Tổng quan luận án

Công trình nghiên cứu "Phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học theo học chế tín chỉ ở trường đại học" được tác giả Nguyễn Thúy Vân thực hiện tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo, chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục học (mã số 9140102), dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Phan Văn Nhân và TS. Lương Việt Thái, bảo vệ năm 2021.

Luận án được triển khai xuất phát từ yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đại học theo tinh thần Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII và Luật Giáo dục số 43/2019/QH14, nhấn mạnh việc chuyển từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học. Theo Thông tư số 08/2021/TT-BGDĐT ban hành quy chế đào tạo trình độ đại học, phương pháp giảng dạy đại học phải tiếp cận theo hướng lấy người học làm trung tâm, thúc đẩy tính chủ động và tự học. Khối lượng học tập được tính bằng tín chỉ, trong đó một tín chỉ tương đương 50 giờ định mức (bao gồm giờ nghe giảng, giờ học có hướng dẫn, tự học, tự nghiên cứu). So với học chế niên chế trước đây (quy định tối thiểu 15 giờ chuẩn bị cá nhân cho một đơn vị học trình), số giờ tự học và tự nghiên cứu của sinh viên trong đào tạo theo học chế tín chỉ tăng gấp đôi, trong khi số giờ lên lớp trực tiếp giảm đi một nửa.

Khoảng trống nghiên cứu được tác giả xác định là thực trạng năng lực tự học của sinh viên đại học hiện nay còn nhiều hạn chế:

  • Sinh viên chưa nhận thức sâu sắc tầm quan trọng của tự học, chưa chủ động xác định nhiệm vụ, mục tiêu, nội dung và phương pháp tự học theo yêu cầu của học chế tín chỉ.
  • Sinh viên chưa xác định được nội dung và phương pháp tự học phù hợp với đặc thù từng loại giờ học tín chỉ (giờ lý thuyết, thực hành, thảo luận).
  • Sinh viên gặp khó khăn và chưa có biện pháp khắc phục trong quá trình tự học, dẫn đến kết quả chưa đáp ứng chuẩn đầu ra của học phần và chương trình đào tạo.

Mục đích nghiên cứu của luận án là trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về năng lực tự học của sinh viên trong dạy học theo học chế tín chỉ, đề xuất các biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên thông qua bồi dưỡng kiến thức tự học và tổ chức tương tác dạy học học phần.

Giả thuyết khoa học của luận án xác định: Năng lực tự học được hình thành trên cơ sở dạy học theo định hướng phát triển năng lực; nếu sinh viên được bồi dưỡng kiến thức tự học và rèn luyện kỹ năng tự học thông qua tương tác dạy học học phần thì sẽ phát triển được năng lực tự học, đáp ứng yêu cầu của phương thức dạy học theo học chế tín chỉ.

Luận án thực hiện 4 nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:

  1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực tự học và phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học theo học chế tín chỉ.
  2. Khảo sát, đánh giá và phân tích thực trạng phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học theo học chế tín chỉ.
  3. Đề xuất biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học theo học chế tín chỉ.
  4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm đã đề xuất.

Về khách thể và đối tượng nghiên cứu:

  • Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học theo học chế tín chỉ ở trường đại học.
  • Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học theo học chế tín chỉ.

Phạm vi và địa bàn nghiên cứu:

  • Phạm vi nội dung: Tập trung nghiên cứu biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên thông qua bồi dưỡng kiến thức tự học và tổ chức tương tác dạy học học phần.
  • Địa bàn khảo sát thực trạng: 4 cơ sở giáo dục đại học đa ngành gồm Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh, Trường Đại học Thành Đô, Đại học Thái Nguyên và Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội.
  • Quy mô mẫu khảo sát: 50 giảng viên và 410 sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai; nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục của 328 sinh viên năm thứ nhất.
  • Địa bàn thực nghiệm sư phạm: Trường Đại học Thành Đô.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã tổng quan hệ thống các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến tự học, năng lực tự học và dạy học theo học chế tín chỉ theo các trục nội dung:

