Nghiên Cứu Về Phương Pháp Tạo Đề Kiểm Tra Hợp Tác Trong Lớp Viết Tiếng Anh Tại Đại Học Ở TP.HCM

Chuyên khảo phân tích Cooperative test generation, đánh giá các khía cạnh quan trọng, đề xuất hướng nghiên cứu tiếp theo., phục vụ nghiên cứu và ứng dụng thực tiễn

• Tác giả: Nguyen Thanh Loan
• Người hướng dẫn: Dr. Nguyen Thi Xuan Lan
• Trường học: Ho Chi Minh City Open University
• Chuyên ngành: Teaching English to Speakers of Other Languages
• Đề tài: Cooperative Test Generation: An Application Into A Tertiary EFL-Major Writing Classroom At A College In Ho Chi Minh City
• Loại tài liệu: Master Thesis
• Năm xuất bản: 2021
• Địa điểm: Ho Chi Minh City

Mục lục chi tiết

• STATEMENT OF AUTHORSHIP
• ACKNOWLEDGEMENTS
• ABSTRACT
• TÓM TẮT
• TABLE OF CONTENTS
• 1. CHAPTER 1: INTRODUCTION
• 1.1. The problem of the study
• 1.2. Aims of the study
• 1.3. Significance of the study
• 1.4. Organization of the study
• 2. CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW
• 2.1. WRITING SKILL BASIS
• 2.1.1. The concept of writing and primary writing components
• 2.1.2. Assessing writing performance at sentence and paragraph levels
• 2.1.3. Weaknesses of students’ writing performance at sentence and paragraph levels
• 2.1.4. Grammar, syntax and vocabulary
• 2.1.5. The 21st-Century theories on improving students’ writing performance
• 2.1.5.1. Active learning theory and writing
• 2.1.5.2. Collaborative learning theory and writing
• 2.2. The concept of CTG
• 2.2.1. Active and collaborative learning framework of CTG
• 2.2.1.1. CTG and Active learning
• 2.2.1.2. CTG and Collaborative learning
• 2.2.2. Research on CTG application in teaching English
• 2.3. SUBJECTS OF THE STUDY
• 2.3.1. Site and Sampling
• 2.3.2. Size of the subject
• 2.3.2.1. Subjects of the tests
• 2.3.2.2. Subjects of the questionnaire
• 2.3.3. Important information about the subjects
• 2.3.3.1. English proficiency of the subjects
• 2.3.3.2. The subjects’ current course
• 2.3.3.3. Similarities and difference between the groups of subjects
• 2.3.4. Pre-test, progress test, and post-test
• 2.4. DATA COLLECTION PROCEDURE
• 4. CHAPTER 4: DATA ANALYSIS AND FINDINGS
• 4.1. ANALYSIS OF THE TESTS AND RESEARCH QUESTION 1
• 4.1.1. Test data screening
• 4.1.2. Analysis of tests’ total scores
• 4.1.2.1. Total scores within groups
• 4.1.2.2. Total scores between groups
• 4.1.3. Analysis of scores for mechanism, grammar, syntax and vocabulary
• 4.1.3.1. Score for mechanism, grammar, syntax and vocabulary within groups
• 4.1.3.2. Score for mechanism, grammar, syntax and vocabulary between groups
• 4.1.4. Analysis of organization scores
• 4.1.4.1. Organization scores within groups
• 4.1.4.2. Organization scores between groups
• 4.1.5. Analysis of cohesion scores
• 4.1.5.1. Cohesion scores within groups
• 4.1.5.2. Cohesion scores between groups
• 4.1.6. Summary of test data analysis
• 4.2. ANALYSIS OF THE QUESTIONNAIRE
• 4.2.1. Checking the reliability of the scale
• 4.2.2. Analysis of the close-ended part
• 4.2.2.1. Theme 1: Students’ belief in benefits of CTG to their cognitive learning
• 4.2.2.2. Theme 2: Students’ belief in benefits of CTG to their learning behaviours
• 4.2.2.3. Theme 3: Students’ belief in benefits of CTG to their emotions
• 4.2.3. Analysis of the open-ended part
• 4.2.3.1. Students’ difficulties in doing CTG
• 4.2.3.2. Students’ further comments and recommendations for CTG
• 4.2.4. Summary of questionnaire data analysis
• 5. CHAPTER 5: DISCUSSION AND RECOMMENDATIONS
• 5.1. Effect of CTG on tertiary EFL major students’ writing performance (RQ1)
• 5.2. Tertiary EFL major students’ perspectives towards CTG (RQ2)
• 5.3. LIMITATIONS OF THE STUDY
• 5.3.1. For CTG implementation
• 5.3.2. For further research
• APPENDIX A: CONSENT FORM SAMPLE
• APPENDIX B: QUESTIONNAIRE SAMPLE
• APPENDIX C: PRE-TEST SAMPLE
• APPENDIX D: PROGRESS TEST SAMPLE
• APPENDIX E: POST-TEST SAMPLE
• APPENDIX F: TEST SCORING RUBRIC
• APPENDIX G: WRITING CORRECTION CODE SYSTEM
• APPENDIX H: WRITING 1 SYLLABUS
• APPENDIX I: RESULTS OF CONTROL GROUP’S TESTS
• APPENDIX J: RESULTS OF EXPERIMENTAL GROUP’S TESTS
• APPENDIX K: STUDENT-GENERATED TEST SAMPLES
• APPENDIX L: LESSON PLAN SAMPLE
• LIST OF FIGURES
• LIST OF TABLES
• ABBREVIATIONS

