điểm nghẽn trong đào tạo nghiệp vụ sư phạm hiện nay.
3. Xây dựng quy trình rèn luyện 5 bước chuẩn hóa: Thiết kế quy trình rèn luyện khoa học kết hợp hệ thống phiếu hoạt động, bài tập tình huống và các biện pháp hỗ trợ sư phạm mang tính thực tiễn cao.
4. Chuẩn hóa công cụ đo lường và đường phát triển kĩ năng: Xây dựng thành công bộ rubric đo lường 5 mức độ dựa trên khung Dreyfus, tạo cơ sở tin cậy để theo dõi sự tiến bộ liên tục của sinh viên.
5. Thực nghiệm sư phạm khẳng định tính hiệu quả vượt trội: Kết quả phân tích thống kê trên SPSS 20.0 với phép kiểm định t-test theo cặp khẳng định các biện pháp can thiệp đã thúc đẩy sự phát triển kĩ năng ĐGQT của sinh viên đạt mức ý nghĩa thống kê cao ($p < 0{,}001$).
6. Đóng góp thiết thực cho công cuộc đổi mới giáo dục: Công trình là tài liệu tham khảo giá trị cho các trường ĐHSP trong việc đổi mới chương trình đào tạo giáo viên, góp phần trực tiếp thực hiện thắng lợi Chương trình GDPT 2018 tại Việt Nam.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Nghiên cứu về đánh giá quá trình 1.

Thế giới Thuật ngữ ĐGQT (formative assessment) xuất hiện từ năm 1967 trong bài viết của Michael Scriven, trong đó ông phân biệt giữa ĐGQT với ĐGTK. Định nghĩa này về sau được Black và William (1998) phát triển để sử dụng trong dạy học như sau: “ĐGQT là tất cả những hoạt động của GV và HS tạo ra TTPH và được sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy và học” [4]. Broadfoot và cộng sự (2002) đề xuất thuật ngữ thay thế là “đánh giá vì học tập” (assessment for learning) vì ý nghĩa hẹp của từ “quá trình” trong ĐGQT [18]. Tuy nhiên, Black và cộng sự (2004) cho rằng có thể sử dụng đồng thời cả 02 thuật ngữ này, ĐG vì học tập hướng đến những hoạt động ĐG nhằm thúc đẩy quá trình học tập của HS, trong khi ĐGQT còn có mục đích điều chỉnh QTDH của GV để giúp HS đạt được mục tiêu học tập [19].

Benjamin Bloom là một trong những người ứng dụng khái niệm ĐGQT vào trong dạy học đầu tiên khi đề cập đến mô hình học tập thành thạo (mastery learning) trong bài báo năm 1971. Trong mô hình học tập này, ĐGQT là một thành tố quan trọng giúp HS sửa chữa những điểm thiếu sót so với mục tiêu học tập trước khi bước vào đơn vị học tập tiếp theo [20]. Mặc dù ĐGQT được quan tâm nghiên cứu ngày một nhiều hơn trong những thập niên 70 và 80 nhưng chỉ tập trung vào một vài khía cạnh đơn lẻ. Bước tiến lớn trong nghiên cứu về ĐGQT là vào năm 1998, khi Paul Black và Dylan Wiliam thực hiện phân tích tổng hợp 250 nghiên cứu liên quan đến ĐGQT.

Nhờ nghiên cứu này, 6 ĐGQT được hiểu biết toàn diện và sâu sắc hơn về các khía cạnh như khái niệm, vai trò, chiến lược thực hiện, thực tiễn ứng dụng của ĐGQT [4]. Nghiên cứu năm 1998 của Black và Wiliam cho thấy rằng, thực hiện ĐGQT có hiệu quả trong dạy học sẽ giúp cải thiện thành tích HS [4]. Những nghiên cứu về sau của các tác giả Popham, Nicol, Hattie và Timperley, McCallum S.M đều khẳng định ĐGQT có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng học tập, cải thiện thành tích, gia tăng sự gắn kết giữa HS vào QTDH và khả năng tự điều chỉnh quá trình học tập của HS [21], [22], [23], [24]. Một trong những khía cạnh rất được quan tâm nghiên cứu trong ĐGQT là TTPH.

Nhiều nghiên cứu đã tập trung làm rõ khái niệm, phân loại, vai trò cũng như cách thức thu thập và sử dụng TTPH. Việc xây dựng mô hình lý thuyết của ĐGQT cũng được quan tâm nghiên cứu. Black và cộng sự (1998) đã phối hợp với GV để xác định các nội dung hoạt động để thực hiện ĐGQT, đó là: đặt câu hỏi, phản hồi, chia sẻ tiêu chí và tự ĐG [27]. Năm 2003, dựa trên những phân tích về khó khăn và thực tiễn áp dụng, Black (2003) đã điều chỉnh thành: đặt câu hỏi, phản hồi bằng cho điểm, tự ĐG, ĐG đồng đẳng và ĐGQT qua bài kiểm tra tổng kết [28].