  1. Các nghiên cứu về tự học và năng lực tự học:
  • Tư tưởng giáo dục phương Đông thời cổ đại: Khổng Tử (551-479 TCN), Mạnh Tử (372-289 TCN) đề cao việc tự suy nghĩ, nỗ lực nắm bắt tri thức.
  • Tư tưởng giáo dục phương Tây qua các thời kỳ: J. Comenius (1592-1670) nhấn mạnh việc bồi dưỡng tinh thần độc lập quan sát và ứng dụng tri thức; J. H. Pestalozzi (1746-1827) khẳng định trí tuệ phát triển qua hoạt động tư duy cá nhân; V. I. Lênin (1870-1924) nhấn mạnh nhiệm vụ bồi dưỡng năng lực nhận thức và tinh thần tự học suốt đời; J. Dewey với học thuyết giáo dục tiến bộ tại Đại học Chicago đặt trách nhiệm học tập vào bản thân người học; Lubixona khái quát các phương pháp tự học ở đại học; Retzke nghiên cứu về học tập hợp lý tại Đức; N. A. Rubakin ("Tự học như thế nào?") phân tích phương pháp tự tìm kiếm kiến thức; R. R. Singh bàn về giáo dục thế kỷ XXI lấy người học làm trung tâm; Patrix Penpen phân tích tính độc lập của phương pháp dạy và phương pháp học; J. J. Rousseau nhấn mạnh dạy phương pháp khám phá chân lý.
  • Tư tưởng giáo dục tại Việt Nam: Truyền thống học tập tại Quốc Tử Giám (từ năm 1070); tư tưởng Hồ Chí Minh về "lấy tự học làm nòng cốt", "tự động học tập"; các nghiên cứu của Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường về kinh nghiệm tự học và tự đào tạo (chia tự học thành 2 mức độ: tự học có hướng dẫn và tự học hoàn toàn); quan điểm của Thái Duy Tuyên, Trần Bá Hoành về dấu hiệu người tự học; Phan Thị Hồng Vinh, Tôn Quang Cường, Đặng Thành Hưng về bản chất tự học độc lập và đồng hành sư phạm.
  • Các luận án tiến sĩ chuyên sâu về tự học ở trường đại học tại Việt Nam: Nguyễn Thị Tính (2004) nghiên cứu tự học môn Giáo dục học; Mai Văn Hóa (2004) nghiên cứu phương pháp tự học ở trường đại học quân sự; Nguyễn Thị Bích Hạnh (2006) nghiên cứu kỹ năng tự học theo quan điểm sư phạm tương tác; Nguyễn Kim Thành (2008) về tự học môn Vẽ kỹ thuật; Võ Văn Nam (2008) về vận dụng tư tưởng Hồ Chí Minh; Nguyễn Thị Kim Ánh (2012) về thiết kế giáo trình điện tử môn Hóa học; Nguyễn Thị Thanh Hồng (2012) về tự học môn Giáo dục học qua E-learning; Đỗ Thị Phương Thảo (2013) về kỹ năng tự học toán sinh viên sư phạm tiểu học; Lê Trọng Tuấn (2016) về kỹ năng tự học của học sinh dự bị đại học dân tộc; Nguyễn Thị Huyền nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực tự học tại Trường Đại học Kinh tế Quốc dân.
