phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội dung luận văn đƣợc trình bày gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn Vật Lý theo hƣớng trải nghiệm ở trƣờng trung học phổ thông. Chƣơng 2: Thực trạng quản lý dạy học môn Vật Lý theo hƣớng trải nghiệm ở các trƣờng trung học phổ thông tỉnh Nam Định. Chƣơng 3: Biện pháp quản lý dạy học môn Vật Lý theo hƣớng trải nghiệm ở các trƣờng trung học phổ thông tỉnh Nam Định. 5 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ THEO HƢỚNG TRẢI NGHIỆM Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.
Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Các nghiên cứu ở nước ngoài Tƣ tƣởng giáo dục về học qua trải nghiệm đã xuất hiện từ thời cổ đại, song nó thực sự trở thành một tƣ tƣởng giáo dục mang tính chính thống và phát triển thành học thuyết khi xuất hiện những công trình nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học nổi tiếng trên thế giới trong những năm cuối thế kỷ XIX và thế kỷ XX. Kurt Lewin nhà tâm lí học ngƣời Mỹ gốc Đức, cuối thế kỷ XIX, là ngƣời đƣa ra mô hình dạy học qua trải nghiệm đầu tiên trên thế giới đó là mô hình về nghiên cứu ứng dụng và đào tạo thực nghiệm. Trong đó ông là một trong những ngƣời đầu tiên nghiên cứu động lực học nhóm và phát triển tổ chức.
Ông nhấn mạnh tới sự kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và thực hành. Theo Lewin, việc học có thể đạt hiệu quả tối đa khi có mối quan hệ chặt chẽ giữa kinh nghiệm cá nhân và việc phân tích giải quyết nhiệm vụ học tập [19]. Trong thế kỉ XX, cũng đã xuất hiện một vài mô hình nghiên cứu về dạy học trải nghiệm của các nhà khoa học giáo dục hàng đầu thế giới nhƣ: Albert Bandura, Lev Vygotsky, David Kolb, John Dewey,.Dewey, nhà triết học, tâm lý học và nhà cải cách giáo dục ngƣời Mỹ, trong cuộc sống mỗi chúng ta đều có thể “học qua trải nghiệm” một cách chủ động, là quá trình một ngƣời sau khi tham gia trải nghiệm nhìn lại để đánh giá, xác định cái gì là hữu ích hoặc quan trọng cần nhớ và sử dụng những điều này để thực hiện các hoạt động khác trong tƣơng lai; sự học chỉ có nghĩa khi ngƣời học huy động các kinh nghiệm cụ thể của bản thân một cách tích cực và có suy nghĩ đến những kinh nghiệm này đối với mục tiêu muốn đạt đƣợc qua các hành động cụ thể [11]. 6 Nhu cầu học tập chỉ xuất phát từ trải nghiệm cuộc sống hàng ngày, từ kiến thức thu đƣợc trong một chuỗi hoạt động tái tạo, đầu tƣ và vận dụng kiến thức vào hành động và hoạt động của cá nhân ngƣời học để tiếp tục học tập.Schon, trong quá trình hoạt động học tập trải nghiệm, ngƣời học không chỉ phát triển kiến thức của mình bằng cách áp dụng lý thuyết vào thực tiễn, mà còn phát triển nhận thức và phản ánh kép đó là nhận thức trong hành động và nhận thức trên hành động mà mình thực hiện [4].Kolb (1984) và Serre (1995), hoạt động học tập trải nghiệm dựa trên hai tƣơng tác giữa kiến thức và sự trải nghiệm, đó là kiến thức đƣợc rút ra từ chính nguồn gốc của sự trải nghiệm của ngƣời học và giá trị, ý nghĩa của kiến thức lại đƣợc xác nhận qua sự trải nghiệm mới của ngƣời học.
Quá trình này tạo thành một vòng lặp giữa kiến thức và sự trải nghiệm. Kiến thức mới luôn đƣợc hình thành qua sự trải nghiệm và sự trải nghiệm mới lại là môi trƣờng để xây dựng kiến thức mới. Do đó, bản chất của mô hình chính là tổ chức hoạt động học tập dựa trên các hoạt động, hành động để ngƣời học tự kiến tạo kiến thức cho bản thân và qua hoạt động, hành động để ngƣời học lại vận dụng, áp dụng đƣợc kiến thức vào thực tiễn để xây dựng, hình thành kiến thức mới [4]. Trong công trình nghiên cứu của G.
Petty, trên cơ sở giới thiệu về quan niệm trong các lí thuyết về học tập, tác giả đã xác định và hƣớng dẫn GV thực hành các kĩ năng nhƣ xác định mục đích và mục tiêu học tập, chọn các hoạt động cho bài học, chọn hoạt động để đạt các mục tiêu cảm xúc, soạn giáo án, tổ chức khóa học, lập kế hoạch các khóa học, đánh giá, đánh giá tổng kết, đánh giá các bài học, giữ thái độ đúng mực trong dạy học [3]. 7 Richard Ponzio và Sally Stanly thì cho rằng giáo dục trải nghiệm không đơn thuần là phải thực hiện một hoạt động từ đó rút ra những kết luận và vận dụng vào những tình huống khác nhau. Mà thông qua việc kết hợp nhiều cảm giác trong quá trình chia sẻ kinh nghiệm tất cả ngƣời học đều đƣợc mở rộng hiểu biết của mình [22]. Nhƣ vậy, trên thế giới, đã từ lâu, học tập thông qua trải nghiệm giúp học sinh nhớ lâu, gắn lý thuyết với thực hành là hƣớng nghiên cứu đã đƣợc quan tâm.
