CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA TRẺ KHUYẾT TẬT TẠI CÁC TRUNG TÂM HỖ TRỢ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC HÒA NHẬP 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Tình hình nghiên cứu ngoài nước Trên thế giới, trong xã hội cổ đại, những TKT không được công nhận quyền được sinh tồn, họ bị xua đuổi, thậm chí tước đi quyền được sống của chính mình.
Đến thời trung cổ, nhận thức về trẻ em khuyết tật vẫn không hề thay đổi. Ở thời đại này, TKT trở thành trò cười hoặc sự chế giễu đối với vua chúa và các nhà quý tộc. Thậm chí, một số người La Mã còn “sử dụng” TKT trong các rạp xiếc. Thời kỳ phục hưng (thế kỷ thứ XIV), các cuộc cải cách tôn giáo ở các nước châu Âu đã giúp xã hội bắt đầu công nhận người khuyết tật cũng giống như người bình thường.
Tuy nhiên, đến đầu thế kỷ thứ XVIII, giáo dục TKT mới thực sự bắt đầu, khi mà quan điểm giáo dục TKT dựa vào bản kế hoạch giáo dục cá nhân được đề cập; do nhà vật lý đồng thời là nhà giáo dục người Pháp Han Marc Gaspard Itard đề ra, ông đã đúc kết từ kinh nghiệm nghiên cứu và nuôi dạy một trẻ hoang dã trong rừng. Năm 1960, tư tưởng bình đẳng cho mọi người, trong đó có TKT đã xuất hiện và nhân rộng ra khắp các nước trên thế giới. Từ đây, giáo dục TKT đã bắt đầu thoát khỏi giáo dục chuyên biệt, chuyển dần sang giáo dục hội nhập, điều này làm gia tăng cơ hội cho TKT và trẻ không khuyết tật cùng chung sống và học tập. Năm 1994, tại Hội nghị “World Conference on Special Needs Education: Acecess and Quality” do UNESCO tổ chức ở Salamanca, Tây Ban Nha, thuật ngữ “Inclusive Education” – “GDHN” lần đầu tiên xuất hiện.
Như vậy, tư tưởng “GDHN” được thế giới biết tới với tư cách là một triết lý giáo dục mới, trong đó nổi bật là triết lý về công bằng, bình đẳng, dân chủ trong giáo dục TKT. Trên thế giới, đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về GDHN, tiêu biểu như: Tony Booth và Mel Ainscow; Chris Forlin; Chambers; Jim Loreman; Joanne Deppeler, Umesh Sharma. Ngoài ra, có thể kể đến một số nghiên cứu như: - June E Downing, Joanne Eichinger, LIIy J Williams (1997) đã công bố đề tài nghiên cứu Giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật nặng: So sánh quan 9 điểm của Hiệu trưởng và các nhà giáo dục ở các cấp độ thực hiện khác nhau (Tiếng Anh: Inclusive Education for Students with Severe Disabilities: Comparative Views of Principals and Educators at Different Levels of Implementation). Nội dung chính của nghiên cứu là xác định các quan điểm đối với giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật nặng của các hiệu trưởng trường tiểu học và các nhà giáo dục.
(2007) đã có một cách đặt vấn đề mới về giáo dục cho người khuyết tật “Giáo dục cho tất cả mọi người?” (Education for All”. Bằng nghiên cứu của mình, tác giả đã cung cấp một cái nhìn mới để nâng cao hiểu biết về sự bất bình đẳng trong giáo dục hiện nay đối với người khuyết tật. - Trong quyển Chiến lược dạy học hiệu quả trong giáo dục hòa nhập, tác giả Hornby, G. (2014) đã nhấn mạnh đến việc sử dụng các chiến lược giảng dạy hoặc các biện pháp can thiệp hiệu quả.
Ông cũng chú trọng vào việc nâng cao các kỹ năng học tập như đọc, viết và toán; kỹ năng giao tiếp xã hội và kỹ năng nghề cần thiết để người khuyết tật có thể sống tự lập khi đã trưởng thành. - Mới đây nhất, tác giả Bešić, E. (2020) đã công bố một nghiên cứu về giáo dục hòa nhập tại Áo. Tác giả đã đưa ra quan điểm về sự bất bình đẳng trong hệ thống giáo dục tại đây và rộng lớn hơn là trong cộng đồng xã hội.
