Chương 1: Cơ sở lý luận của công tác quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp trong các trường dạy nghề. Chương 2: Thực trạng về quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp trong các trường dạy nghề Chương 3: Một số giải pháp quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp trong các trường dạy nghề đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động. 8 z CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA CÔNG TÁC QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP TRONG CÁC TRƢỜNG DẠY NGHỀ 1. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.
Ở nước ngoài Công tác GDHN xuất hiện khá sớm trên thế giới. Từ giữa thế kỷ XIX, ở Pháp đã xuất hiện những phòng HN. Khách hàng chủ yếu là thanh niên đang lựa chọn nghề nghiệp [107]. Khi nói về quyền tự do chọn nghề K.Marx đã nhận định:“Khả năng lựa chọn nghề nghiệp là mặt ưu việt của con người trước những tồn tại khác của thế giới, nhưng đồng thời việc lựa chọn ấy lại là một hành động có thể tiêu diệt cuộc sống của họ, làm tiêu tan mọi dự định của họ và làm cho họ bất hạnh.
Do vậy, việc lựa chọn này cần phải đắn đo suy nghĩ, đó là trách nhiệm đầu tiên của thanh niên khi bước vào đời” [2]. Theo Frank Parson:“Một nghề được lựa chọn không phù hợp với năng khiếu, năng lực của người lao động là một nghề không có hiệu quả, không có động lực, không có sự thích thú khi làm việc và cũng là nghề nghiệp có thu nhập thấp, trong khi một nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở trường thì thường khuyến khích người ta làm việc thực hiện tốt yêu cầu công việc, làm tăng giá trị KT, làm ra các sản phẩm có chất lượng, các dịch vụ có hiệu quả và thu nhập cao” [25, tr. Một số nhà khoa học ở Úc đã tiến hành nghiên cứu về GDHN như Allan Waller với công trình khoa học “Một số vấn đề quản lý giáo dục ở Australia”. Ông đã chỉ ra: “Nhà trường hiện nay không chỉ là nơi dạy lý thuyết, mà phải cung cấp cho HS một khả năng chuyển đổi thật nhanh và có sự bình đẳng giữa các HS, làm cho HS vừa có kỹ năng lao động, vừa có tri thức”[73, tr.
9 z Prot Bernard viết về mô hình GDHN theo lý thuyết mà AdamSmith đã xây dựng. Mô hình có tính chất KT được bắt đầu từ sự phân tích lao động, Ông cho rằng: "Người quản lý GDHN nên biết được KT thị trường" [108]. Tổ chức lao động quốc tế (ILO) [104] đã đưa ra nhiều khuyến cáo các quốc gia, nhất là các nước đang phát triển, về việc đào tạo nghề gắn với TTLĐ để giải quyết việc làm, gắn với việc phân công lao động của các quốc gia. Các khuyến cáo đó hiện đang được thực hiện trong đào tạo, mang lại những hiệu quả tốt đẹp.
Hầu hết, các quốc gia quản lý hoạt động GDHN được các trường dạy nghề coi trọng. Do đó, việc đầu tư vào các công cụ, phương pháp, cách thức quản lý được quan tâm thường xuyên. Với quan điểm đào tạo nghề đáp ứng yêu cầu của TTLĐ, các trường dạy nghề đã thấy được sự cần thiết phải quản lý hoạt động GDHN. Các trường dạy nghề ở châu Âu đã tiến hành quản lý hoạt động GDHN thông qua hội đồng tư vấn nhà trường.
Hội đồng theo dõi, kiểm tra kế hoạch và thời gian thực hiện các hoạt động GDHN của nhà trường [119]. Tuy nhiên, các trường thường tập trung quản lý kế hoạch để nâng cao được hiệu quả đào tạo trong nhà trường. Theo tác giả ML. Steinbruckner, trong việc hướng dẫn chọn nghề và đào tạo nghề phải tính đến yếu tố giới tính, tránh trường hợp bất hợp lý trong quá trình đào tạo.