Trong nghiên cứu công bố năm 2009, Black và William đã hoàn thiện những lỗ hổng trong lý thuyết về ĐGQT, đặc biệt là tạo sự kết nối giữa GV, HS và đưa ra mô hình thực hiện ĐGQT trong dạy học nhằm trả lời được 03 vấn đề: Người học cần hướng tới điều gì?; Người học đang ở đâu?; Làm sao để người học đạt được mục tiêu học tập? [29]. 7 Trong môn Sinh học, những nghiên cứu của Gioka Olga (2007) và Granbom Martin (2016) cho thấy hiệu quả của ĐGQT trong việc cải thiện thành tích học tập của HS [30], [31]. Mặc dù nhiều nghiên cứu cho thấy ý nghĩa quan trọng của ĐGQT cũng như chỉ ra những cách thức để thực hiện ĐGQT trong dạy học, việc áp dụng ĐGQT trong thực tiễn còn nhiều hạn chế. Thực trạng đó tồn tại ở nhiều nước trên thế giới như Anh, Pháp, Hi lạp, Bỉ được chỉ ra trong các nghiên cứu của Stiggins và cộng sự (1999), Hall và cộng sự (1997) [34], [35].

Black trong nghiên cứu công bố năm 1998 đã chỉ ra một số vấn đề ảnh hưởng đến việc thực hiện ĐGQT trong thực tiễn dạy học, bao gồm: GV chưa có những hiểu biết đầy đủ về ĐGQT và thực hành ĐGQT còn yếu; Chính sách, các qui định về ĐG hướng đến ĐGTK [4]. Việt Nam Bộ Giáo dục và Đào tạo (BGDĐT) đã ban hành nhiều văn bản qui định hoạt động ĐG ở phổ thông và có những điều chỉnh cụ thể theo từng giai đoạn. Những văn bản được ban hành trước năm 2015 như Quyết định số 40/2006/QĐ-BGDĐT; Quyết định số 51/2008/QĐ-BGDĐT; Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT vẫn chú trọng đến ĐG kết quả học tập của học sinh bằng điểm số. Tuy nhiên, cùng với định hướng đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực, hoạt động ĐGQT nhằm mục đích cải thiện chất lượng dạy học từng bước được quan tâm nhiều hơn.

Thay đổi về ĐG thể hiện rõ nhất ở cấp Tiểu học với Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT. Về sau, qui định này được bổ sung, sửa đổi một số điều tại thông tư 22/2016/TT-BGDĐT. Thông tư này nêu rõ “ĐG vì sự tiến bộ của HS; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự cố gắng trong học tập, rèn luyện của HS; giúp HS phát huy nhiều nhất khả năng; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan”. Đối với bậc trung học, những qui định về hoạt động 8 ĐG cũng được sửa đổi, bổ sung trong thông tư 26/2020/TT-BGDĐT theo hướng chú trọng hơn đến nhận xét vì sự tiến bộ của người học, kết hợp ĐG thường xuyên và ĐGTK trong ĐG kết quả học tập của HS.

Năm 2021, BGDĐT đã ban hành Thông tư 22/2021/TT-BGDĐT nhằm hướng dẫn hoạt động ĐG cho HS THCS và THPT trong dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực. Trong đó, hoạt động ĐG chú trọng hơn đến ĐG thường xuyên với mục đích cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên và học sinh để kịp thời điều chỉnh trong QTDH; hỗ trợ, thúc đẩy sự tiến bộ của HS. Những nghiên cứu về thực tiễn ĐG ở Việt Nam trong nhiều năm cho thấy sự chiếm ưu thế của loại hình ĐGTK ở tất cả các bậc học như nghiên cứu của Hayden và Lê Ngọc Lan (2013), Hayden và Lâm Quang Thiệp (2010), Đào Hoa Mai và cộng sự (2013), Nguyễn Minh Hồng (2011) [11], [12], [13]. Một số yếu tố ảnh hưởng làm hạn chế việc thực hiện ĐGQT trong dạy học như lớp học đông, chương trình nặng về nội dung, thời lượng học tập, yếu tố chủ quan từ bản thân GV cũng được đề cập đến trong các nghiên cứu tác giả Nguyễn Hoàng Tiên (2020) và Ma Hồng Anh (2021) [38], [39].