Cùng quan điểm về giáo dục hòa nhập của Bešić, E. còn có nhóm tác giả Kefallinou, A. Nhìn chung, trên thế giới đã có rất nhiều quốc gia, tổ chức kêu gọi cũng như tuyên truyền về lợi ích của giáo dục hòa nhập. Tuy nhiên, những nghiên cứu về thực trạng của giáo dục hòa nhập lại cho thấy tình trạng bất bình đẳng đối với giáo dục TKT còn tồn tại.
Ngoài ta, còn có một số nghiên cứu liên quan đến KT – ĐG KQHT trong giáo dục hòa nhập, như: - Loreman, T. (2014) đã công bố công trình nghiên cứu với đề tài “Đo lường kết quả giáo dục hòa nhập ở Alberta, Canada” (Tiếng Anh: Measuring inclusive education outcomes in Alberta, Canada”. Nghiên cứu trình bày về 10 hệ thống lý thuyết liên quan đến đánh giá kết quả giáo dục và thực trạng đo lường giáo dục hòa nhập trong hệ thống giáo dục. - Nhóm tác giả Loreman, T.
(2014) trong một công trình nghiên cứu về đo lường giáo dục hòa nhập đã cung cấp một cái nhìn tổng quát về giáo dục hòa nhập, nhấn mạnh đến một số mô hình đang được sử dụng để tạo khung đánh giá. - Nhóm tác giả Scott R. Rahn (2016), trong một bài viết về đánh giá trong giáo dục đặc biệt (Tiếng Anh: Assessment in Early Childhood Special Education), nhóm tác giả đã nghiên cứu đến các vấn đề lý thuyết cơ bản của đánh giá như mục đích, chức năng và các tiêu chuẩn chất lượng. Bài viết đề cập đến 4 chức năng chính của đánh giá: Đánh giá để xác định đủ điều kiện (Tiếng Anh: Assessment for Identification and Eligibility); Đánh giá để lập kế hoạch (Tiếng Anh: Assessment for Program Planning); Đánh giá giám sát can thiệp (Tiếng Anh: Assessment for Intervention Monitoring); Đánh giá để giám sát quá trình (Tiếng Anh: Assessment for Progress Monitoring).
- Theo Elise Brassart (2018), trong hệ thống giáo dục của Bỉ, các tiêu chí lượng giá trẻ em trong giáo dục đặc biệt không giống như ở giáo dục thông thường: ü Xây dựng các mục tiêu nhỏ, trong mối quan hệ trực tiếp với mức độ của trẻ với mục đích thúc đẩy sự tự chủ của trẻ; ü ĐG định tính dựa trên nền tảng lĩnh hội của trẻ và không định lượng (điểm số); ü Xem xét trên các chiến lược đặt ra bởi trẻ (trong trường hợp đọc, tính toán) và không so sánh với các chuẩn. Như vậy, trên thế giới đã có một số tác giác nghiên cứu về đánh giá trong GDHN. Khi bàn luận đến KT – ĐG KQHT của TKT trong GDHN thì các nhà nghiên cứu ưu tiên vào ĐG kết quả giáo dục nói chung chứ chưa tập trung vào hoạt động KT – ĐG KQHT của TKT như một đối tượng nghiên cứu. Tình hình nghiên cứu trong nước 11 Từ năm 1991 đến nay, GDHN đã chính thức thành lập và phát triển tại Việt Nam.