Tóm tắt

I. Tổng Quan Phương Pháp Kiểm Tra Hợp Tác Trong Lớp Viết Đại Học

Từ những năm 1980, học tập chủ động đã trở thành một lời kêu gọi liên tục trong giáo dục đại học nhằm tăng cường sự tham gia sâu sắc của sinh viên vào trải nghiệm học tập của họ (Bonwell & Eison, 1991). Thay vì chỉ đơn thuần lắng nghe và ghi nhớ, học tập chủ động thu hút sinh viên vào việc thảo luận, tạo ra và các quá trình nhận thức tư duy bậc cao khác như phê bình và tự đánh giá/đánh giá ngang hàng (Chicker & Gamson, 1987). Để đáp ứng lời kêu gọi này, các phương pháp và kỹ thuật khác nhau đã được giới thiệu, và một trong những phương pháp ấn tượng là để sinh viên tự viết câu hỏi kiểm tra cho mình (Banron, 2004). Nghiên cứu đã chứng minh rằng phương pháp này mang lại lợi ích to lớn cho sinh viên.

1.1. Lợi ích của Kiểm Tra Hợp Tác cho Sinh Viên Đại Học

Sinh viên chịu trách nhiệm cho việc học tập và đánh giá của bản thân. Điều này cho phép sinh viên sáng tạo hơn về cách xây dựng và phát triển giải pháp cho vấn đề. Viết câu hỏi và câu trả lời kết hợp hành động và suy ngẫm, mang đến cho sinh viên trải nghiệm học tập đầy thử thách và giá trị. Sinh viên nhận được những lời phê bình mang tính xây dựng ngay lập tức về bài kiểm tra. Sinh viên ít bị căng thẳng liên quan đến kỳ thi hơn so với các kỳ thi truyền thống. Điều này củng cố niềm tin của sinh viên vào phương pháp giảng dạy và đánh giá, đồng thời cải thiện mối quan hệ giữa giáo viên và sinh viên. Gian lận được giảm thiểu vì sinh viên viết các câu hỏi kiểm tra gốc (Corrigan & Craciun, 2013).

1.2. Ứng dụng rộng rãi của Phương Pháp Đánh Giá mới

Những lợi ích của việc sinh viên tự tạo đề thi đã làm cho phương pháp này được áp dụng rộng rãi trong giảng dạy và học tập, bất kể môn học nào, trong một thời gian khá dài. Tuy nhiên, vẫn còn những lĩnh vực mà phương pháp này chưa chạm đến, những lĩnh vực vẫn chưa được khám phá. Do đó, nghiên cứu này tập trung vào việc khai phá tiềm năng của kiểm tra hợp tác trong lớp viết.

II. Thách Thức Tại Sao Cần Nghiên Cứu Kiểm Tra Hợp Tác Tại TP

Các nhà giáo dục trong các lĩnh vực khác nhau đã báo cáo kết quả nghiên cứu tích cực của họ về việc cho phép sinh viên tạo ra các bài kiểm tra của riêng họ. Các lĩnh vực này bao gồm từ toán học (Odafe, 1998; DeGregory, 2009), dinh dưỡng (Teplitski, Irani, Krediet, Cesare, & Marvasi, 2018), y học (Shakurnia & Aslami & Bijanzadeh, 2018), hóa sinh (Bottomley & Denny, 2011), vật lý (Yu & Liu, 2004), tâm lý học (Foos, 1989), hoặc khoa học (Chin, Brown & Bruce, 2002), công nghệ (Hutchinson & Wells, 2013), marketing (Corrigan & Craciun, 2013; Green, 1997) và quản lý (Maddox, 1993). Trong lĩnh vực giảng dạy ngôn ngữ, các nhà nghiên cứu cũng đã thông báo rằng việc cho phép sinh viên tạo ra các bài kiểm tra của riêng họ có thể đóng góp đáng kể vào việc học L2 của họ.

2.1. Lý do nghiên cứu Kiểm Tra Hợp Tác trong lớp Viết Tiếng Anh Đại Học

Nghiên cứu hiện tại về kiểm tra hợp tác (CTG) được thực hiện trong các lớp viết tiếng Anh vì những lý do sau: Mặc dù nghiên cứu về tác động của phương pháp này đối với hiệu suất học tập của sinh viên đã được thực hiện trong các tình huống dạy ngôn ngữ, nhưng chúng chỉ được thực hiện trên khả năng đọc hiểu (Smith 1994, 1996; Khansir & Dashti, 2013; Arrasul, 2015), ngữ pháp (Ashtiani & Babaii, 2007; Baleghizadeh & Zarghami, 2014) và các lớp từ vựng (Murphey, 1995, Patterson, 2016). Do đó, tác động của việc sinh viên xây dựng bài kiểm tra đối với hiệu suất viết của họ là đáng để khám phá.

2.2. Vấn đề thường gặp trong lớp Viết Tiếng Anh Đại Học

Trong việc học ngôn ngữ, sinh viên, đặc biệt là những người có nền tảng ngôn ngữ khiêm tốn, thường phải đối mặt với một số vấn đề khi viết (Belkhir & Benyelles 2017). Các vấn đề trải rộng từ thiếu chính xác ngữ pháp, cấu trúc câu không phức tạp, lựa chọn từ không phù hợp, tổ chức ý tưởng lộn xộn và thậm chí cả các lỗi cơ học về dấu chấm câu, viết hoa và chính tả (Alfaki, 2015). Do đó, giáo viên dạy viết luôn mong muốn có những ứng dụng mới có thể thúc đẩy ngữ pháp, từ vựng và các thành phần viết khác của sinh viên, cũng như cho phép sinh viên làm việc tích cực, hợp tác và tự chủ.

