Tổng quan luận án

Công trình “Phát triển năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh trung học phổ thông theo quan điểm tiếp cận tiến trình” là luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt (mã số: 9.11), do nghiên cứu sinh Nguyễn Thị Linh thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Phan Thị Hồng Xuân và TS. Nguyễn Trọng Hoàn, hoàn thành vào tháng 03 năm 2023.

Luận án được triển khai trong bối cảnh giáo dục Việt Nam thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện theo tinh thần Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII của Đảng, chuyển mạnh từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018) đặt ra yêu cầu rèn luyện 4 kỹ năng đọc, viết, nói, nghe, trong đó hoạt động viết đòi hỏi học sinh phải thực hành theo quy trình và viết theo đặc trưng thể loại. Trong chương trình trung học phổ thông (THPT), văn bản nghị luận chiếm phần lớn thời lượng và giữ vai trò chủ đạo trong các kỳ thi đánh giá.

Khoảng trống nghiên cứu xuất phát từ thực tiễn giảng dạy: qua quan sát, dự giờ và khảo sát tại các trường THPT ở khu vực Đồng bằng sông Cửu Long, tác giả nhận thấy việc dạy viết văn bản nghị luận vẫn bị đóng khung trong quy trình cố định gồm ba bước (tìm hiểu đề và lập dàn ý; rút ra cách làm bài; luyện tập). Giáo viên chủ yếu truyền thụ lý thuyết, hướng dẫn tìm hiểu đề và lập dàn ý; học sinh ít có cơ hội thực hành các khâu viết nháp, phản hồi, tự đánh giá và chỉnh sửa bài viết. Cấu trúc bài dạy chưa chú trọng dạy kỹ năng viết theo tiến trình tư duy cá nhân, dẫn đến việc học sinh gặp nhiều trở ngại khi tạo lập văn bản.

Mục đích nghiên cứu của luận án là đề xuất cách tổ chức dạy viết văn bản nghị luận theo quan điểm tiếp cận tiến trình nhằm phát triển năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh THPT.

Luận án xác định giải quyết hai câu hỏi nghiên cứu cụ thể:

  1. Dạy viết theo quan điểm tiếp cận tiến trình sẽ được thực hiện như thế nào trong quá trình dạy văn bản nghị luận ở trường THPT?
  2. Dạy viết theo quan điểm tiếp cận tiến trình có tác động như thế nào đối với việc phát triển năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh THPT?

Nhiệm vụ nghiên cứu bao gồm:

  • Tổng quan hệ thống lý thuyết về hoạt động viết, quan điểm dạy viết theo tiến trình, lý thuyết về năng lực và năng lực viết văn bản nghị luận;
  • Khảo sát chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn THPT (chương trình 2006 và 2018) cùng thực trạng dạy học văn bản nghị luận ở một số trường THPT;
  • Đề xuất các biện pháp sư phạm khả thi ứng với từng giai đoạn của tiến trình viết;
  • Thiết kế kế hoạch bài dạy, tiến hành thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả thực nghiệm.

Đối tượng nghiên cứu là quá trình tổ chức dạy học kiểu văn bản nghị luận cho học sinh THPT, trọng tâm là phương pháp dạy viết văn bản nghị luận theo quan điểm tiếp cận tiến trình.

Phạm vi nghiên cứu:

  • Về nội dung: Tập trung vào các dạng bài nghị luận trong chương trình Ngữ văn THPT (2006) lớp 12, bao gồm: Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí; Nghị luận về một hiện tượng đời sống; Nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ; Nghị luận về một tác phẩm, một đoạn trích văn xuôi; Nghị luận về một ý kiến bàn về văn học.
  • Về không gian và thời gian: Khảo sát chương trình và thực trạng dạy học ở các khối lớp 10, 11, 12 tại các trường THPT thuộc khu vực Đồng bằng sông Cửu Long; tiến hành dạy thực nghiệm sư phạm trên đối tượng học sinh lớp 12 trong năm học 2022 - 2023.

