Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC TIẾNG VIỆT THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Các nghiên cứu về dạy học trải nghiệm và dạy học môn tiếng việt theo hướng trải nghiệm Phần này lược bỏ các nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm, bổ sung nghiên cứu về dạy học trải nghiệm. Nhà Tâm lí học hoạt động nổi tiếng của Liên Xô thế kỷ XX L.Vưgôtxki (1896 -1934) đã chỉ ra rằng: Trong giáo dục, trong một lớp học, cần coi trọng sự khám phá có trợ giúp (assisted discovery) hơn là sự tự khám phá.
Tác giả cho rằng, việc khuyến khích bằng ngôn ngữ của giáo viên cùng với sự cộng tác của các bạn cùng tuổi trong học tập là rất quan trọng. [19] Nền giáo dục Nhật Bản tôn chỉ: “Chú trọng việc nuôi dưỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã hội, hình thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo”. [21] Hội đồng giáo dục nghệ thuật quốc gia Singapore thực hiện Chương trình giáo dục nghệ thuật, cung cấp, tài trợ cho nhà trường phổ thông toàn bộ chương trình của các nhóm nghệ thuật, những kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật…. [15] Trần Thị Gái (2017), nghiên cứu về “Vận dụng mô hình trải nghiệm của David Kolb để xây dựng chu trình hoạt động trải nghiệm trong dạy học sinh học ở trường phổ thông”, Bài viết trình bày về cách thức vận dụng chu trình học trải nghiệm của David Kolb vào thiết kế hoạt động trải nghiệm cho HS trong dạy học Sinh học.
Dựa vào mục tiêu, nội dung kiến thức bài học và phong cách học tập của HS, GV thiết kế các nhiệm vụ học tập ở 4 giai đoạn của chu trình trải nghiệm: trải nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, trừu tượng hóa khái niệm và thử nghiệm tích cực. Mỗi giai đoạn trải nghiệm có thể có nhiều dạng hoạt động học tập khác 6 nhau, GV cần lựa chọn dạng hoạt động phù hợp cho mỗi giai đoạn và ghép nối các giai đoạn thành một chu trình khép kín để tổ chức dạy học. Bài viết cũng đã đưa ra ví dụ minh họa cho việc vận dụng chu trình trải nghiệm trong việc thiết kế và sắp xếp các hoạt động cho một nội dung cụ thể trong môn Sinh học.[10] Nguyễn Văn Hạnh (2017), nghiên cứu về Học tập trải nghiệm: một lí thuyết học tập đóng vai trò trung tâm trong đào tạo theo năng lực. Bài viết đưa ra những lập luận khoa học cho việc tiếp cận mô hình cấu trúc năng lực (CTNL) của Đặng Thành Hưng và mô hình học tập trải nghiệm HTTN của Kolb nhằm giải thích các hoạt động học tập mà người học cần phải trải qua để phát triển năng lực, từ đó đề xuất các mô hình thiết kế bài học theo lí thuyết HTTN trong đào tạo theo năng lực.[11] Nguyễn Thị Ngọc Phúc (2018), Phát triển năng lực dạy học trải nghiệm cho giáo viên nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.
Bài viết này trình bày một số nội dung để phát triển năng lực dạy học trải nghiệm đối với GV nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.[19] Tóm lại, nghiên cứu của các nhà tâm lí học, các nhà giáo dục học, cũng như mô hình học tập trải nghiệm mà các nước trên thế giới đang tiến hành đều khẳng định rõ vai trò, tầm quan trọng của HĐ TN trong việc hình thành và phát triển năng lực học sinh. Như vậy, có thể thấy đây là những kinh nghiệm quý giá để chọn lọc, vận dụng phù hợp vào bối cảnh Việt Nam nhằm đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực người học đáp ứng yêu cầu mới. Ở Việt Nam, một số công trình nghiên cứu về lí luận dạy học cũng đề cập đến vấn đề tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm. Người đầu tiên nghiên cứu phát triển ứng dụng lý thuyết hoạt động vào nhà trường chính là Phạm Minh Hạc.
