phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học Chƣơng 2. Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học Quận Gò Vấp, Thành phố Hồ Chí Minh Chƣơng 3. Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học Quận Gò Vấp, Thành phố Hồ Chí Minh.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 1. Tổng quan các công trình nghiên nghiên cứu Nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, cả ở ngoài nƣớc và ở trong nƣớc. Tác giả tìm hiểu và tiếp cận một số công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học ở trong và ngoài nƣớc có liên quan đến đề tài theo hai hƣớng cụ thể sau: 1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài * Nghiên cứu về kỹ năng sống và hoạt động giáo dục kỹ năng sống, hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học Từ những năm 1960, khái niệm kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống đã đƣợc nhiều nhà quản lý, nhà giáo dục, nhà tâm lý học,… quan tâm tìm hiểu và nghiên cứu, tập trung nhiều về các khía cạnh: khái niệm, nội dung và hình thức giáo dục kỹ năng sống, UNESCO đã chỉ ra ba thành tố của học vấn là: kiến thức, kỹ năng và thái độ, trong đó Kỹ năng và thái độ đóng vai trò then chốt và cho rằng kỹ năng sống là năng lực cá nhân, giúp cho việc thực hiện đầy đủ chức năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày (Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa và Bùi Thị Thúy Hằng, 2010).
Từ những năm 1990, khái niệm kỹ năng sống đã xuất hiện trong một số chƣơng trình hành động của các tổ chức lớn trên thế giới và trong nhiều chƣơng trình giáo dục của nhiều nƣớc trên thế giới. Các nghiên cứu trên thế giới đều hƣớng đến tìm một quan niệm chung về kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống để từ đó đƣa ra mục tiêu, nội dung giáo dục kỹ năng sống. Các tổ chức lớn trên thế giới đi tiên phong trong việc khuyến khích tất cả các quốc gia trên đƣa giáo dục kỹ năng sống vào chƣơng trình giáo dục của mình. Mục tiêu của giáo dục kỹ năng sống cho thế hệ trẻ toàn cầu đƣợc các tổ chức này thống nhất là nâng cao tiềm năng của con ngƣời, đ c biệt là thế hệ trẻ để họ có đƣợc những hành động nhằm thích ứng và làm chủ cuộc sống và nâng cao chất lƣợng cuộc sống (Nguyễn Thanh Bình, 2009; Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, 2012).
Từ những năm 2000, các nghiên cứu về hoạt động giáo dục kỹ năng sống của các tác giả tập trung vào việc xác định mục tiêu; nội dung; phƣơng pháp; hình thức tổ 7 chức; kiểm tra, đánh giá và các điều kiện thực hiện giáo dục kỹ năng sống. Kỹ năng sống đã đƣợc nghiên cứu, tích hợp vào giáo dục thông qua chƣơng trình giáo dục kỹ năng sống, đƣợc triển khai rộng rãi trên thế giới, cả trong giáo dục chính quy và không chính quy và ngày càng phát triển mạnh mẽ (Lƣơng Thị Hằng, 2012; Nguyễn Thị Quỳnh Anh, 2011; Trần Thị Mỹ Hạnh, 2010). Trong những năm gần đây, có rất nhiều nghiên cứu về giáo dục kỹ năng sống nhằm giới thiệu các vấn đề lý luận và thực tiễn của giáo dục kỹ năng sống dành cho các nhà quản lý, nhà giáo dục, cha mẹ học sinh và những ngƣời làm công tác huấn luyện, giáo dục trẻ em. Các nghiên cứu về hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học ở nhiều nƣớc trên thế giới cũng đƣợc quan tâm và nghiên cứu.
Tại Mỹ, Jane, Nancy & Tamala (2006) đã thành công với chƣơng trình giáo dục kỹ năng giải quyết vấn đề và kỹ năng tƣ duy tích cực của trẻ em từ 12-16 tuổi (Jane, Nancy &Tamala, 2006). Tại Thổ Nh Kì, M ge (2013) đã thực hiện nghiên cứu về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học, với mục đích phát triển kỹ năng suy luận cho học sinh tiểu học thông qua các chƣơng trình giáo dục kỹ năng xã hội (Müge, 2013). Tại Iran, Fariba, Zahra (2010) đã quan sát và phát biểu rằng ở nhiều nƣớc trên thế giới, giáo dục kỹ năng sống đƣợc thực hiện ở tiểu học, trung học và nó là chƣơng trình nền tảng để phát triển khả năng tâm lý và xã hội (Fariba, Zahra, 2010). Tại các nƣớc khác, các nghiên cứu về hiệu quả của chƣơng trình giáo dục kỹ năng sống cho học sinh cũng phát triển mạnh.
Bita, Nastaran, Karineh & Bahram (2010) đã nghiên cứu thành công tác dụng của chƣơng trình giáo dục kỹ năng sống đối với sự thích ứng xã hội của trẻ em học sinh lớp 4 trƣờng tiểu học dựa trên thang đo kỹ năng xã hội của Mattson. Họ xem chƣơng trình kỹ năng sống là một tiếp cận thay đổi hành vi có hiểu biết có liên quan với sự phát triển các kỹ năng cần thiết cho cuộc sống nhƣ tự nhận thức, giao tiếp, ra 8 quyết định, quản lý cảm xúc, quyết đoán, xây dựng mối quan hệ (Bita, Nastaran, Karineh & Bahram, 2010). Emel, Neslihan, Og và Hasan đã xem kỹ năng sống nhƣ là những kỹ năng xã hội và thực hiện nghiên cứu trên 224 trẻ em 6 tuổi, sử dụng Thang đánh giá kỹ năng xã hội (Avcıoğlu, 2003) và Thang đo cảm xúc và hành vi xã hội (Epstein, Synhorst, Cress, & Allen, 2009). Kết quả nghiên cứu cho thấy có một sự liên hệ tích cực giữa các kỹ năng xã hội với những phẩm chất nhân cách của học sinh tiểu học nhƣ: hiểu biết các quy tắc cảm xúc, hiểu biết học đƣờng, sự tự tin và sự gắn kết với gia đình.