Giả thuyết khoa học: Nếu luận án nghiên cứu đề xuất được cách thức tổ chức dạy viết văn bản nghị luận cho học sinh THPT theo quan điểm tiếp cận tiến trình một cách khoa học, dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn xác thực thì sẽ kích hoạt nhu cầu, động cơ viết của học sinh, giúp các em trở thành chủ thể tích cực của hoạt động viết, đồng thời hình thành và phát triển năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh phổ thông.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án điểm lại hệ thống các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước theo ba mạch nội dung chính:

Nghiên cứu về văn bản nghị luận và phương pháp dạy viết văn bản nghị luận

  • Nguồn gốc và đặc trưng thể loại: Tác phẩm Văn tâm điêu long của Lưu Hiệp (Phan Ngọc dịch) tiếp cận bản chất thể biện luận cổ xưa với tính chất tranh luận, phản bác; Van Eemeren và Grootendorst (1984) nhấn mạnh lý thuyết nghị luận biện chứng thực tiễn; Scardamalia và Bereiter (1986) chỉ ra hình thức viết nghị luận đòi hỏi kiến thức diễn ngôn lập luận để hỗ trợ luận điểm; Nippold và Fanning (2005) xác định mục đích văn nghị luận là thuyết phục người đọc chấp nhận quan điểm hoặc hành động; Hillocks (2002) phân tích năng lực lập luận logic và tổ chức luận cứ.
  • Nghiên cứu trong nước về đặc trưng và phương pháp: Nguyễn Hữu Tuyền và Nguyễn Gia Phong (1981) khu biệt văn nghị luận với miêu tả, tự sự; Nguyễn Quốc Siêu (1998) nghiên cứu nguồn gốc nghị luận trong Kinh Thi, Kinh Thư; Nguyễn Đăng Mạnh, Đỗ Ngọc Thống, Lưu Đức Hạnh (2006) phân tích cơ sở tư duy logic của văn nghị luận; Phan Trọng Luận (2001) đánh giá thực trạng phân môn Làm văn và đề xuất phương thức đi từ mẫu chuẩn; Đỗ Ngọc Thống, Phạm Minh Diệu, Nguyễn Thành Thi (2007) hướng dẫn tạo ý, lập luận và phản bác; Mai Thị Kiều Phượng (2009) đề xuất phương pháp kết cấu và diễn đạt tích hợp; Đình Cao và Lê A (1991) phân tích hệ thống kỹ năng định hướng, lập chương trình biểu đạt và kiểm tra kết quả trong Làm văn tập 1, 2; Nguyễn Công Lý (1997) xác lập các bước tìm hiểu đề, lập dàn ý và triển khai lời văn; các tài liệu của Nguyễn Lộc, Nguyễn Quốc Túy (1980) và Tạ Phương Châu, Đỗ Quang Lưu, Nguyễn Quốc Túy (1982).

Nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực và năng lực viết

  • Quan niệm về năng lực: Ph. Cônôbôlin (1976) tiếp cận năng lực từ thuộc tính tâm lý cá nhân; McClelland (1973) đề xuất kiểm tra năng lực thay vì chỉ số thông minh; Howard Gardner (1999) nhấn mạnh năng lực phải đo đạc được qua kết quả hoạt động; Denyse Tremblay (2002) và UNDP (2008) xem năng lực là khả năng huy động nguồn lực tích hợp để giải quyết vấn đề đời sống; Weinert (2001) định nghĩa năng lực bao gồm khả năng trí tuệ, kiến thức, kỹ năng, chiến lược và thái độ; Van der Blij (2002) mô tả mô hình năng lực tích hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ trong bối cảnh và chịu tác động của động lực; Katane (2006), Perrenoud (2013) gắn năng lực với sự huy động nguồn lực trong tình huống cụ thể.
  • Nghiên cứu năng lực trong nước: Tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014, 2018); Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2014) về lý luận dạy học định hướng năng lực; Trần Thị Thanh Thủy và cộng sự (2016) về 5 bước định hình năng lực; John Vũ (2017); Nguyễn Văn Lê (1998); Nguyễn Kim Thản (2005); Đặng Thành Hưng (2012); Hoàng Hòa Bình (2015).
  • Nghiên cứu năng lực viết và năng lực viết văn bản nghị luận: Đỗ Ngọc Thống (1997) phân chia thành phần năng lực viết gồm kiến thức cơ bản, cảm thụ tác phẩm và kỹ thuật viết; Bùi Mạnh Hùng (2013) đề xuất tiêu chí đánh giá năng lực viết về nội dung, ngôn ngữ, kết cấu, lập luận; Bùi Minh Đức (2013), Nguyễn Quang Ninh (2013), Nguyễn Duy Kha (2013) làm rõ các phương diện tạo lập văn bản theo quy trình; Lê A và cộng sự (2009), Nguyễn Thanh Huyền (2010), Trần Thị Thành (2013), Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2018) đề xuất cấu trúc năng lực tạo lập văn bản nghị luận theo các chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng.

Nghiên cứu về dạy viết dựa trên tiến trình

  • Donald M. Murray (1972) với công trình Teach writing as a process not product, phân chia tiến trình viết thành ba giai đoạn: trước khi viết (prewriting), viết bài (writing) và biên tập lại (rewriting);
  • John Langan (2002) xác lập trình tự: trước khi viết (prewriting), chỉnh sửa (revising), biên tập (editing);
  • Nghiên cứu tổng quan của nhóm tác giả (2007) về dạy viết tiến trình tại Mỹ với các bước: chuẩn bị trước khi viết, viết nháp, chia sẻ phản hồi, chỉnh sửa biên tập và công bố;
  • KC Lee, Happy Goh, Janet Chan, Ying Yang (2007), Flower và Hayes (1981), Curry (1996), Scardemalia (1987), De Glopper (1998), Sperling và Freedman (2001).

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Các công trình trước đây phần lớn dừng lại ở việc cung cấp lý thuyết thể loại văn bản nghị luận, phân tích bài văn mẫu hoặc hướng dẫn kỹ năng theo từng thao tác đơn lẻ, nặng về kết quả sản phẩm cuối cùng. Luận án lựa chọn giải quyết khoảng trống: Thiết kế hệ thống biện pháp tổ chức dạy viết văn bản nghị luận THPT dựa trên quy trình tương tác đa chiều của lý thuyết tiến trình (trước khi viết, trong khi viết, sau khi viết), gắn kết với cấu trúc tiêu chí đánh giá năng lực viết theo định hướng đổi mới giáo dục.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết, khái niệm và khung phân tích