  1. Các nghiên cứu về phát triển năng lực tự học:
  • Lịch sử học chế tín chỉ: Ra đời năm 1872 tại Đại học Harvard (Hoa Kỳ), phát triển mạnh từ năm 1960; hệ thống tích lũy và chuyển đổi tín chỉ châu Âu (ECTS) với định mức 60 tín chỉ/năm tương đương 1500-1800 giờ học.
  • Các nghiên cứu quốc tế: Alan Pritchard về lý thuyết học tập và kỹ năng thành công ở đại học; C. J. Trexler về vai trò của giảng viên trong học chế tín chỉ; C. Mestre về đào tạo tín chỉ tại Pháp; G. W. Bernard về phương pháp thích ứng môi trường đại học; C. A. Wolters và S. A. Karabenick về động cơ và chiến lược đánh giá năng lực tự học.
  • Các nghiên cứu tại Việt Nam: Ngô Đình Qua (2004), Phạm Thị Xuyến (2005), Khương Đình Khương (2006), Lê Trọng Dương (2006), Võ Thành Phước (2009), Dương Huy Cẩn (2009), Đỗ Thị Ánh Tuyết (2015), Đoàn Nguyệt Linh (2015), Phạm Thị Hồng Tú (2012), Nguyễn Thị Kim Liên (2012), Lương Việt Thái (2011 - đề tài B2008-37-52 TĐ về phát triển chương trình giáo dục định hướng năng lực), Hoàng Thu Phương (2018), Nguyễn Thị Bích Thuận (2019), Nguyễn Đức Giang và Phạm Thị Hồng Nhung (2019), Trịnh Thị Hà (2019), Hồ Thị Loan và Nguyễn Thị Hồng Phượng (2019), Thạch Phú Minh và Lê Thanh Oai (2020).
  1. Các nghiên cứu về phát triển năng lực tự học trong dạy học theo học chế tín chỉ:
  • Các luận án: Nguyễn Mai Hương (2011) về quản lý quá trình dạy học theo tín chỉ; Dương Thị Thoan (2012) về kỹ năng giảng dạy theo tín chỉ của giáo sinh; Cao Thị Châu Thủy (2016) về quản lý đào tạo theo tín chỉ tại Đại học Quốc gia TP.HCM; Nguyễn Ngọc Bích (2016) về dạy học môn Hình học cao cấp theo tín chỉ; Đặng Thành Nhân (2017) về mô hình đánh giá kết quả học tập theo tín chỉ; Nguyễn Tuấn Khanh (2017) về rèn luyện kỹ năng học tập theo tín chỉ; Nguyễn Giang Nam (2017) về dạy học Tâm lý học du lịch định hướng phát triển năng lực tự học; Bùi Thị Thúy (2019) về nâng cao hiệu quả tự học tại Trường Cao đẳng Sơn La.