Theo ông, thông qua hoạt động của chính cá nhân, bản thân mới được hình thành và phát triển. Như vậy, trong học tập và giáo dục, rèn luyện, việc lĩnh hội tri thức, 7 kĩ năng, kĩ xảo, lĩnh hội các giá trị xã hội là hoạt động của chính người học. Khi con người có tự lực hoạt động thì mới có thể biến kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được thành tri thức của bản thân ông cho rằng “Hoạt động không chỉ rèn luyện trí thông minh bằng hoạt động, mà còn thu hẹp sự cưỡng bức của nhà giáo thành sự hợp tác bậc cao”. Nghiên cứu về quản lý dạy học Môn Tiếng Việt theo hướng trải nghiệm Phần bôi vàng đưa lên nghiên cứu về dạy học trải nghiệm và dạy học môn tiếng việt theo hướng trải nghiệm.
Qua tìm hiểu các công trình nghiên cứu chúng tôi nhận thấy HĐTN đã có từ rất lâu trong chương trình dạy học nói chung, DHTV nói riêng nhưng mới được hình thành thông qua các hoạt động ngoại khóa. Có rất nhiều quan niệm về hoạt động ngoại khóa, trong luận án chúng tôi theo quan điểm của Lê Phương Nga: hoạt động ngoại khóa được xem là một hình thức hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp, nó đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển hứng thú nhận thức và sáng tạo của HS. Nó không chỉ dành riêng cho những HS có năng khiếu mà dành cho tất cả những HS có hứng thú với môn học, ngoại khóa tạo điều kiện cho GV và HS gần gũi nhau hơn trên cơ sở tính hấp dẫn của môn học và cùng tham gia một hoạt động. Đồng thời tác giả cũng nêu rõ nhiệm vụ cụ thể của hoạt động ngoại khóa: - Nâng cao hứng thú của HS với môn học, với lời nói sống động, GD các em tình yêu đối với Tiếng Việt, phương tiện giao tiếp tinh tế nhất của dân tộc.
- Phát triển hoạt động nhận thức của HS, làm cho các em quen với việc sử dụng các tài liệu tham khảo, phát triển nhu cầu tự học. - Làm cho kiến thức Tiếng Việt mà HS tiếp thu được trong giờ học trở nên sâu sắc, nâng cao hiệu quả giờ học chính khóa bằng cách phát triển các kĩ năng. Tác giả đưa ra 8 hình thức hoạt động ngoại khóa môn Tiếng Việt: “Nhóm Tiếng Việt, góc Tiếng Việt, báo tường, thi HS giỏi Tiếng Việt, thi đố, trò chơi ngôn ngữ, tham quan, dạ hội Tiếng Việt (HS tham gia dạ hội có thể đọc thơ, giải 8 bài tập lí thú, giải đố, diễn kịch, giao lưu và gặp gỡ các nhân vật thú vị.)” Qua hình thức hoạt động ngoại khóa, HS sẽ trở thành chủ thể của mọi hoạt động học tập, lao động vui chơi, khám phá. Đó là tư tưởng GD nhà trường gắn với gia đình và xã hội, đó cũng là tư tưởng mà GD trải nghiệm hướng tới.