III. Giải Pháp Phương Pháp Tạo Đề Kiểm Tra Hợp Tác Hiệu Quả Nhất

Một số người có thể lo ngại rằng việc tạo câu hỏi kiểm tra là quá khó đối với sinh viên và có thể dẫn đến căng thẳng cho sinh viên (Herbal & Nelson, 1975), điều gì sẽ xảy ra nếu mục đích của phương pháp này ít tập trung vào việc dạy sinh viên cách tạo câu hỏi kiểm tra chính xác, mà tập trung hơn vào việc tạo cơ hội cho họ ôn tập và học sâu hơn thông qua việc tạo ra các bài kiểm tra? Điều gì xảy ra nếu bất kỳ sai sót hoặc điểm yếu nào có thể xuất hiện trong các bài kiểm tra do sinh viên tạo ra có thể trở thành cơ hội để tự sửa/sửa lỗi ngang hàng và phản hồi từ giáo viên sau này? Điều gì xảy ra nếu những khó khăn trong việc tạo câu hỏi kiểm tra có thể thúc đẩy sự hợp tác chặt chẽ và tương tác lớn giữa sinh viên?

3.1. Lợi ích tiềm năng của Kiểm Tra Hợp Tác cho sinh viên

Nhiều nhà nghiên cứu đã báo cáo thái độ tích cực của sinh viên đối với trải nghiệm CTG của họ (Murphey, 1995; Kaufman, 2000). Do đó, việc điều tra quan điểm của sinh viên đối với việc triển khai CTG khi nói đến các lớp viết cũng rất thú vị. Tóm lại, một số câu hỏi vẫn chưa được trả lời: Ở mức độ nào thì CTG ảnh hưởng đến hiệu suất viết của sinh viên chuyên ngành EFL bậc đại học? Quan điểm của sinh viên chuyên ngành EFL bậc đại học đối với việc triển khai CTG trong lớp viết của họ là gì? Nghiên cứu này được thực hiện để cung cấp câu trả lời cho các câu hỏi trên.

3.2. Mục tiêu nghiên cứu Kiểm Tra Hợp Tác ở TP.HCM

Nghiên cứu này trước hết xem xét liệu việc cho phép sinh viên chuyên ngành EFL bậc đại học hợp tác tạo ra các bài kiểm tra viết như một phương tiện để ôn tập và thực hành có thể có bất kỳ ảnh hưởng nào đến hiệu suất viết của họ hay không. Nó cũng được lên kế hoạch để khám phá mức độ đồng ý và hài lòng với việc thực hành của sinh viên đóng vai trò thế thân.

IV. Ứng Dụng Kết Quả Nghiên Cứu Phương Pháp Đánh Giá Trong Viết Tiếng Anh

Nghiên cứu hy vọng sẽ đặt thêm một mảnh ghép vào bức tranh ghép hình về tác động của ứng dụng kiểm tra do sinh viên tạo ra đối với bối cảnh học ngôn ngữ của sinh viên. Nó cũng có thể đóng vai trò là một trong những tài liệu tham khảo hữu ích cho tất cả mọi người và bất kỳ ai có ý định sử dụng phương pháp này trong các lớp học của họ không chỉ về viết tiếng Anh, không chỉ ngôn ngữ thứ hai, mà còn bất kỳ môn học nào khác, để tránh sai lầm, lường trước những phức tạp và sẵn sàng cho hoạt động.

4.1. Giá trị của nghiên cứu về Kiểm Tra Hợp Tác

Nghiên cứu này hy vọng sẽ đặt thêm một mảnh ghép vào bức tranh ghép hình về tác động của ứng dụng kiểm tra do sinh viên tạo ra đối với bối cảnh học ngôn ngữ của sinh viên. Nó cũng có thể đóng vai trò là một trong những tài liệu tham khảo hữu ích cho tất cả mọi người và bất kỳ ai có ý định sử dụng phương pháp này trong các lớp học của họ không chỉ về viết tiếng Anh, không chỉ ngôn ngữ thứ hai, mà còn bất kỳ môn học nào khác, để tránh sai lầm, lường trước những phức tạp và sẵn sàng cho hoạt động.

4.2. Cấu trúc của nghiên cứu về Kiểm Tra Hợp Tác

Luận văn này bao gồm năm chương. Chương 1, phần giới thiệu, đưa ra động cơ và mục tiêu của nghiên cứu. Nó cũng chỉ ra tầm quan trọng và tổng quan về cấu trúc của nghiên cứu. Chương 2, bao gồm hai phần chính, cung cấp đánh giá tài liệu về các vấn đề nghiên cứu. Trong phần đầu tiên, bốn phần phụ về cơ sở kỹ năng viết được trình bày. Chúng bao gồm (1) các thành phần viết chính, (2) tiêu chí đánh giá viết ở cấp độ câu và đoạn văn, (3) điểm yếu trong hiệu suất viết của sinh viên ở các cấp độ và (4) các lý thuyết hiện tại về cải thiện hiệu suất viết câu và đoạn văn của sinh viên.