Khoảng trống nghiên cứu được luận án giải quyết: Mặc dù các công trình trước đã làm rõ nhiều khía cạnh về quản lý đào tạo tín chỉ hoặc phát triển kỹ năng tự học trong các môn học cụ thể, song việc nghiên cứu phát triển năng lực tự học của sinh viên trong dạy học theo học chế tín chỉ một cách toàn diện từ khung lý thuyết, tiêu chí đánh giá, khảo sát thực trạng đa cơ sở đến xây dựng và thực nghiệm hệ thống biện pháp đồng bộ (kết hợp bồi dưỡng chuyên đề và tương tác học phần) vẫn chưa được giải quyết thấu đáo. Luận án định vị là công trình chuyên sâu giải quyết trọn vẹn khoảng trống này trong chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án xây dựng khung lý thuyết dựa trên các khái niệm công cụ và tiếp cận khoa học:

  • Khái niệm Năng lực: Tổng hợp quan điểm của OECD, Denyse Tremblay, Weiner, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn, Đặng Thành Hưng, Bùi Thị Hường, Hoàng Hòa Bình. Tác giả định nghĩa năng lực là tổ hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ và các đặc trưng cá nhân (tố chất, hứng thú, niềm tin) đảm bảo thực hiện thành công hoạt động và đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
  • Khái niệm Tự học: Tiếp thu quan điểm của Hồ Chí Minh, Từ điển Giáo dục học, Thái Duy Tuyên, Nguyễn Kỳ, Nguyễn Cảnh Toàn. Tác giả định nghĩa tự học là quá trình tự giác, tích cực của cá nhân, sử dụng năng lực trí tuệ và phẩm chất bản thân để lĩnh hội, chiếm lĩnh tri thức nhân loại, biến thành sở hữu của mình, hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ và hoàn thiện nhân cách.
  • Khái niệm Năng lực tự học: Kế thừa mô hình 12 biểu hiện thuộc nhóm tính cách và phương pháp học của P. C. Candy; mô hình thái độ, tính cách, kỹ năng của Taylor; quan điểm của Nguyễn Cảnh Toàn và Trịnh Quốc Lập. Tác giả định nghĩa năng lực tự học là sự vận dụng chủ động, tích cực kiến thức, kỹ năng, thái độ và nhận thức của cá nhân vào nội dung học tập nhằm đạt mục tiêu tự học.
  • Khái niệm Phát triển năng lực tự học: Dựa trên quy luật chuyển hóa từ lượng sang chất của triết học Mác - Lênin và quan điểm rèn luyện của Hồ Chí Minh. Tác giả định nghĩa phát triển năng lực tự học là sự thay đổi mức độ nhận thức, kỹ năng tự học cao hơn so với trước đó dưới tác động của giảng viên và sự tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
  • Tín chỉ và Đào tạo theo học chế tín chỉ: Khái niệm của James Quann (Đại học Washington), quy chuẩn giáo dục đại học Hoa Kỳ và Thông tư 08/2021/TT-BGDĐT. Tín chỉ là đơn vị đo khối lượng học tập (50 giờ định mức bao gồm giờ lên lớp, thực hành, tự học, tự nghiên cứu). Hoạt động dạy học trên lớp đòi hỏi tối thiểu 15 giờ giảng lý thuyết hoặc 30 giờ thực hành, thảo luận.

Hệ phương pháp nghiên cứu được triển khai đồng bộ:

  • Phương pháp luận: Tiếp cận hệ thống cấu trúc (xem xét cấu trúc 3 thành tố: kiến thức, kỹ năng, thái độ); tiếp cận hoạt động (thông qua hoạt động học tập trong và ngoài lớp); tiếp cận phát triển năng lực (lấy người học làm trung tâm, hướng tới chuẩn đầu ra).
  • Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, so sánh, khái quát hóa và hệ thống hóa tài liệu khoa học.
  • Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
    • Phương pháp điều tra, khảo sát: Sử dụng phiếu hỏi dành cho 50 giảng viên và 410 sinh viên năm 1, năm 2 tại 4 cơ sở đại học.
    • Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn trực tiếp sinh viên nhằm kiểm chứng và bổ trợ thông tin điều tra.
    • Phương pháp quan sát sư phạm: Sử dụng phiếu quan sát (Phụ lục V) đánh giá hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động tự học của sinh viên trên lớp, trong giờ thực hành, thảo luận, lập kế hoạch và báo cáo dự án khởi nghiệp.
    • Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Khảo sát sản phẩm tự học của 328 sinh viên năm thứ nhất.
    • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thiết kế nhóm thực nghiệm và đối chứng tại Trường Đại học Thành Đô.
  • Phương pháp xử lý số liệu: Thống kê toán học và phần mềm SPSS xử lý các chỉ số thống kê (trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn, mức độ ảnh hưởng và tần suất hội tụ).

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1. Cơ sở lý luận phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học theo học chế tín chỉ ở trường đại học

Chương này tập trung xác lập hệ thống cơ sở lý luận của đề tài. Tác giả phân tích tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về tự học, năng lực tự học và đào tạo theo tín chỉ. Xác định cấu trúc của quá trình dạy học theo học chế tín chỉ gồm: mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học tín chỉ, kiểm tra đánh giá và vai trò của đề cương chi tiết học phần như một bản hợp đồng sư phạm giữa giảng viên và sinh viên.

Chương 1 làm rõ cấu trúc năng lực tự học của sinh viên gồm 3 thành tố: kiến thức tự học, kỹ năng tự học và thái độ tự học. Xác định các tiêu chí, công cụ đánh giá, các con đường phát triển năng lực tự học trong đào tạo tín chỉ và phân tích hai nhóm yếu tố ảnh hưởng:

  • Yếu tố nội lực bên trong của người học: động cơ, hứng thú, ý chí, tính tự giác, phương pháp học tập sẵn có.
  • Yếu tố khách quan: phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá của giảng viên, nguồn tài liệu học liệu, môi trường học thuật, cơ sở vật chất và quy chế đào tạo tín chỉ.