Do đó, trường dạy nghề phải tổ chức hoạt động GDHN trước khóa học [111]. Friedman, nhà xã hội học lao động, cho rằng: “Không có mục đích chung nào cho lao động. Do đó, quản lý hoạt động GDHN phải căn cứ vào mục đích lao động thích hợp với các loại hình lao động và phù hợp với nền văn hóa và kỹ thuật”[109]. 10 z Vào 1985, ở Pháp có sự thay đổi về hệ thống nghề nghiệp do sự tác động của toàn cầu hóa.
GDHN thực hiện tại một thời điểm phải chuyển sang GDHN suốt đời. Công tác đào tạo lại và bồi dưỡng phải có ý nghĩa gắn với từng cá nhân, gắn với sự thay đổi nghề của người lao động. Do đó, người ta đặt lại vị trí quản lý hoạt động GDHN trong nhiệm vụ mới [106]. Trong điều kiện hiện nay, nhu cầu nhân lực ở trình độ trung cấp ngày càng lớn, do ứng dụng công nghệ cao trong sản xuất trong khi đó quy mô các trường đại học không thể tăng do ràng buộc về tài chính quốc gia cũng như do nhu cầu về cơ cấu trình độ nhân lực.
Số HS ở tuổi 17 hoặc 18 không vào được đại học hoặc cao đẳng thường không được chuẩn bị nghề, nên càng làm tăng tỷ lệ thất nghiệp, gây khó khăn cho XH. Nếu sau khi tốt nghiệp trung học cơ sở, một số học sinh được đào tạo trong các trường dạy nghề thì sẽ tiết kiệm rất lớn cho ngân sách nhà nước. Do vậy, phân luồng học sinh sau trung học cơ sở là xu hướng mà nhiều quốc gia đang theo đuổi và phân luồng trong đào tạo là xu hướng phát triển giáo dục nghề nghiệp trên thế giới. Đài Loan: Sự phát triển đúng hướng của hệ thống giáo dục đã góp phần to lớn vào quá trình phân luồng HS.
Hệ thống giáo dục của Đài Loan được phân thành hai luồng rất rõ rệt, sau trung học cơ sở chỉ khoảng 20% được vào trường trung học phổ thông, còn 80% sẽ vào trường trung học phổ thông tổng hợp hoặc trung học nghề [85]. Việc mở ra các cơ hội, có định hướng theo năng lực, gắn đào tạo với cơ cấu nhân lực phù hợp đã góp phần quan trọng trong phát triển KT – XH của Đài Loan. Indonesia: Hệ thống giáo dục cũng được phân thành 2 luồng rõ rệt: đào tạo theo hướng hàn lâm và đào tạo theo hướng công nghệ thực hành. Những năm trước đây, ở Indonesia phần lớn HS tốt nghiệp trung học cơ sở đã chọn vào trung học phổ thông (70% - 80%).
Một vài năm gần đây, Chính phủ Indonesia đã quyết định là phải giảm dần tỷ lệ HS sau trung học cơ sở vào 11 z trung học phổ thông và tăng dần tỷ lệ HS sau trung học cơ sở vào hệ Trung học nghề. Với quyết định đó, năm 2007, tỷ lệ HS sau trung học cơ sở vào trung học phổ thông chỉ còn 57% và 43% vào các trường Trung học nghề [85]. Thái Lan: Hệ thống giáo dục của Thái Lan phân khoảng 50% HS sau khi tốt nghiệp trung học cơ sở lên trung học phổ thông, 50% chuyển sang học nghề trình độ sơ cấp và trung cấp; sau khi tốt nghiệp HS được học lên cao đẳng nghề [85]. Ở nhiều quốc gia châu Âu, tỉ lệ HS trung học phổ thông tham gia học nghề rất cao, được thể hiện ở bảng 1.Tỷ lệ phân luồng học sinh sau trung học cơ sở một số quốc gia châu Âu Nước Giáo dục nghề nghiệp% Giáo dục phổ thông% Áo 81 19 Hungary 73 27 Đức 72 28 Hà Lan 70 30 Bỉ 61 39 Na Uy 58 42 Đan Mạch 57 43 Pháp 54 46 Thụy Điển 52 48 Phần Lan 52 48 Nguồn: [27].