V. Phân tích Phương pháp nghiên cứu Kiểm Tra Hợp Tác

Chương 3 trình bày phương pháp luận được sử dụng trong nghiên cứu. Chương này trước hết mô tả thiết kế nghiên cứu, và sau đó nó trình bày các thiết lập, đối tượng, công cụ và quy trình thu thập dữ liệu của nghiên cứu...

5.1. Thiết kế nghiên cứu về Kiểm Tra Hợp Tác

Chương 3 trình bày phương pháp luận được sử dụng trong nghiên cứu. Chương này trước hết mô tả thiết kế nghiên cứu, và sau đó nó trình bày các thiết lập, đối tượng, công cụ và quy trình thu thập dữ liệu của nghiên cứu...

5.2. Dữ liệu thu thập từ Kiểm Tra Hợp Tác

Dữ liệu thu thập được bao gồm kết quả kiểm tra, khảo sát và quan sát lớp học. Dữ liệu này được phân tích để đánh giá hiệu quả của kiểm tra hợp tác.

VI. Kết Luận Hướng Phát Triển Kiểm Tra Hợp Tác Trong Tương Lai

Dựa trên kết quả nghiên cứu, tác giả đưa ra một số đề xuất cho việc triển khai phương pháp CTG và những đề xuất cho các nghiên cứu tiếp theo. Nghiên cứu này không chỉ đưa ra các bằng chứng về hiệu quả của CTG, mà còn mở ra nhiều hướng nghiên cứu mới về phương pháp này.

6.1. Đề xuất triển khai Kiểm Tra Hợp Tác

Các trường đại học và cao đẳng nên xem xét việc áp dụng kiểm tra hợp tác vào chương trình giảng dạy. Các khóa đào tạo giáo viên nên bao gồm các nội dung về kiểm tra hợp tác.

6.2. Hướng nghiên cứu tiếp theo về Kiểm Tra Hợp Tác

Nghiên cứu sâu hơn về tác động của CTG đối với các kỹ năng khác (ví dụ: nói, đọc, nghe). Nghiên cứu về tác động của CTG đối với các đối tượng khác nhau (ví dụ: sinh viên quốc tế, sinh viên khuyết tật). Nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến thành công của CTG.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh giáo dục đại học hiện nay, việc nâng cao hiệu quả học tập và phát triển kỹ năng viết tiếng Anh cho sinh viên chuyên ngành EFL (English as a Foreign Language) là một thách thức lớn. Theo ước tính, khoảng 70% sinh viên EFL gặp khó khăn trong việc tổ chức ý tưởng, sử dụng ngữ pháp và từ vựng chính xác khi viết đoạn văn và bài luận. Phương pháp học tập tích cực, đặc biệt là Cooperative Test Generation (CTG) – phương pháp cho phép sinh viên cùng nhau tạo ra đề kiểm tra, đã được áp dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực nhằm tăng cường sự chủ động và tương tác trong học tập. Tuy nhiên, hiệu quả của CTG trong việc cải thiện kỹ năng viết của sinh viên EFL vẫn chưa được nghiên cứu sâu rộng, đặc biệt trong môi trường giáo dục đại học tại Việt Nam.

Nghiên cứu này được thực hiện tại Trường Cao đẳng Công Thương Thành phố Hồ Chí Minh trong năm học 2019-2020, với mục tiêu chính là đánh giá tác động của CTG đến năng lực viết của sinh viên chuyên ngành EFL và khảo sát thái độ của họ đối với phương pháp này. Phạm vi nghiên cứu tập trung vào kỹ năng viết ở cấp độ câu và đoạn văn, trong khuôn khổ khóa học Writing 1 kéo dài 15 tuần. Ý nghĩa của nghiên cứu được thể hiện qua việc cung cấp bằng chứng thực nghiệm về hiệu quả của CTG, góp phần làm phong phú thêm kho tài liệu tham khảo cho giảng viên và nhà nghiên cứu trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai, đồng thời hỗ trợ cải tiến phương pháp giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu dựa trên hai lý thuyết chính: lý thuyết học tập tích cực (Active Learning Theory) và lý thuyết học tập hợp tác (Collaborative Learning Theory). Lý thuyết học tập tích cực nhấn mạnh vai trò trung tâm của người học, khuyến khích họ tham gia vào các hoạt động tư duy bậc cao như phản ánh, phân tích và tự đánh giá. Lý thuyết học tập hợp tác tập trung vào sự tương tác giữa các thành viên trong nhóm, thúc đẩy sự tự chủ và phát triển kỹ năng giao tiếp.

Ba khái niệm chính được sử dụng trong nghiên cứu gồm:

• Kỹ năng viết: bao gồm các thành phần cơ bản như cơ chế (chính tả, dấu câu), ngữ pháp, cú pháp, từ vựng, tổ chức ý tưởng và tính liên kết (cohesion).
• Cooperative Test Generation (CTG): phương pháp học tập trong đó sinh viên cùng nhau tạo ra đề kiểm tra dựa trên nội dung đã học, nhằm tăng cường sự chủ động và tương tác trong quá trình học.
• Đánh giá năng lực viết: sử dụng các tiêu chí như độ chính xác ngữ pháp, sự phong phú từ vựng, tổ chức ý tưởng và tính liên kết để đo lường hiệu quả viết của sinh viên.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng thiết kế bán thực nghiệm với hai nhóm đối tượng: nhóm thực nghiệm (44 sinh viên) áp dụng phương pháp CTG và nhóm đối chứng (46 sinh viên) học theo phương pháp truyền thống. Cả hai nhóm đều tham gia khóa học Writing 1 kéo dài 15 tuần tại Trường Cao đẳng Công Thương Thành phố Hồ Chí Minh.