Tài liệu Tập huấn Mô hình trường Tiểu học mới (GPE - VNEN), giới thiệu PPDH theo mô hình trường Tiểu học mới hỗ trợ HS nâng cao năng lực tự học, GV hướng dẫn HS học tập dựa trên các hoạt động học tích cực thông qua thảo luận, tương tác khuyến khích, tạo cơ hội để HS trao đổi thảo luận, chia sẻ kinh nghiệm, ý kiến từ đó hình thành năng lực. Trong DHTV ở tiểu học, để có thể thực hiện theo mô hình này, nhà trường cần có 5 yếu tố: Hội đồng tự quản của HS; Góc học tập và trung tâm cung cấp tài liệu học tập; thư viện học tập; mối liên hệ chặt chẽ giữa nhà trường và cộng đồng; TLHDHT và TLHDGV. Nội dung học tập được thiết kế theo nguyên tắc học cái mới trên cơ sở cái đã biết theo quy trình: Trải nghiệm => học cái mới (kiến thức, kĩ năng, thái độ) => thực hành cái mới => vận dụng cái mới vào thực tế. Quy trình này làm cho hoạt động học của HS trở thành nhu cầu tích cực, hứng thú.
Cấu trúc bài học không theo phân môn mà theo từng tổ hợp kiến thức, kĩ năng Tiếng Việt, mỗi hoạt động DHTV gồm mục tiêu và 3 hoạt động chính: Hoạt động cơ bản là hoạt động khơi dậy hứng thú, đam mê mà HS được học trong bài mới; giúp HS hình thành những kiến thức và kĩ năng đã học trước đó hoặc có được từ kinh nghiệm sống của các em; kết nối kiến thức kĩ năng đã có với kiến thức kĩ năng HS được học trong bài mới; thu nhận kiến thức, kĩ năng mới qua các hoạt động cụ thể nhưquan sát, thảo luận, phân tích, tổng hợp; Hoạt động thực hành là hoạt động củng cố kiển thức, kĩ năng mới bằng cách quan sát, nhận diện kiến thức kĩ năng trong một bối cảnh khác. Hoạt động này rất đa dạng: thực hành nói, viết, đóng kịch, củng cố kiến thức kĩ năng mới một cách thú vị qua các trò chơi sáng tạo, qua chia sẻ kinh nghiệm và vốn sống của cá nhân; Hoạt 9 động ứng dụng hướng dẫn HS áp dụng kiến thức, kĩ năng mới vào cuộc sống thực sự của các em tại gia đình, cộng đồng; mặt khác khuyến khích HS học những nguồn tư liệu phong phú từ người thân trong gia đình, hàng xóm. làm phong phú vốn kiến thức kĩ năng. Cách tổ chức dạy học theo mô hình VNEN gồm 5 bước: “Tạo hứng thú; Trải nghiệm; Phân tích, khám phá, rút ra bài học; Thực hành”; Vận dụng và 10 bước học tập theo mô hình hội đồng tự quản với các nhóm học tập.
Đưa ra cách thức đánh giá theo mô hình VNEN. Về cơ bản mô hình VNEN hướng tới phát huy khả năng trải nghiệm của HS để tự hình thành kiến thức và kĩ năng trong quá trình học. Ưu điểm của mô hình này là cách thức tổ chức các hoạt động tốt phát huy năng lực của HS nhưng sau một thời gian thí điểm nhận được ý kiến phản đối, thậm chí nhiều phụ huynh kiến nghị bỏ vì cho rằng mô hình này không hiệu quả. Bản thân các GV cũng thấy vất vả trong quá trình dạy học, hình thức tổ chức chưa phù hợp vì lớp học quá đông lại hạn chế về cơ sở vật chất.
Tuy nhiên đây là mô hình có nhiều cái mới, tiến bộ, đặc biệt là tư tưởng học thông qua HĐTN trong quan hệ xã hội, trong quan hệ cuộc sống. Giáo trình Phương pháp DHTV ở tiểu học (Tài liệu thử nghiệm đào tạo GV tiểu học trình độ cao đẳng và đại học - theo Dự án mô hình trường học mới) tập 1 & 2 của Bộ GD & ĐT gồm 7 phần: Phần 1. Những vấn đề chung về phương pháp DHTV ở tiểu học. Phương pháp dạy học Học vần.
Phương pháp tổ chức hoạt động rèn kĩ năng đọc ở tiểu học. Phương pháp tổ chức hoạt động rèn kĩ năng viết chữ ở tiểu học.