Tuy nhiên, quản lý dạy học theo hƣớng trải nghiệm vẫn là một khoảng trống cần sự quan tâm nghiên cứu của các nhà khoa học. Các nghiên cứu trong nước Ở Việt Nam, tuy việc tiếp cận, vận dụng dạy học trải nghiệm không đƣợc sớm, song dạy học trải nghiệm trở thành hƣớng nghiên cứu đƣợc nhiều nhà khoa học, nhà sƣ phạm sự quan tâm. Các nghiên cứu đã tiếp cận theo nhiều góc độ khác nhau: Bài viết “Vận dụng mô hình trải nghiệm của David Kolb để xây dựng chu trình hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông” của tác giả Trần Thị Gái đã trình bày về cách thức vận dụng chu trình học trải nghiệm của David Kolb vào thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học. Dựa vào mục tiêu, nội dung kiến thức bài học và phong cách học tập của học sinh, giáo viên thiết kế các nhiệm vụ học tập ở 4 giai đoạn của chu trình trải nghiệm: trải nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, trừu tƣợng hóa khái niệm và thử nghiệm tích cực.
Mỗi giai đoạn trải nghiệm có thể có nhiều dạng hoạt động học tập khác nhau, giáo viên cần lựa chọn dạng hoạt động phù hợp cho mỗi giai đoạn và ghép nối các giai đoạn thành một chu trình khép kín để tổ chức dạy học. Bài viết cũng đã đƣa ra ví dụ minh họa cho việc vận dụng chu trình trải nghiệm trong việc thiết kế và sắp xếp các hoạt động cho một nội dung cụ thể trong môn Sinh học [3]. Trong bài viết “Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học Sinh học ở trường trung học cơ sở” của tác giả Đặng Thị Thanh Mai và 8 Nguyễn Văn Thanh đã nêu: Học tập dựa vào trải nghiệm là một trong những tƣ tƣởng dạy học tiến bộ của giáo dục thế kỉ XXI. Nổi bật trong các nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm là lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb (1984), trung tâm là mô hình học tập trải nghiệm.
Quan điểm, tƣ tƣởng của lý thuyết học tập trải nghiệm cho thấy sự phù hợp với đào tạo theo năng lực. Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học rất có ý nghĩa trong đổi mới dạy học nói chung và đổi mới dạy học ở phổ thông nói riêng. Bài viết đề cập một cách khái quát những nội dung cơ bản của mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb và hƣớng ứng dụng của mô hình trong dạy học Sinh học ở trƣờng THCS [9]. Trong bài viết “Học tập trải nghiệm: Một lý thuyết học tập đóng vai trò trung tâm trong đào tạo theo năng lực” đƣợc đăng trên Tạp chí Khoa học, trƣờng Đại học Sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh, tác giả Nguyễn Văn Hạnh (Trƣờng Đại học Sƣ phạm kĩ thuật Hƣng Yên) đã khẳng định: Với chương trình phổ thông tổng thể, khái niệm "hoạt động trải nghiệm" còn mới với nhiều thầy cô.
Các hoạt động trải nghiệm luôn phải gắn với chủ đề học tập. Đây cũng là con đường dạy học nhằm phát triển năng lực của học sinh [5]. Tác giả Nguyễn Thu Vân với bài viết đăng trên Tạp chí Khoa học Giáo dục Số 12 “Học tập thông qua trải nghiệm, mô hình hiệu quả trong giảng dạy kỹ năng hành chính cho cán bộ, công chức”. Trong bài này, tác giả đã áp dụng các lý thuyết về học tập dựa vào trải nghiệm nhằm xây dựng kế hoạch bài học giảng dạy kỹ năng hành chính cho cán bộ, công chức nhà nƣớc.
Qua đó chứng minh đƣợc hiệu quả của dạy học thông qua trải nghiệm [17]. Trong những năm gần đây, trong lĩnh vực QLGD, hƣớng nghiên cứu về quản lý HĐTN, dạy học theo hƣớng trải nghiệm cũng đƣợc chú trọng đầu tƣ nghiên cứu: Tác giả Nguyễn Hoàng Anh - Trƣờng Đại học Đồng Tháp “ Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học vật lý theo hướng phát triển năng lực cho học sinh” trên tạp chí chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018 đã chỉ ra những tồn tại hạn chế từ phía giáo viên, CBQL (Hiệu trƣởng), cơ sở vật chất, sự phối 9 hợp giữa các tổ chức đoàn thể trong và ngoài nhà trƣờng, đồng thời đề xuất các biện pháp quản lý để góp phần nâng cao chất lƣợng hoạt động dạy học môn vật lý theo hƣớng trải nghiệm ở trƣờng THPT [16]. Tác giả Đào Thị Ánh Thu (2020) trong đề tài “Quản lý hoạt động trải nghiệm theo chủ đề giáo dục ở các trƣờng mầm non huyện Tiên Lữ, tỉnh Hƣng Yên” đã phân tích tồn tại trong công tác quản lý hoạt động trải nghiệm theo chủ đề giáo dục ở các trƣờng mầm non (nhận thức của một số CBQL và GV, hình thức tổ chức còn sơ sài, việc tổ chức chƣa đồng bộ, thiếu nhất quán, mang nặng tính hành chính, kém hiệu lực.), từ đó đề xuất các biện pháp để khắc phục những hạn chế nêu trên và nâng cao chất lƣợng quản lí HĐTN theo chủ đề giáo dục ở các trƣờng mầm non huyện Tiên Lữ, tỉnh Hƣng Yên [15].