Chương 2. Thực trạng phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học theo học chế tín chỉ ở trường đại học

Chương 2 trình bày kết quả khảo sát thực trạng tại 4 cơ sở giáo dục đại học (Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh, Trường Đại học Thành Đô, Đại học Thái Nguyên, Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội) với mẫu khảo sát 50 giảng viên, 410 sinh viên và nghiên cứu sản phẩm tự học của 328 sinh viên năm thứ nhất.

Hạng mục khảo sát thực trạng Các chỉ báo và bảng số liệu phân tích trong luận án
Địa bàn và mẫu khảo sát Bảng 2.1: Địa bàn nghiên cứu (4 cơ sở đại học đa ngành)
Nhận thức về vai trò của NLTH Biểu đồ 2.1 (Nhận thức của SV), Biểu đồ 2.2 (Nhận thức của GV), Bảng 2.2 (Mức độ cần thiết phát triển NLTH)
Đánh giá các biện pháp phát triển NLTH Bảng 2.3 (SV đánh giá các biện pháp), Bảng 2.4 (GV đánh giá các biện pháp)
Thực trạng năng lực và hoạt động tự học của SV Bảng 2.5 (SV tự đánh giá NLTH), Biểu đồ 2.3 (Thời gian tự học cho học phần 30 tiết), Biểu đồ 2.4 (Tần suất tự học), Bảng 2.6 (Mục tiêu tốt nghiệp), Bảng 2.7 (Mục tiêu điểm trung bình chung toàn khóa)
Thực trạng triển khai và các yếu tố ảnh hưởng Bảng 2.8 (Thực trạng triển khai các biện pháp trong dạy học tín chỉ), Bảng 2.9 (Ảnh hưởng của các yếu tố đến phát triển NLTH)

Kết quả phân tích định lượng và định tính cho thấy: Cả giảng viên và sinh viên đều nhận thức được tính cần thiết của việc phát triển năng lực tự học, tuy nhiên mức độ thực hiện còn nhiều bất cập. Thời gian tự học dành cho học phần của sinh viên chưa đạt định mức quy định của học chế tín chỉ; kỹ năng lập kế hoạch, tìm kiếm học liệu và tự kiểm tra đánh giá còn ở mức thấp. Các biện pháp hướng dẫn tự học của giảng viên chưa được tổ chức thành quy trình bài bản trong tương tác dạy học học phần.

Chương 3. Biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học theo học chế tín chỉ

Trên cơ sở lý luận và thực trạng, tác giả xác định 3 nguyên tắc chỉ đạo việc đề xuất biện pháp: (1) Đảm bảo tính khoa học và tính thực tiễn; (2) Đảm bảo chuẩn đầu ra của quá trình dạy học; (3) Đảm bảo tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.

Luận án đề xuất hệ thống 2 nhóm biện pháp sư phạm cốt lõi:

  1. Bồi dưỡng kiến thức tự học cho sinh viên thông qua chuyên đề về phát triển năng lực tự học:
  • Xây dựng quy trình thiết kế và giảng dạy chuyên đề (Sơ đồ 3.1: Quy trình xây dựng chuyên đề).
  • Hướng dẫn sinh viên kỹ năng tự tìm kiếm học liệu, tài liệu tham khảo (Sơ đồ 3.2: Quy trình tổ chức cho SV tự tìm kiếm học liệu, tài liệu tham khảo).
  • Rèn luyện phương pháp đọc giáo trình và tài liệu khoa học (Sơ đồ 3.3: Các bước đọc giáo trình, tài liệu).
  • Hướng dẫn kỹ năng lập kế hoạch tự học (Bảng 3.1: Mẫu lập kế hoạch tự học học phần).
  1. Phát triển năng lực tự học cho sinh viên qua tương tác dạy học học phần:
  • Thiết kế quy trình dạy học tích hợp rèn luyện năng lực tự học trong từng giai đoạn của học phần (Sơ đồ 3.4: Các bước tổ chức phát triển NLTH cho SV thông qua tương tác dạy học học phần).
  • Tổ chức các hình thức dạy học đa dạng (dạy học đặt vấn đề, thảo luận nhóm, giải quyết tình huống, làm việc tại phòng thí nghiệm, trải nghiệm thực tế).
  • Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá thường xuyên quá trình tự học dựa trên sản phẩm học tập và chuẩn đầu ra học phần.