  • Khái niệm văn bản nghị luận: Là kiểu văn bản dùng lý lẽ, dẫn chứng và lập luận chặt chẽ nhằm thuyết phục người đọc, người nghe về một tư tưởng, quan điểm hoặc hiện tượng đời sống/văn học.
  • Phân loại văn bản nghị luận: Luận án phân tích hai cách phân loại:
    1. Phân loại theo thao tác tư duy truyền thống: giải thích, chứng minh, phân tích, bình luận, bình giảng (áp dụng trong giáo trình của Nguyễn Công Lý, Hà Thúc Hoan, Bảo Quyến).
    2. Phân loại theo nội dung nghị luận (được luận án sử dụng): Nghị luận xã hội (nghị luận về tư tưởng, đạo lí; nghị luận về hiện tượng đời sống) và Nghị luận văn học (nghị luận về bài thơ/đoạn thơ; nghị luận về tác phẩm/đoạn trích văn xuôi; nghị luận về ý kiến bàn về văn học).
  • Khái niệm năng lực và năng lực viết: Vận dụng mô hình tích hợp của Van der Blij (2002), Weinert (2001) và định nghĩa của Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2018). Năng lực viết là khả năng tạo ra văn bản hoàn chỉnh về nội dung và hình thức, thể hiện cách thức tổ chức theo các giai đoạn của tiến trình, đáp ứng đúng quy chuẩn thể loại.
  • Khung phân tích tiến trình viết: Dựa trên mô hình của Donald M. Murray (1972), Flower và Hayes (1981), John Langan (2002), Curry (1996) gồm 3 giai đoạn:
    1. Giai đoạn trước khi viết (Prewriting): Phân tích đề, huy động kiến thức nền, tìm ý, lập dàn ý;
    2. Giai đoạn trong khi viết (Drafting/Writing): Viết đoạn văn, triển khai hệ thống luận điểm thành bài văn hoàn chỉnh;
    3. Giai đoạn sau khi viết (Revising/Editing): Đọc lại, đánh giá chéo theo rubric/tiêu chí, sửa chữa cấu trúc, liên kết, chính tả và hoàn thiện văn bản.
Quốc gia Nguồn tài liệu Tiêu chí về năng lực viết (tạo lập văn bản)
Việt Nam Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018) - Viết đúng, sáng tạo các kiểu loại văn bản.
- Tạo ra ý tưởng và biết cách trình bày ý tưởng mạch lạc, có sức thuyết phục.
- Nắm được các bước trong tiến trình, thực hành viết theo tiến trình và đặc điểm thể loại.
- Biết cách chỉnh sửa và hoàn thiện bài viết theo tiêu chí đánh giá.
Đức Chương trình môn Tiếng Đức theo định hướng năng lực (2000) - Viết văn bản đúng đặc trưng kiểu bài, phù hợp ngữ cảnh và người tiếp nhận.
- Triển khai theo từng giai đoạn của tiến trình viết, cấu trúc chặt chẽ, lập luận mạch lạc.
- Vận dụng chiến lược viết thống nhất về ngôn ngữ, phong cách; có khả năng tra cứu soát lỗi.
Mỹ Khung chương trình theo chuẩn đầu ra (Common Core State Standards, 2010) - Tạo văn bản rõ ràng, mạch lạc, tổ chức nội dung phù hợp nhiệm vụ, mục đích và đối tượng.
- Phát triển văn bản qua các bước lập kế hoạch, sửa đổi, chỉnh sửa, viết lại.
- Sử dụng công nghệ để chia sẻ, phản hồi thông tin.
Hàn Quốc Tóm tắt chương trình giảng dạy Tiếng Hàn - Nắm vững cấu trúc, đặc điểm các kiểu loại văn bản.
- Sắp xếp nội dung mạch lạc dựa trên đặc trưng thể loại.
- Thực hiện theo tiến trình tạo lập, kiểm tra và sửa lỗi hoàn thiện bài viết.

Phương pháp nghiên cứu

  • Phương pháp phân tích, tổng hợp: Phân tích các nguồn tài liệu lý luận trong nước và quốc tế về văn bản nghị luận, năng lực viết và lý thuyết tiến trình viết để xây dựng khung lý thuyết.
  • Phương pháp quan sát sư phạm: Dự giờ giảng dạy của giáo viên, quan sát thái độ và hoạt động học tập của học sinh trong các giờ học Làm văn; khảo sát chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10, 11, 12 (chương trình 2006 và 2018).
  • Phương pháp điều tra, khảo sát: Sử dụng phiếu hỏi để khảo sát nhận thức, phương pháp dạy học của giáo viên và thói quen, khó khăn khi viết văn bản nghị luận của học sinh THPT tại các tỉnh Đồng bằng sông Cửu Long.
  • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm theo kế hoạch bài dạy thiết kế theo tiến trình trên học sinh lớp 12; đối chứng kết quả học tập qua các bài viết lần 1 và lần 2 ở 5 đề bài kiểm tra.
  • Phương pháp thống kê toán học: Xử lý số liệu khảo sát định lượng, thống kê phân phối tần số, điểm số bài viết, so sánh kết quả trước và sau thực nghiệm.