Tại Mỹ, thông tin TTLĐ được các trường dạy nghề rất chú trọng trong quá trình thực hiện GDHN. Nội dung quản lý hoạt động GDHN chủ yếu là quản lý thông tin TTLĐ [89]. 12 z Tại Úc, việc quản lý hoạt động GDHN trong trường dạy nghề chú ý nhiều đến tổ chức quản lý kế hoạch, nội dung, chương trình GDHN gắn với chương trình đào tạo theo TTLĐ nhằm đạt được sự gắn kết mục tiêu đào tạo trong nhà trường với mục tiêu sử dụng nhân lực sau đào tạo trong các doanh nghiệp [106]. Tại Cộng hòa liên bang Đức, người ta rất chú trọng đến việc GDHN.
Ở đây, công tác quản lý hoạt động GDHN trong trường dạy nghề được gắn với quản lý đào tạo trong nhà trường, có tính đến yêu cầu nhân lực của các doanh nghiệp, nơi sử dụng lao động [106]. Hiện nay, công tác GDHN trong trường dạy nghề ở nhiều nước Châu Âu (Áo, Thụy Sĩ, Đan Mạch, Hà Lan) và Châu Á (Nhật Bản, Indonesia, Hàn Quốc, Philipines).đã đi vào nề nếp. Tuy nhiên, các nhà khoa học giáo dục vẫn tiếp tục nghiên cứu về GDHN trong trường dạy nghề nhằm ngày càng cải thiện chất lượng giáo dục nghề nghiệp cũng như cách thức quản lý để phát huy các mặt tích cực của quá trình đào tạo đáp ứng yêu cầu TTLĐ. Tóm lại, hướng nghiệp, quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp đã được các nhà khoa học ngoài nước đề cập đến.
Tuy nhiên, mỗi tác giả chỉ đề cập đến một số vấn đề hướng nghiệp, quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp khác nhau mà chưa nghiên cứu một cách toàn diện và chưa hình thành được lý luận về quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp trong trường dạy nghề đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động một cách hệ thống. Ở Việt Nam Công tác HN trong trường dạy nghề được triển khai theo Quyết định số 773/QĐ-TTg của Chính phủ ngày 7/9/1999 về việc phê duyệt dự án GDKT & DN và theo Quyết định 1150 /QĐ-TTg của Chính phủ về việc phê duyệt danh sách 15 trường trọng điểm tham gia dự án [17]. Trong 15 trường này, công tác HN được chỉ đạo thực hiện. Danh sách các trường triển khai công tác HN 13 z được thể hiện ở bảng 1.
Quá trình hình thành hệ thống HN được chia thành 3 giai đoạn sau [83]: - Thiết lập hệ thống HN ở cơ sở dạy nghề từ 12/2001 đến tháng 4/2003; - Hoàn thiện hệ thống HN trong 15 trường trọng điểm từ 04/2003 đến tháng 12/2003; - Nhân rộng hệ thống HN ra các trường nghề của Tổng cục Dạy nghề từ 01/2004 đến tháng 12/2004. Do vậy, công tác HN đã triển khai trong các trường dạy nghề. Song, cho đến nay công tác HN còn nhiều bất cập, chưa hiệu quả, thiếu tính hệ thống và chưa nâng cao được chất lượng đào tạo trong nhà trường. Hệ thống HN ở trường dạy nghề của nước ta được hình thành sau hệ thống HN ở phổ thông.