Chương 4. Thực nghiệm sư phạm

Chương 4 mô tả quá trình tổ chức thực nghiệm sư phạm tại Trường Đại học Thành Đô nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học.

Hệ thống công cụ và kết quả đo lường thực nghiệm sư phạm Mô tả công cụ và chỉ số thống kê trong luận án
Bộ công cụ tiêu chí đánh giá NLTH Bảng 4.1: Phiếu đánh giá kiến thức cơ bản về tự học
Bảng 4.2: Phiếu đánh giá kỹ năng xác định nhiệm vụ tự học
Bảng 4.3: Phiếu đánh giá năng lực lập kế hoạch tự học
Bảng 4.4: Phiếu đánh giá thực hiện kế hoạch tự học
Bảng 4.5: Phiếu đánh giá năng lực tự kiểm tra, đánh giá kết quả tự học
Bảng 4.6: Phiếu đánh giá thái độ tự học
Thang điểm và đo nghiệm đầu vào Bảng 4.8: Bảng quy đổi thang điểm và mức độ NLTH của lớp TN và ĐC trước tác động; Biểu đồ 4.1: Đường tần suất hội tụ đầu vào tương đương giữa 2 lớp
Đo nghiệm giai đoạn 1 (Sau chuyên đề) Bảng 4.9: Mức độ NLTH sau tác động; Bảng 4.10: Phương sai nhóm TN; Bảng 4.11: Phương sai nhóm ĐC; Bảng 4.12: Mức độ ảnh hưởng tác nghiệm; Biểu đồ 4.2: Phân bố tần suất hội tụ sau chuyên đề
Đo nghiệm giai đoạn 2 (Sau học phần) Bảng 4.13: Kết quả học tập sau dạy học học phần; Bảng 4.14: Phương sai nhóm TN; Bảng 4.15: Phương sai nhóm ĐC; Biểu đồ 4.3: Tần suất hội tụ điểm môn học

Kết quả thực nghiệm khẳng định: Sinh viên nhóm thực nghiệm có sự chuyển biến rõ rệt về kiến thức, kỹ năng lập kế hoạch, kỹ năng thực hiện, kỹ năng tự đánh giá và kết quả học tập môn học so với nhóm đối chứng. Mức độ chênh lệch có ý nghĩa thống kê, chứng minh tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.

Kết quả và những đóng góp mới

Những đóng góp mới về mặt lý luận:

  • Hệ thống hóa và làm rõ cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong phương thức dạy học theo học chế tín chỉ ở trường đại học.
  • Xác định cấu trúc năng lực tự học của sinh viên đại học gồm 3 thành tố (kiến thức, kỹ năng, thái độ), xây dựng hệ thống tiêu chí, chỉ báo và bộ công cụ đo lường đánh giá năng lực tự học gồm 6 phiếu đánh giá chuyên biệt.
  • Phân tích rõ đặc điểm của dạy học theo học chế tín chỉ, so sánh sự khác biệt căn bản về yêu cầu tự học giữa niên chế và tín chỉ, chỉ ra vai trò của đề cương chi tiết học phần và tương tác sư phạm trong việc phát triển năng lực tự học.