Và để bảo vệ quyền được giáo dục của người khuyết tật, Quốc hội cũng đã ban hành các bộ luật về giáo dục TKT. Bên cạnh đó, các Bộ, Ngành liên quan cũng đã có những thông tư, văn bản hướng dẫn về công tác giáo dục TKT (Phụ lục 1. Tổng hợp một số văn bản pháp lý về chính sách đối với TKT tại nước ta). Tại Việt Nam, đã có những tác giả tiên phong trong công tác nghiên cứu về GDHN như Lê Văn Tạc (2000); Lê Thị Thúy Hằng (2009), Nguyễn Xuân Hải (2009), Nguyễn Thị Hoàng Yến và Đỗ Thị Thảo (2010), Trần Thị Minh Thành và Bùi Thị Lâm (2013), Nguyễn Thị Kim Hoa (2014)… Các tác giả đều thống nhất và tập trung vào các đặc trưng cơ bản của GDHN như chấp nhận sự đa dạng và tôn trọng sự khác biệt giữa HS khuyết tật; tăng cường sự tham gia các hoạt động học tập và ngoại khóa của HS khuyết tật; khẳng định vai trò quan trọng của nhà trường, phụ huynh và cộng đồng trong việc xóa bỏ những rào cản về tâm lý và những khó khăn trong học tập của tất cả HS khuyết tật.
Trong một nghiên cứu về ĐG kết quả giáo dục trong GDHN, tác giả Nguyễn Đức Minh (2013) đã đưa ra kết luận “ĐG kết quả giáo dục là một thành phần không thể thiếu của giáo dục và đóng vai trò quan trọng trong việc cải thiện chất lượng giáo dục. Điều này được thể hiện trong mối quan hệ của ĐG giáo dục với các thành phần khác của giáo dục”. Chính vì vậy, để tìm hiểu rõ hơn về hoạt động KT-ĐG KQHT của TKT, người viết đã tìm hiểu một số nghiên cứu về quy trình tổ chức mô hình GDHN, qua đó thể hiện mối quan hệ giữa KT - ĐG KQHT với các thành phần khác trong GDHN. Có 2 quy trình được người nghiên cứu đồng tình và đưa vào luận văn, như sau: - Một là, Quy trình xây dựng và thực hiện bản kế hoạch giáo dục cá nhân TKT được đề cập đến trong tài liệu Tập huấn hỗ trợ TKT học GDHN tại trường học (2017) của Viện nghiên cứu phát triển cộng đồng, quy trình như hình sau: 12 Xác định khả năng, nhu cầu và môi trường phát triển của trẻ Xây dựng mục tiêu giáo dục Lập kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ Tổ chức thực hiện (Nhà trường, gia đình, cộng đồng) ĐG thực hiện kế hoạch Tổ chức họp nhóm hợp tác xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân Hình 1.
Quy trình xây dựng và thiết kế bản kế hoạch giáo dục cá nhân trẻ khuyết tật Hai là, Quy trình tổ chức mô hình GDHN của nhóm tác giả Lê Ánh Nguyệt, Dương Thị Hoài, Phạm Thị Huế, Bùi Thị Kim Xuân và Trần Văn Công (2015) trong một bài báo nghiên cứu khóa học về mô hình hòa nhập trong trường mầm non đã đưa ra quy trình như hình sau: 13 Đánh giá, chẩn đoán nhằm tìm hiểu khả năng và nhu cầu của trẻ Được định hướng can thiệp Lên chương trình can thiệp chi tiết và cụ thể cho từng trẻ Trẻ được thực hiện chương trình can thiệp Cuối mỗi tháng, mỗi trẻ sẽ có báo cáo cá nhân nhằm đánh giá các kĩ năng của trẻ và là cơ sở cho việc xây dựng kế hoạch tháng tiếp theo Việc can thiệp của giáo viên cho mỗi trẻ sẽ được giám sát về thời gian, kĩ thuật, tính cam kết và sự đầu tư dành cho trẻ. Đánh giá lại toàn bộ kĩ năng Hình 1. Quy trình tổ chức mô hình hòa nhập Như vậy, việc KT ĐG KQHT của TKT là một mắt xích rất quan trọng và không thể thiếu trong quy trình tổ chức mô hình GDHN. Nó đóng vai trò như kim chỉ nam đối với kế hoạch giáo dục cá nhân cho TKT ở những giai đoạn kế tiếp.
Thông qua quy trình mô hình tổ chức GDHN, người viết cũng muốn phân định rõ ràng giữa ĐG chẩn đoán (trước khi quá trình học tập diễn ra) và KT - ĐG KQHT (trong và sau khi quá trình học tập diễn ra).