Nguồn tư liệu và dữ liệu

  • Văn bản chương trình, sách giáo khoa: Chương trình GDPT môn Ngữ văn (2006), Chương trình GDPT môn Ngữ văn (2018); Sách giáo khoa Ngữ văn 10, 11, 12 bộ hiện hành (2006).
  • Dữ liệu khảo sát: Phiếu điều tra khảo sát ý kiến giáo viên và học sinh THPT khu vực Đồng bằng sông Cửu Long.
  • Dữ liệu thực nghiệm: Điểm kiểm tra chất lượng đầu năm môn Ngữ văn, kết quả viết đoạn văn, bảng điểm bài viết số 1, 2, 3, 4, 5 (lần 1 và lần 2) của các lớp thực nghiệm.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu về việc vận dụng quan điểm dạy viết theo tiến trình nhằm phát triển năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh trung học phổ thông

Chương này tổng thuật toàn diện các hướng nghiên cứu liên quan đến đề tài:

  • Hệ thống hóa các nghiên cứu về văn bản nghị luận, chỉ rõ văn bản nghị luận là thể loại có lịch sử lâu đời, đặc trưng cốt lõi là tư duy logic, lập luận, luận cứ và luận chứng nhằm mục đích thuyết phục. Phân tích các quan điểm dạy viết văn nghị luận qua các giai đoạn cải cách chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam (trước 1989, giai đoạn 1990-2000, giai đoạn 2006 và chương trình 2018).
  • Tổng thuật lý thuyết giáo dục định hướng năng lực, các thành phần cấu trúc năng lực và tiêu chuẩn năng lực viết trong môn Ngữ văn/tiếng mẹ đẻ tại Việt Nam, Đức, Mỹ, Hàn Quốc.
  • Phân tích các mô hình dạy viết theo tiến trình trên thế giới (Murray, Langan, Flower & Hayes, Curry), khẳng định việc chuyển dịch trọng tâm từ đánh giá sản phẩm đơn thuần sang hướng dẫn toàn bộ tiến trình nhận thức và tương tác là cơ sở khoa học để đổi mới phương pháp dạy học Làm văn.

Chương 2: Cơ sở khoa học của việc vận dụng quan điểm dạy viết theo tiến trình nhằm phát triển năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh THPT

Chương 2 thiết lập nền tảng lý luận và thực tiễn của đề tài:

  • Xác lập khái niệm, đặc trưng thể loại và phân loại văn bản nghị luận; phân tích ưu thế của cách phân loại theo nội dung (nghị luận xã hội và nghị luận văn học) gắn với xu hướng ra đề mở.
  • Xác định cấu trúc năng lực viết văn bản nghị luận gồm các thành tố: Năng lực tiếp nhận và phân tích nhiệm vụ viết; Năng lực tìm ý và lập dàn ý; Năng lực diễn đạt và tạo lập văn bản; Năng lực kiểm tra, đánh giá và chỉnh sửa bài viết. Luận án xây dựng bảng chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng tương ứng.
  • Khảo sát chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn THPT (2006 và 2018), đối chiếu sự khác biệt về cấu trúc bài học Làm văn.
  • Trình bày kết quả khảo sát thực trạng dạy học văn bản nghị luận tại các trường THPT khu vực Đồng bằng sông Cửu Long: Giáo viên nắm được vai trò của thể loại nhưng phương pháp tổ chức còn đơn điệu, phụ thuộc vào dàn ý mẫu; học sinh lúng túng trong khâu tìm ý, diễn đạt và hoàn toàn bỏ qua khâu tự chỉnh sửa sau khi viết.