Những đóng góp mới về mặt thực tiễn:

  • Cung cấp bức tranh thực trạng toàn diện và khách quan về nhận thức, mức độ năng lực tự học, thực trạng triển khai biện pháp và các yếu tố ảnh hưởng tại 4 trường đại học đa ngành ở Việt Nam thông qua khảo sát 50 giảng viên, 410 sinh viên và 328 sản phẩm học tập.
  • Đề xuất quy trình và nội dung 2 nhóm biện pháp sư phạm đồng bộ: bồi dưỡng kiến thức tự học qua chuyên đề và phát triển năng lực tự học qua tương tác dạy học học phần, kèm theo các sơ đồ quy trình và mẫu biểu lập kế hoạch cụ thể.
  • Kiểm chứng thực nghiệm sư phạm hai giai đoạn tại Trường Đại học Thành Đô, chứng minh sự nâng cao rõ rệt về năng lực tự học và kết quả học tập của sinh viên lớp thực nghiệm thông qua các chỉ số thống kê toán học và phần mềm SPSS.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất:

  • Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Tiếp tục hoàn thiện hành lang pháp lý, quy chế đào tạo tín chỉ, chỉ đạo các cơ sở giáo dục đại học đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực người học.
  • Đối với các trường đại học: Xây dựng chuyên đề bồi dưỡng phương pháp tự học thành nội dung bắt buộc đầu khóa học; nâng cấp thư viện, nguồn học liệu số; hoàn thiện đề cương chi tiết học phần theo chuẩn đầu ra.
  • Đối với giảng viên: Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng giảm thuyết trình một chiều, tăng cường giao nhiệm vụ tự học có hướng dẫn, tích hợp kiểm tra đánh giá quá trình tự học vào điểm học phần.
  • Đối với sinh viên: Chủ động xây dựng kế hoạch tự học cá nhân, rèn luyện kỹ năng tìm kiếm thông tin, đọc tài liệu khoa học và tự đánh giá kết quả học tập.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án:

  • Phạm vi khảo sát thực tế mới dừng lại ở 4 cơ sở giáo dục đại học (Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh, Trường Đại học Thành Đô, Đại học Thái Nguyên, Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội) với đối tượng là sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai.
  • Quá trình thực nghiệm sư phạm chỉ được triển khai tại một cơ sở đào tạo là Trường Đại học Thành Đô.
  • Luận án giới hạn nghiên cứu tập trung vào 2 biện pháp sư phạm cụ thể (bồi dưỡng chuyên đề và tương tác dạy học học phần), chưa mở rộng khảo sát các yếu tố quản lý cấp trường hoặc môi trường tự học qua hệ thống quản lý học tập trực tuyến (LMS) diện rộng.

Hướng nghiên cứu tiếp:

  • Mở rộng phạm vi khảo sát và thực nghiệm sư phạm trên nhiều khối ngành đào tạo đặc thù khác nhau (y dược, khoa học tự nhiên, nghệ thuật) và ở các năm học cuối khóa.
  • Nghiên cứu sâu hơn về tác động của công nghệ số, các nền tảng học tập trực tuyến đối với việc tự điều chỉnh và phát triển năng lực tự học của sinh viên trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục đại học.

Giá trị tham khảo

Luận án mang lại giá trị tham khảo khoa học và ứng dụng thực tiễn cho nhiều đối tượng:

  • Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục học, Quản lý giáo dục: Bản tổng quan tài liệu chi tiết từ thời kỳ cổ đại đến nay, khung khái niệm về năng lực, tự học, tín chỉ và bộ công cụ đánh giá năng lực tự học (Phụ lục và Chương 4) là tài liệu tham khảo học thuật giá trị.
  • Đối với giảng viên đại học: Sơ đồ quy trình xây dựng chuyên đề (Sơ đồ 3.1), quy trình tìm kiếm tài liệu (Sơ đồ 3.2), quy trình đọc giáo trình (Sơ đồ 3.3), quy trình tổ chức tương tác học phần (Sơ đồ 3.4) và mẫu kế hoạch tự học (Bảng 3.1) có thể vận dụng trực tiếp vào thiết kế bài giảng và tổ chức hoạt động dạy học tín chỉ.
  • Đối với cán bộ quản lý đào tạo và bảo đảm chất lượng tại các trường đại học: Các nguyên tắc và căn cứ thực trạng cung cấp cơ sở để xây dựng chương trình bồi dưỡng kỹ năng học đại học cho sinh viên đầu khóa và điều chỉnh đề cương chi tiết học phần theo chuẩn đầu ra.