Đối với bậc phổ thông, nghiên cứu của Đào Hoa Mai và cộng sự (2013) cho thấy hoạt động ĐG chủ yếu tập trung vào các nội dung: các bài kiểm tra định kì theo qui định; các câu hỏi phát vấn ngắn diễn ra trong tiết học; thảo luận nhóm (kỹ năng diễn đạt, trình bày, phân vai, kĩ năng hợp tác nhóm). Từ đó, nhóm tác đã đề xuất các kĩ thuật phù hợp để GV ứng dụng trong dạy học theo hướng tăng cường thực hiện ĐGQT trong dạy học theo 03 nhóm: nhóm kĩ thuật ĐG mức độ nhận thức, nhóm kĩ thuật ĐG năng lực vận dụng, nhóm kĩ thuật tự ĐG và phản hồi về QTDH [13]. Trong những năm gần đây, các nghiên cứu về ĐGQT ở Việt Nam chủ yếu tập trung vận dụng công cụ, kĩ thuật ĐGQT trong dạy học các môn học ở phổ thông. Một số nghiên cứu của tác giả Trần Thị Ngọc Ánh và cộng sự (2020), Nguyễn Phương Chi (2021), Hà Thị Lê Na và cộng sự (2021) đã hướng dẫn GV sử dụng một số biện pháp, kĩ thuật để thực hiện ĐGQT như trò chơi, phỏng vấn, quan sát, sử dụng bản đồ tư duy, phản hồi nhanh… trong dạy học các môn Toán, Vật lý ở THCS và THPT [40], [41], [42].

Tác giả Nguyễn Văn Hồng và Nguyễn Thị Ánh Tuyết (2021) vận dụng cách tiếp cận ĐGQT để thiết kế kế hoạch bài dạy trong môn Khoa học tự nhiên [41]. Trong môn Sinh học, tác giả Phan Thị Thanh Hội và Đỗ Thị Hoài Thu (2018) đã giới 9 thiệu một số công cụ đánh giá trong lớp học như: bảng khảo sát kiến thức nên, thang đo, thẻ huy động kiến thức, bảng kiểm…để thu nhận thông tin phản hồi về kiến thức, khả năng vận dụng và thái độ của HS trong dạy học Sinh học [43]. Bên cạnh đó, các nghiên cứu cũng chú trọng hơn đến sự tham gia của HS vào hoạt động đánh giá. Chẳng hạn, tác giả Lê Lợi và Đinh Quang Báo đã đề xuất qui trình 03 bước để phát triển kĩ năng tự đánh giá của HS trong dạy học phần Sinh học cơ thể [44].

Các tác giả Lê Thị Tuyết Hằng và Lê Thanh Oai (2019) đưa ra qui trình và các biện pháp rèn luyện kĩ năng tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của HS trong dạy học chương Vi sinh vật, chương trình Sinh học lớp 10 [45]. Có thể thấy rằng, những khía cạnh của ĐGQT đã được quan tâm nghiên cứu và vận dụng vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam trong những năm gần đây. Tuy nhiên, các nghiên cứu chỉ dừng lại ở việc sử dụng các kĩ thuật, công cụ đơn lẻ với mục đích ĐGQT. Để thực hiện ĐGQT có hiệu quả, cần có những nghiên cứu về thực trạng cũng như đưa ra các giải pháp mang tính khái quát để vận dụng ĐGQT phù hợp với thực tiễn dạy học ở Việt Nam.

Nghiên cứu về kĩ năng đánh giá quá trình 1. Thế giới Nhận thức và khả năng thực hiện ĐGQT của sinh viên sư phạm là chủ đề được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu trên nhiều khía cạnh về tiêu chí, các biện pháp cũng như những yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành và phát triển. Nghiên cứu của Sluijsmans và cộng sự (2002) đã cho thấy rằng sử dụng ĐG đồng đẳng trong quá trình đào tạo GV là một trong những biện pháp đem lại hiệu quả cao trong việc thay đổi nhận thức của SV về ĐGQT [47]. Tuy nhiên nghiên cứu chưa chỉ ra được sử dụng ĐG đồng đẳng giúp SV phát triển KN ĐG, mà theo lý giải của các tác giả, nguyên nhân có thể là các công cụ đo lường trước và sau thực nghiệm 10 chưa chính xác.

Mặc dù vậy, nghiên cứu cũng chỉ ra được sử dụng ĐG đồng đẳng cũng đem lại những hiệu quả tích cực khi nỗ lực kết hợp nó với QTDH, đem lại sự hứng thú đối với SV. Graham (2005) đã nghiên cứu vai trò của GgV trong việc cải thiện quan điểm của SV sư phạm về ĐG lớp học, trong đó có ĐGQT.