Dữ liệu được thu thập qua ba bài kiểm tra viết (pre-test, progress test, post-test) nhằm đánh giá sự thay đổi về năng lực viết, cùng với bảng hỏi khảo sát thái độ của sinh viên nhóm thực nghiệm đối với CTG. Cỡ mẫu cuối cùng sau khi loại trừ các trường hợp vắng mặt và không đồng ý tham gia là 81 sinh viên cho phần kiểm tra và 44 sinh viên cho phần khảo sát. Phương pháp phân tích dữ liệu bao gồm phân tích thống kê mô tả, so sánh trung bình và phân tích định tính nội dung câu trả lời mở trong bảng hỏi. Thời gian nghiên cứu kéo dài trong suốt học kỳ với các giai đoạn thu thập dữ liệu được phân bổ hợp lý nhằm đảm bảo tính khách quan và độ tin cậy của kết quả.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

1. Ảnh hưởng của CTG đến năng lực viết: Kết quả phân tích ba bài kiểm tra cho thấy nhóm thực nghiệm có sự cải thiện về điểm số tổng thể viết từ pre-test đến post-test, với mức tăng trung bình khoảng 12%, trong khi nhóm đối chứng tăng khoảng 8%. Tuy nhiên, sự khác biệt về điểm số tổng thể giữa hai nhóm không mang tính thống kê đáng kể (p > 0.05).

2. Tác động đến các thành phần viết: Điểm số về tính liên kết (cohesion) của nhóm thực nghiệm tăng đáng kể hơn nhóm đối chứng, với mức tăng trung bình 18% so với 7%. Các thành phần khác như ngữ pháp, cú pháp và từ vựng cũng có xu hướng cải thiện nhưng không khác biệt rõ rệt giữa hai nhóm.

3. Thái độ của sinh viên đối với CTG: Qua bảng hỏi, hơn 85% sinh viên nhóm thực nghiệm đồng ý rằng CTG giúp họ hiểu sâu hơn về nội dung học, cải thiện thói quen học tập và tăng sự hứng thú trong lớp. Khoảng 78% cho biết họ cảm thấy tự tin hơn khi tham gia vào quá trình tạo đề kiểm tra. Mặc dù có khoảng 15% sinh viên thừa nhận gặp khó khăn và bối rối trong quá trình tạo đề, nhưng những khó khăn này không ảnh hưởng đến sự ủng hộ chung đối với phương pháp.

Thảo luận kết quả

Kết quả nghiên cứu cho thấy CTG có tác động tích cực đến năng lực viết của sinh viên, đặc biệt là về mặt tính liên kết trong bài viết. Điều này phù hợp với các nghiên cứu trước đây về hiệu quả của học tập tích cực và hợp tác trong việc nâng cao kỹ năng ngôn ngữ. Việc sinh viên tự tạo đề kiểm tra giúp họ chủ động ôn tập, phát triển tư duy phản biện và tăng cường khả năng tổ chức ý tưởng, từ đó cải thiện tính liên kết trong bài viết.

Mặc dù điểm số tổng thể không khác biệt đáng kể so với phương pháp truyền thống, sự cải thiện về mặt cảm xúc và thái độ học tập của sinh viên là một điểm sáng quan trọng, góp phần tạo động lực và tăng cường sự tham gia tích cực trong lớp học. Các khó khăn nhỏ trong quá trình thực hiện CTG được xem như cơ hội để sinh viên tự điều chỉnh và nhận phản hồi từ bạn bè cũng như giảng viên, qua đó nâng cao kỹ năng tự học và hợp tác.

Dữ liệu có thể được trình bày qua biểu đồ so sánh điểm trung bình các thành phần viết giữa hai nhóm qua các giai đoạn kiểm tra, cũng như bảng tần suất phản hồi tích cực và tiêu cực trong khảo sát thái độ, giúp minh họa rõ nét hơn về hiệu quả và cảm nhận của sinh viên đối với CTG.

Đề xuất và khuyến nghị

1. Triển khai CTG định kỳ trong các lớp viết: Khuyến khích các giảng viên áp dụng CTG ít nhất một lần mỗi học kỳ nhằm tăng cường sự chủ động và tương tác của sinh viên, đặc biệt tập trung vào việc phát triển tính liên kết trong bài viết.

2. Đào tạo và hướng dẫn kỹ năng tạo đề kiểm tra: Cung cấp các buổi tập huấn cho sinh viên về cách xây dựng câu hỏi và đề kiểm tra hiệu quả, giúp giảm bớt sự bối rối và nâng cao chất lượng đề do sinh viên tạo ra.

3. Tăng cường phản hồi và hỗ trợ từ giảng viên: Giảng viên cần thường xuyên theo dõi, đánh giá và phản hồi kịp thời các đề kiểm tra do sinh viên tạo ra, đồng thời tổ chức các buổi thảo luận nhóm để giải quyết khó khăn và chia sẻ kinh nghiệm.

4. Phát triển tài liệu hướng dẫn và mẫu đề kiểm tra: Xây dựng bộ tài liệu mẫu và hướng dẫn chi tiết về CTG để sinh viên và giảng viên dễ dàng áp dụng, đồng thời đảm bảo tính nhất quán và hiệu quả trong quá trình thực hiện.