Chương 3: Tổ chức phát triển năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh THPT theo quan điểm tiếp cận tiến trình

Chương 3 đề xuất hệ thống giải pháp sư phạm gồm:

  • Các yêu cầu mang tính nguyên tắc: Bám sát yêu cầu cần đạt của Chương trình GDPT môn Ngữ văn (2018); thực hiện linh hoạt các bước của tiến trình viết; tích hợp dạy viết với hoạt động đọc hiểu văn bản; căn cứ đặc trưng từng kiểu bài nghị luận; phối hợp đa dạng các kỹ thuật dạy học tích cực (sơ đồ tư duy, phiếu học tập, làm việc nhóm, phản hồi đồng đẳng).
  • Quy trình tổ chức dạy học 4 giai đoạn cụ thể:
    1. Hình thành kiến thức nền về kiểu bài: Tổ chức phân tích văn bản mẫu để học sinh nhận diện đặc điểm thể loại, cấu trúc luận điểm, cách lập luận.
    2. Giai đoạn trước khi viết: Hướng dẫn học sinh phân tích đề bài, xác định mục đích và đối tượng tiếp nhận; thực hiện kỹ thuật động não (brainstorming), đặt câu hỏi để tìm ý; xây dựng sơ đồ mạng ý và lập dàn ý chi tiết.
    3. Giai đoạn trong khi viết: Hướng dẫn chuyển đổi dàn ý thành các đoạn văn; thực hành viết mở bài, phát triển thân bài bằng các thao tác lập luận (chứng minh, giải thích, bình luận, bác bỏ) và viết kết bài.
    4. Giai đoạn sau khi viết: Hướng dẫn học sinh sử dụng bảng kiểm/rubric tiêu chí để tự đánh giá bài viết; tổ chức cho học sinh đánh giá chéo theo cặp/nhóm; hướng dẫn kỹ thuật biên tập, chỉnh sửa lỗi diễn đạt, ngữ pháp, liên kết và viết lại bản hoàn thiện.

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Chương 4 trình bày quá trình tổ chức và đánh giá thực nghiệm:

  • Mục tiêu: Kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp tổ chức dạy viết theo tiến trình đã đề xuất tại Chương 3.
  • Đối tượng: Học sinh lớp 12 tại các trường THPT khu vực Đồng bằng sông Cửu Long, chia thành nhóm lớp thực nghiệm và nhóm lớp đối chứng có trình độ tương đương dựa trên điểm khảo sát chất lượng đầu năm môn Ngữ văn.
  • Nội dung thực nghiệm: Thiết kế và tiến hành dạy 5 đơn vị bài học nghị luận lớp 12 theo tiến trình (Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí; Nghị luận về một hiện tượng đời sống; Nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ; Nghị luận về một tác phẩm, một đoạn trích văn xuôi; Nghị luận về một ý kiến bàn về văn học).
  • Dữ liệu và kết quả: Thu thập kết quả bài tập viết đoạn văn và 5 bài kiểm tra viết hoàn chỉnh (đề số 1 đến đề số 5). Ở mỗi đề bài, học sinh lớp thực nghiệm được thực hiện chỉnh sửa và chấm điểm qua hai lần (lần 1 sau khi viết nháp, lần 2 sau khi phản hồi và chỉnh sửa). Kết quả thống kê điểm số cho thấy điểm bài viết lần 2 của lớp thực nghiệm tăng rõ rệt so với lần 1 và cao hơn điểm của lớp đối chứng (dạy theo phương pháp truyền thống); tỷ lệ bài viết đạt mức khá, giỏi tăng lên, tỷ lệ bài yếu kém giảm đáng kể.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

  • Hệ thống hóa và làm rõ cơ sở lý luận về dạy viết theo quan điểm tiếp cận tiến trình trong dạy học văn bản nghị luận ở trường phổ thông.
  • Xây dựng khung cấu trúc năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh THPT bao gồm các thành tố, hệ thống chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng tương ứng với từng giai đoạn của tiến trình viết.
  • Xác lập mối quan hệ tích hợp giữa hoạt động đọc hiểu và hoạt động tạo lập văn bản nghị luận, đặt học sinh vào vị trí chủ thể nhận thức trong toàn bộ tiến trình.