Câu hỏi thường gặp

  1. Tác giả luận án định nghĩa năng lực tự học và phát triển năng lực tự học như thế nào? Trả lời: Theo luận án, năng lực tự học là sự vận dụng chủ động, tích cực kiến thức, kỹ năng, thái độ và nhận thức của cá nhân vào nội dung học tập nhằm đạt mục tiêu tự học. Phát triển năng lực tự học là sự thay đổi mức độ nhận thức, kỹ năng tự học cao hơn so với trước đó dưới sự tác động của giảng viên và sự tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.

  2. Khảo sát thực trạng của luận án được tiến hành ở những cơ sở đào tạo nào và với quy mô mẫu bao nhiêu? Trả lời: Khảo sát thực trạng được thực hiện tại 4 cơ sở: Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh, Trường Đại học Thành Đô, Đại học Thái Nguyên và Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội. Quy mô mẫu gồm 50 giảng viên, 410 sinh viên năm 1 và năm 2, cùng với việc nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục của 328 sinh viên năm thứ nhất.

  3. Luận án đề xuất những biện pháp sư phạm cụ thể nào nhằm phát triển năng lực tự học cho sinh viên? Trả lời: Luận án đề xuất 2 nhóm biện pháp chính: (1) Bồi dưỡng kiến thức tự học cho sinh viên thông qua chuyên đề về phát triển năng lực tự học (gồm quy trình xây dựng chuyên đề, quy trình tìm kiếm học liệu, quy trình đọc giáo trình và mẫu lập kế hoạch tự học); (2) Phát triển năng lực tự học cho sinh viên qua tương tác dạy học học phần (gồm quy trình các bước tổ chức dạy học học phần, đa dạng hóa hình thức tổ chức và đổi mới kiểm tra đánh giá).

  4. Bộ công cụ đánh giá năng lực tự học trong thực nghiệm sư phạm của luận án gồm những phiếu đánh giá nào? Trả lời: Bộ công cụ gồm 6 phiếu đánh giá thành phần: Phiếu đánh giá kiến thức cơ bản về tự học (Bảng 4.1); Phiếu đánh giá kỹ năng xác định nhiệm vụ tự học (Bảng 4.2); Phiếu đánh giá năng lực lập kế hoạch tự học (Bảng 4.3); Phiếu đánh giá thực hiện kế hoạch tự học (Bảng 4.4); Phiếu đánh giá năng lực tự kiểm tra, đánh giá kết quả tự học (Bảng 4.5); Phiếu đánh giá thái độ tự học (Bảng 4.6).

  5. Điểm khác biệt căn bản về yêu cầu thời gian tự học giữa học chế niên chế và học chế tín chỉ theo quy định được luận án chỉ ra là gì? Trả lời: Trong học chế niên chế, một đơn vị học trình yêu cầu sinh viên dành ít nhất 15 giờ chuẩn bị cá nhân. Trong học chế tín chỉ theo Thông tư 08/2021/TT-BGDĐT, một tín chỉ tương đương 50 giờ định mức (gồm giờ lên lớp, giờ có hướng dẫn, tự học, tự nghiên cứu), trong đó số giờ tự học và tự nghiên cứu của sinh viên tăng gấp đôi so với niên chế, đồng thời số giờ giảng dạy trực tiếp trên lớp giảm đi một nửa (1 giờ lý thuyết trên lớp yêu cầu tối thiểu 2 giờ tự học ngoài lớp).

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thúy Vân đã giải quyết một cách có hệ thống vấn đề phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học trong bối cảnh đào tạo theo học chế tín chỉ. Công trình đã làm sáng tỏ cơ sở lý luận, chỉ ra những hạn chế thực tế qua khảo sát 4 cơ sở đào tạo, đồng thời đề xuất và thực nghiệm thành công hai nhóm biện pháp sư phạm đồng bộ gồm bồi dưỡng chuyên đề và tương tác dạy học học phần. Kết quả nghiên cứu cung cấp cơ sở khoa học và công cụ thực hành cụ thể, góp phần nâng cao chất lượng dạy học đại học và đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực theo chuẩn đầu ra.