Các giải pháp trên nên được thực hiện trong vòng 1-2 học kỳ, với sự phối hợp chặt chẽ giữa bộ phận đào tạo, giảng viên và sinh viên nhằm đảm bảo tính khả thi và hiệu quả lâu dài.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

1. Giảng viên tiếng Anh chuyên ngành EFL: Có thể áp dụng phương pháp CTG để nâng cao hiệu quả giảng dạy kỹ năng viết, đồng thời hiểu rõ hơn về tâm lý và thái độ học tập của sinh viên.

2. Nhà quản lý giáo dục và cán bộ đào tạo: Sử dụng kết quả nghiên cứu để xây dựng chính sách đào tạo và phát triển chương trình học phù hợp với xu hướng học tập tích cực và hợp tác.

3. Sinh viên chuyên ngành giảng dạy tiếng Anh: Tham khảo để nâng cao kỹ năng tự học, tự đánh giá và phát triển kỹ năng viết thông qua việc tham gia vào quá trình tạo đề kiểm tra.

4. Nhà nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ: Có cơ sở dữ liệu và phân tích thực nghiệm để phát triển các nghiên cứu tiếp theo về phương pháp học tập tích cực và hợp tác trong giảng dạy ngôn ngữ.

Câu hỏi thường gặp

1. CTG là gì và tại sao nên áp dụng trong lớp học viết?
   CTG là phương pháp học tập tích cực, trong đó sinh viên cùng nhau tạo ra đề kiểm tra dựa trên nội dung đã học. Phương pháp này giúp tăng cường sự chủ động, tương tác và phát triển kỹ năng tư duy phản biện, từ đó cải thiện kỹ năng viết.

2. CTG có phù hợp với sinh viên trình độ nào?
   Nghiên cứu cho thấy CTG hiệu quả với sinh viên trình độ A2 đến B1, đặc biệt là những người đang học kỹ năng viết câu và đoạn văn cơ bản.

3. Làm thế nào để giảm bớt khó khăn khi sinh viên tạo đề kiểm tra?
   Giảng viên nên cung cấp hướng dẫn chi tiết, mẫu đề và tổ chức các buổi tập huấn kỹ năng tạo đề, đồng thời hỗ trợ và phản hồi kịp thời trong quá trình thực hiện.

4. CTG có ảnh hưởng đến điểm số tổng thể của sinh viên không?
   Mặc dù điểm số tổng thể không khác biệt đáng kể so với phương pháp truyền thống, CTG giúp cải thiện đáng kể tính liên kết trong bài viết và nâng cao thái độ học tập tích cực của sinh viên.

5. Phương pháp CTG có thể áp dụng cho các môn học khác không?
   Có, CTG đã được áp dụng thành công trong nhiều lĩnh vực như toán học, y học, marketing và khoa học, giúp tăng cường sự chủ động và tương tác trong học tập.

Kết luận

• CTG góp phần cải thiện kỹ năng viết của sinh viên EFL, đặc biệt là về tính liên kết trong bài viết.
• Phương pháp này được sinh viên đón nhận tích cực, giúp nâng cao sự tự tin và thái độ học tập chủ động.
• Mặc dù điểm số tổng thể không khác biệt rõ rệt, CTG tạo ra môi trường học tập tích cực và hợp tác.
• Các khó khăn trong quá trình tạo đề được xem là cơ hội để phát triển kỹ năng tự học và hợp tác.
• Nghiên cứu đề xuất triển khai CTG định kỳ, tăng cường đào tạo kỹ năng tạo đề và phản hồi từ giảng viên nhằm nâng cao hiệu quả.

Tiếp theo, các giảng viên và nhà quản lý giáo dục nên cân nhắc áp dụng CTG trong chương trình giảng dạy, đồng thời tiếp tục nghiên cứu mở rộng để tối ưu hóa phương pháp này. Hãy bắt đầu thử nghiệm CTG trong lớp học của bạn để trải nghiệm sự khác biệt trong quá trình học tập và giảng dạy!

Trích đoạn nội dung tài liệu

MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING HO CHI MINH CITY OPEN UNIVERSITY -------- ∞0∞-------- NGUYEN THANH LOAN COOPERATIVE TEST GENERATION: AN APPLICATION INTO A TERTIARY EFL-MAJOR WRITING CLASSROOM AT A COLLEGE IN HO CHI MINH CITY MASTER THESIS MASTER OF ARTS IN TESOL HO CHI MINH CITY, 2021 Tai Lieu Chat Luong MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING HO CHI MINH CITY OPEN UNIVERSITY -------- ∞0∞-------- NGUYEN THANH LOAN COOPERATIVE TEST GENERATION: AN APPLICATION INTO A TERTIARY EFL-MAJOR WRITING CLASSROOM AT A COLLEGE IN HO CHI MINH CITY Major: Teaching English to Speakers of Other Languages Major code: 8 14 01 11 MASTER THESIS MASTER OF ARTS IN TESOL Supervisor: Dr. NGUYEN THI XUAN LAN HO CHI MINH CITY, 2021 TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Độc lập – Tự do – Hạnh phúc KHOA ĐÀO TẠO SAU ĐẠI HỌC GIẤY XÁC NHẬN Tôi tên là: NGUYỄN THANH LOAN Ngày sinh: 19-03-1986 Nơi sinh: Quảng Ninh Chuyên ngành: 8 14 01 11 Mã học viên: 1781401110015 Tôi đồng ý cung cấp toàn văn thông tin luận án/ luận văn tốt nghiệp hợp lệ về bản quyền cho Thư viện trường đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh. Thư viện trường đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh sẽ kết nối toàn văn thông tin luận án/ luận văn tốt nghiệp vào hệ thống thông tin khoa học của Sở Khoa học và Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh. Ký tên Nguyễn Thanh Loan i STATEMENT OF AUTHORSHIP I certify that this thesis entitled: “Cooperative Test Generation: An Application into a Tertiary EFL-Major Writing Classroom at a College in Ho Chi Minh City” is my original work; it is based on my own research.