Đóng góp về mặt thực tiễn

  • Khảo sát và phản ánh thực trạng dạy và học viết văn bản nghị luận tại các trường THPT khu vực Đồng bằng sông Cửu Long.
  • Xây dựng quy trình tổ chức dạy học văn bản nghị luận theo 4 giai đoạn cụ thể, kèm theo hệ thống phiếu học tập, bảng kiểm đánh giá (rubric) và kế hoạch bài dạy minh họa cho 5 dạng bài nghị luận lớp 12.
  • Cung cấp dữ liệu thực nghiệm sư phạm khẳng định việc dạy học theo tiến trình giúp học sinh nâng cao kỹ năng tìm ý, tổ chức bài viết mạch lạc và hình thành năng lực tự kiểm soát, chỉnh sửa văn bản.

Kiến nghị và đề xuất sư phạm

  • Đối với cấp quản lý và biên soạn chương trình: Cần tăng cường thời lượng cho các tiết thực hành viết theo tiến trình trong phân phối chương trình môn Ngữ văn; thiết kế sách giáo khoa theo hướng mở, bổ sung công cụ hỗ trợ quy trình viết (bảng kiểm, phiếu gợi ý).
  • Đối với giáo viên THPT: Cần thay đổi thói quen dạy học truyền thụ một chiều; áp dụng linh hoạt các bước của tiến trình viết; chú trọng rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng qua phiếu tiêu chí.
  • Đối với học sinh: Cần chủ động tham gia vào tất cả các giai đoạn của quá trình tạo lập văn bản, rèn luyện thói quen lập dàn ý, viết nháp và tự biên tập bài viết trước khi nộp sản phẩm hoàn chỉnh.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế: Địa bàn khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm của luận án tập trung chủ yếu tại một số trường THPT thuộc khu vực Đồng bằng sông Cửu Long; các kế hoạch bài dạy thực nghiệm tập trung vào các dạng bài nghị luận thuộc chương trình Ngữ văn lớp 12 (chương trình 2006).
  • Hướng nghiên cứu tiếp:
    • Mở rộng phạm vi khảo sát và thực nghiệm trên các khối lớp 10, 11 và ở các vùng miền địa lý khác nhau trên toàn quốc;
    • Tiếp tục nghiên cứu vận dụng quy trình dạy viết theo tiến trình cho toàn bộ các thể loại văn bản khác (văn bản thông tin, văn bản tự sự, văn bản thuyết minh) theo định hướng của Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018.

Giá trị tham khảo

  • Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học môn Văn - Tiếng Việt: Luận án là tài liệu tham khảo về khung lý thuyết dạy viết theo tiến trình, phương pháp xây dựng bảng tiêu chí đánh giá năng lực viết và kỹ thuật thiết kế nghiên cứu thực nghiệm sư phạm.
  • Đối với giáo viên Ngữ văn THPT: Có thể tham khảo và vận dụng trực tiếp quy trình 4 giai đoạn tại Chương 3 cùng hệ thống kế hoạch bài dạy thực nghiệm, phiếu học tập, bảng kiểm tự đánh giá và đánh giá chéo cho 5 dạng bài nghị luận.
  • Đối với cán bộ quản lý giáo dục và người phát triển chương trình: Cung cấp cơ sở thực tiễn và giải pháp đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn đáp ứng yêu cầu chuyển đổi theo định hướng phát triển năng lực người học.

Câu hỏi thường gặp

1. Dạy viết theo quan điểm tiếp cận tiến trình khác với phương pháp dạy viết truyền thống ở những điểm cốt lõi nào?

Phương pháp dạy viết truyền thống tập trung chủ yếu vào sản phẩm bài viết cuối cùng, giáo viên giảng giải bài mẫu, hướng dẫn tìm hiểu đề và lập dàn ý theo khuôn mẫu cố định. Ngược lại, dạy viết theo tiếp cận tiến trình chú trọng toàn bộ các bước tạo lập văn bản của học sinh (trước khi viết, trong khi viết, sau khi viết). Giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn học sinh cách tư duy tạo ý, viết nháp, phản hồi đồng đẳng và tự chỉnh sửa hoàn thiện bài viết dựa trên tiêu chí đánh giá rõ ràng.