Nghiên cứu cũng đã chỉ ra mối quan hệ tích cực giữa cảm xúc và hành vi của trẻ với kỹ năng xã hội (Emel, Neslihan¸Og & Hasan, 2011). Mansoureh Moghtadaie (2012) đã thực nghiệm một chƣơng trình giáo dục kỹ năng xã hội tại Iran và đã đánh giá hiệu quả của chƣơng trình này dựa trên chỉ số đánh giá hành vi xã hội của nam sinh tiểu học thành phố Esfahan bằng việc sử dụng thang đo của Rigby and Slee. Kết quả cũng cho thấy huấn luyện kỹ năng xã hội có thể phát triển mối quan hệ giữa trẻ em với các trẻ em khác cùng độ tuổi (Mansoureh, Shole, Zahra, Amir & Nafiseh, 2012). Nhìn chung, kỹ năng sống và hoạt động giáo dục kỹ năng sống là nội dung đƣợc quan tâm nghiên cứu ngày càng nhiều từ hơn 50 năm qua.
Nhìn chung, kỹ năng sống đƣợc hiểu là những kỹ năng xã hội và tâm lý, là những khả năng hành động mà con ngƣời cần rèn luyện để thích ứng và làm chủ cuộc sống hiện tại cũng nhƣ tƣơng lai của mình. * Nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống Từ những năm 1990, hoạt động giáo dục kỹ năng sống phát triển mạnh trên toàn thế giới đã đ t ra một vấn đề lớn cho các nhà quản lý giáo dục của các nƣớc một câu h i: “Tổ chức và quản lý hoạt động này nhƣ thế nào để đạt đƣợc mục tiêu hoạt động giáo dục kỹ năng sống?” Theo xu thế phát triển hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho thế hệ trẻ, việc quản lý hoạt động này ở các nƣớc đều do chính phủ quản lý, cụ thể là các Bộ có liên quan về giáo dục, huấn luyện phụ trách. Mỗi quốc gia xây dựng chƣơng trình giáo dục riêng cho mình, tùy theo đ c điểm và điều kiện phát triển riêng. Nhìn chung, có hai hƣớng nghiên cứu chính về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh: 9 Một là, các nghiên cứu mô hình quản lý nhà trƣờng gắn với mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, quản lý nội dung, hình thức, phƣơng pháp, điều kiện hoạt động giáo dục kỹ năng sống.
Theo Brendtro, Brokenleg, Van Bockern cho rằng một trƣờng học thành công là một cộng đồng yêu thƣơng nhau, biết chia sẻ những giá trị, có niềm tin lẫn nhau, tôn trọng, đoàn kết và biết ngợi ca những ngƣời anh hùng. Tại Mỹ, nhiều nhà nghiên cứu về giáo dục và quản lý giáo dục đã khẳng định vai trò của kỹ năng xã hội và kỹ năng sống và cho rằng những năm học ở trƣờng tiểu học là một giai đoạn quan trọng để phát triển kỹ năng xã hội và các phẩm chất tích cực cần thiết cho trẻ em. Richard (1993) cho rằng việc trang bị kỹ năng sống cho học sinh sẽ giúp học sinh tránh đƣợc những tình huống nguy hiểm và không mong muốn xảy ra đối với các em, giữ sự an toàn cho các em, ví dụ nhƣ tình dục không an toàn, tình dục ngoài ý muốn và tình dục không đƣợc bảo vệ. Trẻ em cần đƣợc thực hành, đ c biệt là kỹ năng từ chối những tác động không lành mạnh (Richard, 1993).
Có thể nhắc đến các tác giả đã thành công trong việc xây dựng và quản lý chƣơng trình giáo dục kỹ năng sống nhằm mục đích giúp học sinh hòa nhập với bạn cùng tuổi trong môi trƣờng học tập nhƣ Pope, Bierman và Mumma (1991); Shields, Ryan và Cicchetti (2001); Wood, Emmerson và Cowan (2004) và các tác giả đã thành công trong việc giáo dục trẻ biết từ chối những tình huống không lành mạnh và thực hành các kinh nghiệm về giới tính (Cvetcovich, Grote, Lieberman và Miller, 1975); Lewin, 1985; Stout và Rivera, 1989). Về lý luận, các nghiên cứu nhấn mạnh rằng xây dựng và quản lý tốt các chƣơng trình giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học sẽ giúp các em hình thành một nền tảng nhân cách vững chắc (Comer, 1988; Richard, 1993). Về nghiên cứu thực tiễn, có thể dẫn ra một số ví dụ tiêu biểu nhƣ: nghiên cứu về kỹ năng học tập, kỹ năng giao tiếp, xây dựng niềm tin xã hội, lòng tự trọng, tình bạn, hành vi xã hội, kỹ năng ra quyết định một cách tích cực, trách nhiệm xã hội, niềm tin và hòa nhập của Cheung và Lee (2009); Miller, Kraus, và Veitkamp (2005) hay nghiên cứu của Elliott và Frank Gresham đã đƣa ra 10 kỹ năng hàng đầu mỗi học sinh cần có dựa trên một cuộc khảo sát hơn 8.