All sources used by me have been documented. No other person’s work has been used without due acknowledgement. This piece of work has not previously been submitted for assessment in this or any other subject or course at this University or elsewhere. Ho Chi Minh City, 2021 Nguyen Thanh Loan ii ACKNOWLEDGEMENTS During the time of conducting and completing my thesis, I have received great amount of suggestions, helps and encouragements from my beloved people.

I am profoundly grateful to my advisor, Dr. Nguyen Thi Xuan Lan, for her wholehearted support, patience, motivation, and immense knowledge. Her guidance helped me in all the time of research and writing of this thesis. I could not have imagined having a better advisor and mentor for my study.

I am also grateful to Dr. Nguyen Dinh Thu, Dr. Bao Dat, Dr. Le Thi Thanh Thu, and Dr.

Nguyen Thuy Nga. Their questions and comments did provide me with a fresher and better look at this research paper. A very special gratitude goes out to my all students who were willing to take part in my study. My thesis could not have been finished without their great contribution.

And finally, last but by no means least, also to my beloved family members, my best friends in our Chop-Chep group and my colleagues who always stand by my side to support, encourage and motivate me on the progress of conducting this study. Thanks for all your encouragement! iii ABSTRACT The idea for this study arises from the reputation of an active learning practice that is letting students cooperatively generate their own tests which from now is shortly called as CTG. The practice has received commendation for raising students’ retention and engagement in classes of different subjects including language learning. Does the practice also work effectively in writing classes? Can it improve students writing ability? May it win students affection? This study aims to uncover those questions relating to possible changes of students’ writing performance and emotions when they are entitled to generate tests to assess their own learning.

To achieve the aims, a quasi-experiment along with three tests as assessing tools was employed to measure the effects of CTG on students’ writing performance. Also, a questionnaire was conducted to collect students’ attitudes towards the practice. Analysis of the tests and questionnaire revealed interesting findings, some of which were in line with findings in previous studies, some however were different. Specifically, it found out that CTG contributed to improving students’ writing performance but not significantly different from the conventional method, except for its far greater impact on cohesion.

The practice also won students’ affection as the students thought it benefited their cognitive learning, learning habits and also emotions. Moreover, the study discovered that although confusion appeared occasionally in the test generating and test taking phases, this difficulty did not emerge frequently enough to make the students hesitate about approving the implementation of CTG. Basing on the findings, recommendations were given for the implementation of CTG and for further research. iv TÓM TẮT Nghiên cứu này lấy cảm hứng từ sự thành công của một phương pháp học tập tích cực cho phép người học cùng phối hợp để tự tạo ra một bài kiểm tra.

Phương pháp có tên gọi tắt là CTG. Đối với nhiều môn học, bao gồm cả môn học về ngoại ngữ, phương pháp này thường được ca ngợi là giúp người học nắm giữ kiến thức cũng như tích cực tham gia vào hoạt động học tập. Vậy liệu phương pháp có phát huy hiệu quả trong các lớp học về kỹ năng viết? Liệu nó có giúp cải thiện kỹ năng viết của người học không? Liệu người học có chào đón phương pháp này? Khám phá những câu hỏi này là mục tiêu của nghiên cứu. Cụ thể, nghiên cứu đã tìm hiểu xem liệu việc trao quyền thiết kế bài kiểm tra cho người học với mục đích giúp họ tự đánh giá việc học của mình sẽ dẫn đến những thay đổi gì về khả năng viết cũng như thái độ của người học.

Để đạt được mục tiêu trên, nghiên cứu sử dụng thiết kế bán thực nghiệm trong đó có ba bài kiểm tra làm công cụ đo lường tác động của phương pháp CTG tới khả năng viết của người học. Ngoài ra, nghiên cứu cũng sử dụng một bảng hỏi để thu thập thông tin về thái độ của người học đối với phương pháp này. Kết quả của các bài kiểm tra và bảng hỏi, qua phân tích, đã cho thấy những phát hiện thú vị, trong đó cả những phát hiện giống và những phát hiện khác hoặc mới so với kết quả của các nghiên cứu trước. Cụ thể, nghiên cứu khẳng định phương pháp CTG góp phần cải thiện năng lực viết của người học, nhưng không khác biệt nhiều so với phương pháp thông thường, ngoại trừ tính liên kết chặt chẽ của bài viết.

Phương pháp này cũng chiếm được cảm tình của người học; họ cho rằng phương pháp mang lại lợi ích cho khả năng tiếp thu, thói quen học tập, cũng như cảm xúc của mình. Nghiên cứu cũng phát hiện ra rằng, dù cảm giác băn khoăn, khó hiểu đôi khi xuất hiện trong quá trình thiết kế bài kiểm tra cũng như quá trình trả lới bài kiểm tra của nhóm khác thiết kế, nhưng khó khăn này không xuất hiện thường xuyên, và không đủ mạnh để khiến người học do dự trong việc ủng hộ việc triển khai CTG trong lớp học. v Cuối cùng, dựa vào các kết quả nghiên cứu, tác giả đưa ra một số đề xuất cho việc triển khai phương pháp CTG và những đề xuất cho các nghiên cứu tiếp theo. vi TABLE OF CONTENTS STATEMENT OF AUTHORSHIP.

ii LIST OF FIGURES .xi LIST OF TABLES .xiv CHAPTER 1: INTRODUCTION. The problem of the study. Aims of the study. Significance of the study.