2. Luận án phân loại văn bản nghị luận ở trường THPT theo những căn cứ nào?

Luận án chỉ ra hai căn cứ phân loại: căn cứ theo thao tác tư duy (chia thành 5 kiểu bài: giải thích, chứng minh, phân tích, bình luận, bình giảng) và căn cứ theo nội dung nghị luận. Luận án lựa chọn phân loại theo nội dung gồm: Nghị luận xã hội (nghị luận về tư tưởng, đạo lí; nghị luận về hiện tượng đời sống) và Nghị luận văn học (nghị luận về bài thơ/đoạn thơ; nghị luận về tác phẩm/đoạn trích văn xuôi; nghị luận về ý kiến bàn về văn học), phù hợp với định hướng ra đề mở và chương trình giáo dục phổ thông.

3. Quy trình tổ chức dạy viết văn bản nghị luận theo tiến trình được đề xuất gồm những giai đoạn nào?

Quy trình gồm 4 giai đoạn chính:

  1. Hình thành kiến thức nền về kiểu bài thông qua phân tích văn bản mẫu;
  2. Hoạt động trước khi viết (phân tích đề, xác định mục đích/đối tượng, tìm ý, lập dàn ý);
  3. Hoạt động trong khi viết (chuyển đổi dàn ý thành các đoạn văn, viết bài hoàn chỉnh);
  4. Hoạt động sau khi viết (tự đánh giá, đánh giá chéo bằng bảng kiểm tiêu chí, biên tập và chỉnh sửa bài viết).

4. Quá trình thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên đối tượng nào và đánh giá bằng những công cụ gì?

Thực nghiệm sư phạm được triển khai trên đối tượng học sinh lớp 12 tại các trường THPT khu vực Đồng bằng sông Cửu Long qua 5 đơn vị bài học nghị luận. Dữ liệu đánh giá gồm: điểm kiểm tra chất lượng đầu năm môn Ngữ văn, kết quả viết đoạn văn và điểm số bài viết hoàn chỉnh (đề số 1 đến đề số 5) qua hai lần chấm (lần 1 và lần 2) để đo lường mức độ tiến bộ sau khi được hướng dẫn tự chỉnh sửa theo tiến trình.

5. Khung cấu trúc năng lực viết văn bản nghị luận do tác giả xây dựng dựa trên những thành tố nào?

Khung cấu trúc được xây dựng dựa trên các thành tố: Năng lực tiếp nhận và phân tích yêu cầu nhiệm vụ viết; Năng lực tìm ý và lập dàn ý; Năng lực diễn đạt và tổ chức bài viết theo đặc trưng thể loại; Năng lực kiểm tra, đánh giá và chỉnh sửa văn bản. Mỗi thành tố được cụ thể hóa bằng các chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng tương ứng.

Kết luận

Luận án của nghiên cứu sinh Nguyễn Thị Linh đã giải quyết một vấn đề cấp thiết trong lý luận và thực tiễn dạy học môn Ngữ văn cấp THPT trong giai đoạn đổi mới giáo dục. Bằng việc tổng hợp có hệ thống lý thuyết dạy viết theo tiến trình và lý thuyết năng lực, tác giả đã đề xuất quy trình dạy viết văn bản nghị luận gồm 4 giai đoạn chặt chẽ, kết hợp với các công cụ phiếu học tập và bảng kiểm đánh giá. Kết quả thực nghiệm sư phạm trên học sinh lớp 12 tại khu vực Đồng bằng sông Cửu Long đã chứng minh tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp trong việc nâng cao kỹ năng viết và tính chủ động của người học. Công trình là tài liệu tham khảo học thuật có giá trị cho cán bộ nghiên cứu, giảng viên, giáo viên Ngữ văn trong quá trình triển khai Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn.