CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC DỰ ÁN 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU 1.1 Các nghiên cứu về hoạt động dạy học dự án .1 Lịch sử về sự ra đời và phát triển của dạy học theo dự án Theo sự giải thích của các nhà khoa học thì dạy học theo dự án có nguồn gốc từ khái niệm dự án trong lĩnh vực kinh tế, xã hội được đưa vào lĩnh vực giáo dục - đào tạo và được sử dụng như một phương pháp hay hình thức dạy học. Từ cuối thế kỷ XVI, ở Italia người ta đã sử dụng khái niệm dự án trong dạy học ở các trường dạy nghề kiến trúc, rồi tiếp đó là ở Pháp. Đến thế kỷ XVIII nhờ các ảnh hưởng của các cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật, tư tưởng của DHDA đã lan truyền sang nhiều nước ở châu Âu và châu Mỹ, áp dụng dạy học trong một số trường đại học: Ở đó mỗi dự án đòi hỏi sinh viên phải được thực hiện một nhiệm vụ là thiết kế và gia công một sản phẩm kĩ thuật.
Để làm được sinh viên phải phát huy tính tự lực cao, phải vận dụng tốt những kiến thức và kỹ năng đã được trang bị .Mãi đến cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, DHDA mới được đưa vào sử dụng trong nhà trường phổ thông ở Mỹ trong phong trào cải cách giáo dục lấy HS làm trung tâm. Các nhà sư phạm bấy giờ mới xây dựng cơ sở lí luận cho phương pháp dự án, coi đây là một PPDH lấy HS làm trung tâm, có thể khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống vẫn đặt GV là trung tâm của quá trình dạy học, mà nền móng của nó là những quan điểm triết học giáo dục và lý thuyết nhận thức của J. Lúc đầu phương pháp này chủ yếu sử dụng trong dạy học thực hành các môn kĩ thuật, mĩ thuật.về sau đã được sử dụng rộng rãi ở các môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội. Còn ở Nga, sau năm 1917 các loại hình trường học của Makarenko, Blonxki, trong đó học sinh được giao những công việc mà họ phải lao động tự lực để hoàn thành, là những mô hình giống như DHDA.
11 Do ảnh hưởng của chiến tranh thế giới thứ hai, phong trào cải cách giáo dục lấy HS làm trung tâm lắng xuống một thời gian dài. Nhưng từ những năm 70 của thế kỉ trước, trào lưu cải cách giáo dục mới ở phương tây đã tạo ra sự phát triển mới của DHDA và được nghiên cứu, sử dụng ở nhiều nước trên thế giới. Ngày nay, DHDA được các nhà sư phạm nghiên cứu, sử dụng với những tên gọi khác nhau, quan niệm khác nhau, như phương pháp DHDA, mô hình DHDA, hình thức DHDA hoặc quan điểm DHDA, nhưng nó cũng đã được các nước sử dụng rộng rãi, ứng dụng ở tất cả các cấp học - bậc học, từ giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông đến đào tạo đại học, đào tạo nghề. Chẳng hạn ở Đan Mạch, trường đại học Roskilde dành trên 50% quĩ thời gian đào tạo cho DHDA, ở Thái Lan, trường phổ thông Satri Si Sariyothai sử dụng DHDA trong môn kinh tế gia đình vv.
Trường ĐH Potsdam, CHLB Đức (năm 2004) trong chương trình kinh tế, kĩ thuật đã dành 1 học phần với 4 ĐVHT (5 tín chỉ) hoặc 6 ĐVHT (8 tín chỉ) ở bậc cử nhân và một học phần 4 ĐVHT (7 tín chỉ) ở bậc thạc sĩ là chương trình vận dụng DHDA. Trường đại học kĩ thuật Berlin (năm 2004) trong chương trình đào tạo cử nhân ngành lao động kinh tế, kĩ thuật dành học phần bắt buộc “Những cơ sở thực hành kĩ thuật” gồm 2-4 ĐVHT quy định dạy học theo định hướng DA. Phần DHDA công việc dự án trong xưởng chiếm 10 ĐVHT (5 tín chỉ) 1.2 Các nghiên cứu về dạy học dự án trên thế giới Theo Thomas, John W. (2000), lợi ích mà dạy học theo dự án mang lại là nâng cao tính chuyên nghiệp và hợp tác với đồng nghiệp, hợp tác với học sinh.
Bên cạnh đó, giáo viên sử dụng phương pháp này, sẽ có nhiều thuận lợi trong việc dạy các đối tượng HS khác nhau. Trong một số nghiên cứu đã cho thấy rằng DHDA là một mô hình dạy học hiệu quả để thích ứng với các phong cách học tập khác nhau (hay “đa trí tuệ”) hơn là các cách dạy truyền thống. Nghiên cứu hiệu quả của Dạy học theo dự án, Boaler, J.(1999), trong các lớp học dạy theo dự án học sinh trội hơn học sinh ở các lớp khác về hai điểm: trả lời các câu hỏi về khái niệm và giải quyết vấn đề GV đặt ra. Theo ông “học sinh trong các lớp học truyền thống phát triển kiến thức thụ động mà họ cho rằng không có ích lợi gì trong thực tế”.
Trong khi đó, “học sinh được dạy theo kiểu dạy học dự án cởi mở hơn, tiến bộ 12 hơn thì phát triển vốn kiến thức linh hoạt và có ích lợi hơn để áp dụng vào nhiều hoàn cảnh khác nhau”. Một số nhà lí luận cho rằng, GV thường đi sâu vào một vài chiến lược và kĩ thuật trong DHDA và thay đổi theo cách riêng của mình. Chính vì thế, hiệu quả của DHDA không ổn định. Mặt khác, GV còn phải “chịu đựng” một khối lượng công việc quá tải và chịu sự chi phối bởi lãnh đạo nhà trường.
Tuy vậy, các tác giả cho rằng nếu được nhà trường ủng hộ, GV cố gắng tham khảo ý kiến đồng nghiệp và tập trung vào cách thực hiện thì hiệu quả của DHDA có thể được cải thiện 1.3 Các nghiên cứu về dạy học theo dự án ở Việt Nam Các nghiên cứu về dạy học theo dự án ở Việt Nam đã có những đóng góp đáng kể cho lý luận dạy học theo dự án, cụ thể: a. Nghiên cứu tiến trình dạy theo dự án : các nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Văn Cường, Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009), đã đề xuất tiến trình DHDA gồm 5 giai đoạn: (1) Quyết định chủ đề: GV/HS đề xuất sáng kiến chủ đề, xác định mục đích DHDA; (2) Xây dựng kế hoạch: HS lập kế hoạch làm việc, phân công lao động; (3) Thực hiện: HS làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch. Kết hợp lí thuyết và thực hành, tạo sản phẩm; (4) Giới thiệu sản phẩm: HS thu thập sản phẩm. Giới thiệu, công bố sản phẩm DHDA; (5) Đánh giá: GV và HS đánh giá kết quả và quá trình.
Rút ra kinh nghiệm. Tiến trình DHDHDA trên cũng đã được Nguyễn Thị Diệu Thảo vận dụng rất thành công trong đào tạo giáo viên THCS, môn công nghệ. Trong cuốn “Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông”, NXB Đại học sư phạm- 13 2011, Đỗ Hương Trà(2011), đã trình bày cách phân chia tiến trình DHDHDA theo 5 giai đoạn. Đặc biệt tác giả đã đề xuất các bước chuẩn bị của giáo viên và học sinh cho một dự án học tập.
Nếu như các nghiên cứu trước đó coi DHDA không thích hợp với dạy học các nội dung lí thuyết thì các bước chuẩn bị của GV như trên là khá mới lạ bởi tác giả chủ trương “triển khai bài học thành dự án”. Điều này có thể hiểu: từ nội dung bài học ,GV hình thành ý đồ tổ chức bài học thành dự án và suy nghĩ về ý tưởng dự án. Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009), nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của DHDA trong đào tạo GV kinh tế gia đình, đề xuất được các phương án vận dụng, xác định được các dạng DHDA đặc thù và xây dựng tiến trình DHDA trong đào tạo GV kinh tế gia đình. Ngoài ra, theo tác giả một dự án có thể kéo dài nhiều giờ, nhiều ngày hoặc nhiều tuần và không chỉ trong một môn học mà có thể ở nhiều môn học.
Trần Anh Tuấn (2012), cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó chú ý đến việc liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Nguyễn Lăng Bình (Chủ biên) - Đỗ Hương Trà - Nguyễn Phương Hồng - Cao Thị Thặng (2010), trong khi các nghiên cứu trước đó nghiên cứu về DHDA thì nhóm các tác giả trên đã đi sâu nghiên cứu về học theo dự án và đưa ra khái niệm “Học theo dự án (Project Work) là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống”. Ngoài ra, các tác giả cũng đã đề cập đến các bước học theo dự án và quy trình tổ chức cho HS học theo dự án. Có thể nói, đây là một tài liệu cần cho cả GV và HS khi thực hiện một DHDA học tập.
Qua các nghiên cứu trên đây, chúng tôi thấy tuy các giai đoạn của tiến trình DHDA được phân chia và sử dụng những tên gọi khác nhau nhưng các tác giả khá thống nhất về tính lôgic của tiến trình DHDA. Tuy nhiên, việc phân chia các giai đoạn chỉ mang tính tương đối. Thực tế, các giai đoạn xen kẽ và phối hợp với nhau. Vì vậy, việc kiểm tra, điều chỉnh cần được tiến hành trong suốt quá trình thực hiện DHDA.
Với mỗi DHDA cụ thể cần xây dựng cấu trúc riêng phù hợp với nhiệm vụ DHDA. Nghiên cứu đánh giá trong dạy học theo dự án : 14 Bàn về đánh giá trong DHDA, tác giả Cao Thị Sông Hương (2010) ,đã đề xuất một phương thức đánh giá trong DHDA, gồm: đánh giá từ phía GV, đánh gía hợp tác, đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá, giúp GV không chỉ đánh giá được mức độ lĩnh hội kiến thức của HS mà còn đánh giá được tính tích cực, tự lực, sáng tạo và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.Phương thức đánh giá được cụ thể hóa qua các bảng kiểm với các tiêu chí đánh giá cụ thể và lượng giá kết quả học tập của HS. Tuy nhiên, bảng kiểm tự đánh giá của HS, tác giả đưa ra các tiêu chí nhưng lại để GV cho điểm thay vì HS tự cho điểm. Từ năm 2005 cũng đã có nhiều luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ nghiên cứu tổ chức DHDA trong dạy học Vật lí.