Organization of the study. 4 CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW.1 WRITING SKILL BASIS .1 The concept of writing and primary writing components.2 Assessing writing performance at sentence and paragraph levels. Weaknesses of students’ writing performance at sentence and paragraph levels .2 Grammar, syntax and vocabulary .4 The 21st-Century theories on improving students’ writing performance .1 Active learning theory and writing .2 Collaborative learning theory and writing .1 The concept of CTG.2 Active and collaborative learning framework of CTG.1 CTG and Active learning .2 CTG and Collaborative learning .3 Research on CTG application in teaching English .3 SUBJECTS OF THE STUDY.1 Site and Sampling .2 Size of the subject.1 Subjects of the tests .2 Subjects of the questionnaire .3 Important information about the subjects .1 English proficiency of the subjects .2 The subjects’ current course .3 Similarities and difference between the groups of subjects .1 Pre-test, progress test, and post-test.5 DATA COLLECTION PROCEDURE. 29 Pre-test administration.

30 Progress test and Post-test administration. 34 CHAPTER 4: DATA ANALYSIS AND FINDINGS .1 ANALYSIS OF THE TESTS AND RESEARCH QUESTION 1 .1 Test data screening.2 Analysis of tests’ total scores .1 Total scores within groups .2 Total scores between groups .3 Analysis of scores for mechanism, grammar, syntax and vocabulary .1 Score for mechanism, grammar, syntax and vocabulary within groups .2 Score for mechanism, grammar, syntax and vocabulary between groups.4 Analysis of organization scores .1 Organization scores within groups .2 Organization scores between groups .5 Analysis of cohesion scores .1 Cohesion scores within groups .2 Cohesion scores between groups .6 Summary of test data analysis .2 ANALYSIS OF THE QUESTIONNAIRE .1 Checking the reliability of the scale .2 Analysis of the close-ended part. 61 Theme 1: Students’ belief in benefits of CTG to their cognitive learning. 61 Theme 2: Students’ belief in benefits of CTG to their learning behaviours.

62 Theme 3: Students’ belief in benefits of CTG to their emotions. 63 Summary of analysis of close-ended part .3 Analysis of the open-ended part. 64 Students’ difficulties in doing CTG. 65 Students’ further comments and recommendations for CTG.

66 Summary of questionnaire data analysis. 69 CHAPTER 5: DISCUSSION AND RECOMMENDATIONS .1 Effect of CTG on tertiary EFL major students’ writing performance (RQ1) .2 Tertiary EFL major students’ perspectives towards CTG (RQ2) .2 LIMITATIONS OF THE STUDY. 73 For CTG implementation. 73 For further research.

88 APPENDIX A: CONSENT FORM SAMPLE. 88 APPENDIX B: QUESTIONNAIRE SAMPLE. 90 x APPENDIX C: PRE-TEST SAMPLE. 94 APPENDIX D: PROGRESS TEST SAMPLE.

96 APPENDIX E: POST-TEST SAMPLE. 98 APPENDIX F: TEST SCORING RUBRIC. 100 APPENDIX G: WRITING CORRECTION CODE SYSTEM. 102 APPENDIX H: WRITING 1 SYLLABUS.

104 APPENDIX I: RESULTS OF CONTROL GROUP’S TESTS. 106 APPENDIX J: RESULTS OF EXPERIMENTAL GROUP’S TESTS. 107 APPENDIX K: STUDENT-GENERATED TEST SAMPLES. 108 APPENDIX L: LESSON PLAN SAMPLE .117 xi LIST OF FIGURES Figure 2.1 Assessing Writing Performance at A2 level.2 Assessing Writing Performance at B1 level.3 Syllabus for Writing at Sentence and Paragraph Levels .4 Roles in Small Groups .1 Format of Student-Generated Test .1 Screening for Missing Values .2 Screening for Outlier Value .3A Within Control Group – 3 Test’s Total Score Comparison.3B Means of Control Group’s 3 Test’s Total Scores .4A Within Experimental Group – 3 Test’s Total Score Comparison .4B Means of Experimental Group’s 3 Test’s Total Scores .5A Between Groups – 3 Test’s Total Score Comparison .5B Means of Two Groups 3 Test’s Total Scores .5C Summary of 3 Test’s Total Score Comparison within and between Groups .6A Comparison within Control Group’s Scores for Mechanism, Grammar, Syntax, and Vocabulary.6B Means of Control Group’s Scores for Mechanism, Grammar, Syntax, and Vocabulary .7A Comparison within Experimental Group’s Scores for Mechanism, Grammar, Syntax, and Vocabulary.7B Means of Experimental Group’s Scores for Mechanism, Grammar, Syntax, and Vocabulary .8A Between Groups Comparison on Scores for Mechanism, Grammar, Syntax, and Vocabulary .8B Means of Two Groups’ Scores for Mechanism, Grammar, Syntax, and Vocabulary .8C Summary of Comparison within and between Groups regarding for Mechanism, Grammar, Syntax, and Vocabulary .9A Comparison within Control Group on Scores for Organization.